分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例精選(九篇)
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第1篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué);名師課堂；模仿；改進(jìn)
中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1992-7711（2012）15-051-1
名家名師們成功的教學(xué)案例不僅為我們的課堂教學(xué)作了示范，更是我們一線教師在教學(xué)實(shí)踐中不懈追求的目標(biāo)。因而在教學(xué)中，我經(jīng)常參照他們的教學(xué)案例來(lái)指導(dǎo)我的課堂教學(xué)實(shí)踐。由于曾經(jīng)現(xiàn)場(chǎng)聆聽(tīng)過(guò)特級(jí)教師黃愛(ài)華老師的課，給我留下了深刻的印象，所以我在教學(xué)“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”時(shí)參考了他的教學(xué)案例，并結(jié)合蘇教版內(nèi)容與原來(lái)人教版內(nèi)容的不同和自己班級(jí)的實(shí)際情況作了適當(dāng)?shù)男薷暮驼{(diào)整，對(duì)名師的案例進(jìn)行了大膽的“舍棄”，取得了較好的效果。
一、舍“遠(yuǎn)”取“近”，在生活中激發(fā)興趣
黃老師在“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”這節(jié)課中，是用“第十二屆亞運(yùn)會(huì)金牌分布情況統(tǒng)計(jì)圖”引入新課的，由于當(dāng)時(shí)他上這節(jié)課時(shí)，第十二屆亞運(yùn)會(huì)剛剛結(jié)束，因而這一設(shè)計(jì)在當(dāng)時(shí)顯得新穎而富有創(chuàng)意，有效地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，教學(xué)效果明顯。然而時(shí)過(guò)境遷，亞運(yùn)會(huì)與奧運(yùn)會(huì)、世界杯相比已經(jīng)失去了它原有的影響力，加上受地域的影響，我們班的學(xué)生大多地處農(nóng)村，很多學(xué)生，特別是女生對(duì)體育方面的知識(shí)缺乏了解，這樣的引入離他們的生活實(shí)際有一定的距離，很難引起他們的興趣。
數(shù)學(xué)只有在生活中才能賦予活力與靈性。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容遠(yuǎn)離生活無(wú)疑是導(dǎo)致學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)沒(méi)有興趣的根本原因，它使本該生動(dòng)活潑的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)變得死氣沉沉。所以我將“金牌分布情況統(tǒng)計(jì)圖”改為“我們班期中質(zhì)量調(diào)研情況分析統(tǒng)計(jì)圖”。由于這張統(tǒng)計(jì)圖與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活帖得更近，是學(xué)生自己學(xué)習(xí)生活中親身經(jīng)歷的事物，因此，這樣的引入更能激起學(xué)生的興趣，讓他們感受到“百分?jǐn)?shù)”不但在工作、生產(chǎn)中運(yùn)用廣泛，而且與自己的學(xué)習(xí)生活緊密相連，從而更有效地激發(fā)了他們學(xué)習(xí)新知的欲望。
二、舍“順”取“折”，在質(zhì)疑中引發(fā)思維
讓學(xué)生能夠正確理解“百分?jǐn)?shù)意義”是“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”這節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。黃老師在教學(xué)中通過(guò)“自學(xué)、交流初步理解——嘗試練習(xí)進(jìn)一步理解——討論比較揭示意義”這樣環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)步驟，先讓學(xué)生通過(guò)書(shū)中的例和說(shuō)明對(duì)百分?jǐn)?shù)的意義進(jìn)行初步理解，把例題作為練習(xí)讓學(xué)生對(duì)百分?jǐn)?shù)和百分率有了進(jìn)一步理解，再通過(guò)一些生活例子將百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)進(jìn)行了比較以后得出了百分?jǐn)?shù)的意義，通過(guò)黃老師一步步的引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)百分?jǐn)?shù)有了深刻的理解。在后面的鞏固環(huán)節(jié)中，黃老師出了這樣一組練習(xí)：下面哪幾個(gè)分?jǐn)?shù)是百分?jǐn)?shù)？哪幾個(gè)不是？為什么？
（1）一堆煤97/100噸，運(yùn)走了它的75/100。
（2）23/100米相當(dāng)于46/100米的50/100。
由于學(xué)生通過(guò)新授階段的學(xué)習(xí)對(duì)“百分?jǐn)?shù)的意義”已經(jīng)非常明確了，這組題目學(xué)生很順利地解決了。
雖然學(xué)生在生活中已經(jīng)廣泛接觸過(guò)“百分?jǐn)?shù)”，但學(xué)生真正對(duì)百分?jǐn)?shù)意義理解的還不是很多，黃老師的教學(xué)從課堂表面看學(xué)生對(duì)百分?jǐn)?shù)的意義已經(jīng)都掌握了，但對(duì)于一些“學(xué)困生”來(lái)說(shuō)可能還存有問(wèn)題。因此，我將這組練習(xí)調(diào)整到了“學(xué)生嘗試練習(xí)進(jìn)一步理解”之后直接出示，將黃老師的“討論比較揭示意義”改為“辨析釋疑揭示意義”。學(xué)生在完成這組練習(xí)時(shí)出現(xiàn)了分歧，但通過(guò)學(xué)生之間的辯論、交流，學(xué)生對(duì)“百分?jǐn)?shù)意義”由模糊到清晰，由分歧到統(tǒng)一，進(jìn)一步明確了“百分?jǐn)?shù)的分母都是100，但分母是100的分?jǐn)?shù)不一定是百分?jǐn)?shù)”，加深了對(duì)“百分?jǐn)?shù)”與“分?jǐn)?shù)”之間的區(qū)別的理解。雖然課堂教學(xué)不是那么“順暢”，顯得有些“曲折”，但從后面學(xué)生的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)這樣處理的教學(xué)效果更為理想。
三、舍“虛”取“實(shí)”，在數(shù)學(xué)中滲透德育
在這節(jié)課的“鞏固”環(huán)節(jié)里，黃老師通過(guò)大量的、形式多樣的練習(xí)，幫助學(xué)生加深對(duì)“百分?jǐn)?shù)”的認(rèn)識(shí)理解，為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)打?qū)嵙嘶A(chǔ)。但我認(rèn)為這樣的練習(xí)沒(méi)有能夠達(dá)到既“教書(shū)”又“育人”的目的。事實(shí)上在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師如果能抓住有利時(shí)機(jī)，找準(zhǔn)教材中知識(shí)教學(xué)與德育的“結(jié)合點(diǎn)”，適宜、適時(shí)、適度地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育滲透，就能做到水融，達(dá)到預(yù)期效果。因此，在練習(xí)中，我對(duì)黃老師的案例進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷模撼鍪拘抡n開(kāi)始時(shí)的“六(1)班期中數(shù)學(xué)質(zhì)量調(diào)研情況統(tǒng)計(jì)圖”。
1）讓學(xué)生讀出圖中百分?jǐn)?shù)，并說(shuō)出表示的意義。
2）通過(guò)這個(gè)統(tǒng)計(jì)圖，你認(rèn)為我們班不及格的比率最好達(dá)到多少？（生1：0% 生發(fā)出善意的笑聲）0%，能這樣表示嗎？（生2：可以，分子可以是0的）（生3：我認(rèn)為這次考試成績(jī)還算可以）為什么？（生3：因?yàn)槲覀儼鄡?yōu)秀的比率還是比較高的，比其他幾項(xiàng)都高出了不少）大家認(rèn)為他分析得有沒(méi)有道理？（生意見(jiàn)不一）
3）緊接著再出示“六(3)班期中數(shù)學(xué)質(zhì)量調(diào)研情況統(tǒng)計(jì)圖”請(qǐng)大家比較一下，你有什么感想？（生：有很大差距……）要比較多少，好壞，優(yōu)劣，能不能單從個(gè)數(shù)的多少來(lái)進(jìn)行比較？（不能，除了可以通過(guò)以前學(xué)的平均數(shù)來(lái)比較，我們還可以通過(guò)今天學(xué)的百分?jǐn)?shù)來(lái)進(jìn)行比較，也就是看比率所占的大小來(lái)比較更合理）是不是比率越大就越好？（生：不一定，比如我們不及格的比率比他們大，反而說(shuō)明我們與他們的差距大）很好，那么，最后請(qǐng)大家說(shuō)說(shuō)我們應(yīng)該怎么辦？（生：……）
第2篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 慨念教學(xué) 教學(xué)案例
學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最終目的，是使學(xué)生在頭腦中建立數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)。而數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中非常核心的內(nèi)容。學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解與掌握是否準(zhǔn)確、清晰和完整，將直接影響到各種數(shù)學(xué)公式的學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)問(wèn)題的解決。因此，數(shù)學(xué)教師上好概念課是非常重要的。本文將結(jié)合自己具體的教學(xué)案例談?wù)勅绾斡行нM(jìn)行概念教學(xué)。
1.創(chuàng)設(shè)情景，誘發(fā)需要，激起學(xué)習(xí)概念的欲望
數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)往往是比較抽象、枯燥的。如果在學(xué)習(xí)中能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，常常能收到事半功倍之效。例如，在教學(xué)“平均分”的認(rèn)識(shí)時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的春游前分發(fā)物品的情景，問(wèn)學(xué)生怎樣分才公平？同時(shí)對(duì)教材進(jìn)行了必要的補(bǔ)充，提供給學(xué)生的物品既有可以分完的，也有分不完的。由于情景富于吸引力，學(xué)生躍躍欲試，在嘗試用學(xué)具操作的過(guò)程中體悟到每份要分得同樣多“才公平”。通過(guò)觀察、操作、歸納、分析，學(xué)生對(duì)平均分的理解呼之欲出，這時(shí)老師再適時(shí)引入“平均分”就水到渠成了。同時(shí)，在分一分中客觀存在的“分不完，有剩余”的現(xiàn)象又為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)有余數(shù)的除法做了鋪墊。與此同時(shí)，在分的過(guò)程之中，教師有意識(shí)地將學(xué)生每次分的結(jié)果通過(guò)列表集中在一起，借助觀察表中的數(shù)量關(guān)系，學(xué)生很容易就發(fā)現(xiàn)當(dāng)剛好分完的時(shí)候，可以用學(xué)過(guò)的求幾個(gè)幾的方法算出分的總量，這又自然溝通了乘法與除法之間的數(shù)量關(guān)系。而對(duì)于分不完有剩余的情況，學(xué)生也很自然想到要把不能繼續(xù)再分的部分（即余數(shù)）加進(jìn)去才可以算出原來(lái)的總量。
可見(jiàn)，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性又可以幫助突破教學(xué)重難點(diǎn)。又如，在教學(xué)百分?jǐn)?shù)時(shí)，我并沒(méi)有直接出示百分?jǐn)?shù)的概念，而是創(chuàng)設(shè)了媽媽去商店選購(gòu)羊毛衣的生活情境，詢問(wèn)學(xué)生“一件羊毛衣上標(biāo)著100%的純羊毛，另一件標(biāo)著87%的純羊毛，你建議媽媽買哪件？為什么？”借助這種源于生活的討論，學(xué)生通常會(huì)感到趣味盎然，在不知不覺(jué)中學(xué)會(huì)了概念。
反之，不是源于學(xué)生認(rèn)知需要的學(xué)習(xí)，教學(xué)效果就大打折扣了。如關(guān)于“倍”的認(rèn)識(shí)，有老師先擺了2朵紅花，然后又?jǐn)[了3個(gè)2朵藍(lán)花，然后告訴學(xué)生這時(shí)藍(lán)花是紅花的3倍。學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)“倍”的內(nèi)在需要，而是硬生生地被告知這就是“倍”，這種毫無(wú)感彩的概念教學(xué)，實(shí)踐證明學(xué)生會(huì)在后續(xù)的相關(guān)練習(xí)中經(jīng)常出錯(cuò)。
2. 創(chuàng)設(shè)多種情景，利用豐富的認(rèn)知材料，在充分動(dòng)手操作中感悟概念的本質(zhì)特征
眾所周知，小學(xué)生的思維特征是形象直觀思維為主，抽象概括能力還比較有限，而低中段的學(xué)生尤為突出，這對(duì)概念的學(xué)習(xí)無(wú)疑是一種制約。因此教師在概念教學(xué)中應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)多種情景，讓學(xué)生在充分的動(dòng)手操作中感悟概念。如前面所說(shuō)的“平均分”的認(rèn)識(shí)，我們不但根據(jù)教材讓學(xué)生用學(xué)具分一些很直觀的東西，同時(shí)我們還考慮到學(xué)生比較欠缺的一些生活中可能會(huì)接觸的與平均分相關(guān)的生活情景，如“每瓶水2元，12元可以買幾瓶水？”“15位同學(xué)坐船，每3人坐一只小船，需要幾只小船？”“每天吃6粒藥丸，1瓶30粒的藥可以吃幾天？”在分一分中感悟這也是平均分的現(xiàn)象；由于在倍的初步認(rèn)識(shí)中我們有意識(shí)的拓寬平均分的生活情景，學(xué)生對(duì)平均分的認(rèn)識(shí)就不在局限于“分蘋(píng)果”這樣顯而易見(jiàn)的情景，在后續(xù)的問(wèn)題解決中難度自然降低。
3. 在形成概念之后再回到具體化
第3篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
一、處理“超預(yù)期”的生成，演繹課堂的精彩
教學(xué)是一個(gè)探索未知的旅程，雖然上課前教師都細(xì)致地進(jìn)行了備課，但學(xué)生還是可能有超預(yù)期的生成，此時(shí)應(yīng)如何處理呢？筆者認(rèn)為此時(shí)不應(yīng)該將學(xué)生強(qiáng)拉到預(yù)設(shè)的軌道上來(lái)，應(yīng)順學(xué)而導(dǎo)，會(huì)收到意想不到的效果。
例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，我創(chuàng)設(shè)生活化的情境導(dǎo)入新課。我先出示4個(gè)蘋(píng)果，問(wèn)道：“這4個(gè)蘋(píng)果要平均分給兩個(gè)小朋友，怎么分？這兩個(gè)小朋友每人分得幾個(gè)？”這個(gè)問(wèn)題學(xué)生很容易得出答案：每個(gè)小朋友分得2個(gè)蘋(píng)果。接著我拿出一個(gè)蘋(píng)果問(wèn)學(xué)生：“如果只有1個(gè)蘋(píng)果，要平均分給兩個(gè)小朋友，怎么分？這兩個(gè)小朋友每人分得幾個(gè)？”備課時(shí)，我想學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題是有生活經(jīng)驗(yàn)的，會(huì)說(shuō)出“每個(gè)小朋友分得半個(gè)蘋(píng)果”，從而自然地切入新課教學(xué)。誰(shuí)知課堂教學(xué)中的情況和我的設(shè)想有偏差，學(xué)生的答案五花八門(mén)，就是沒(méi)有人說(shuō)出，學(xué)生是怎么想的呢？我沒(méi)有強(qiáng)行地將學(xué)生拉到預(yù)先設(shè)定的軌道上來(lái)，而是請(qǐng)得到這個(gè)答案的學(xué)生說(shuō)說(shuō)其中的理由。學(xué)生說(shuō)：“把這個(gè)蘋(píng)果平均分成2份，每個(gè)小朋友獲得1份，就是一分之二?！睂W(xué)生沒(méi)有學(xué)過(guò)分?jǐn)?shù)，有這樣的想法不足為奇。當(dāng)這個(gè)學(xué)生說(shuō)出自己的理由后，就有幾個(gè)學(xué)生迫不及待地站起來(lái)說(shuō)自己也是這樣想的，不過(guò)認(rèn)為應(yīng)該表示為二分之一（）。這樣的情況是我課前沒(méi)有想到的，且學(xué)生同樣的思維表達(dá)卻出現(xiàn)了分歧。那么，到底誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)呢？我讓學(xué)生帶著疑問(wèn)打開(kāi)書(shū)本，好奇心驅(qū)使學(xué)生注意力集中，深入探究，深刻理解所學(xué)知識(shí)。從上述教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)采用對(duì)話的方式導(dǎo)入，使課堂生成比原先的設(shè)想更精彩。
二、傾聽(tīng)“復(fù)雜化”的解釋，激活學(xué)生的思維
新課程提倡“教學(xué)要面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的個(gè)性和思維習(xí)慣，保護(hù)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)新意識(shí)”。班級(jí)中有幾個(gè)學(xué)生喜歡提問(wèn)題，每每遇到這幾個(gè)學(xué)生提問(wèn)，我總是耐心地傾聽(tīng)，因?yàn)閷W(xué)生的思維具有真實(shí)性和一定的價(jià)值。
例如，在和學(xué)生一起學(xué)習(xí)“百分?jǐn)?shù)”后，作業(yè)中有這樣一道題：“4比5少百分之幾？”有一個(gè)學(xué)生列式為（5-4）÷5=20%，然后跑來(lái)問(wèn)我：“如果不問(wèn)‘少百分之幾’，而是問(wèn)‘4比5少多少’，該如何解答？是答‘少1’，還是答‘少20%’？或兩者都可以？”面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，我當(dāng)時(shí)不禁愣了一下。這個(gè)問(wèn)題學(xué)生問(wèn)得很好，是學(xué)生的質(zhì)疑讓我進(jìn)一步反思教學(xué)。顯然，問(wèn)題變得復(fù)雜了，那學(xué)生是怎么理解的呢？我將這個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生，讓他們一起討論研究。通過(guò)探究和對(duì)話，學(xué)生認(rèn)識(shí)了兩種比較方式，即量上的直接比較和百分比角度的比較。這樣既保護(hù)了學(xué)生質(zhì)疑發(fā)問(wèn)的積極性，也借助于個(gè)別學(xué)生的質(zhì)疑有效激活了其他學(xué)生的思維，使學(xué)生的數(shù)學(xué)潛能得到有效挖掘。
三、捕捉“挑刺式”的發(fā)問(wèn)，活化知識(shí)的解讀
課堂教學(xué)中，除了師生對(duì)話、生生對(duì)話外，還應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生與教材文本進(jìn)行對(duì)話，實(shí)現(xiàn)精細(xì)化分析、解讀教材，使學(xué)生深刻理解所學(xué)知識(shí)。
例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)、小數(shù)與百分?jǐn)?shù)的互化”一課時(shí)，我在揭示分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)的一般方法后，要求學(xué)生對(duì)教材結(jié)論“把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，通常先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時(shí)，通常保留三位小數(shù)），再化成百分?jǐn)?shù)”進(jìn)行自主分析。這一過(guò)程，實(shí)際上是學(xué)生與教材對(duì)話的過(guò)程。在學(xué)生品讀、分析后，我繼續(xù)提出問(wèn)題：“你們還能提出哪些問(wèn)題？”
生1：這里為什么要用上兩個(gè)“通?！?？
生2：這里兩個(gè)“通常”的意思相同嗎？
生3：這里兩個(gè)“通?！钡暮x是什么？
師：大家讀得細(xì)致，想得深入！對(duì)于這些問(wèn)題，你們能否結(jié)合剛才的例題給出合理的解釋？可以先討論一下。
生4：第一個(gè)“通?！钡囊馑际侵?，如果分母擴(kuò)大若干倍后，恰好是10、100、1000等時(shí)，可以直接把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)。
生5：第一個(gè)“通常”還有一種意思，即當(dāng)分母縮小若干倍后，恰好是10、100、1000等時(shí)，也可以直接轉(zhuǎn)化。
生6：第二個(gè)“通?！钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時(shí)，如果有特定要求，應(yīng)按要求保留小數(shù)位數(shù)。
……
面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，我們不要立刻告知正確答案，而應(yīng)將其作為突破口，引導(dǎo)學(xué)生與文本展開(kāi)對(duì)話。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生逐詞逐句地閱讀教材內(nèi)容，努力從整體上形成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的初步感知，然后圍繞“通?！币辉~展開(kāi)分析、研究，使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)結(jié)論獲得更為全面、深刻的理解。
第4篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
關(guān)鍵詞：合理調(diào)控；策略；預(yù)設(shè)；生成
教學(xué)進(jìn)程是指在課堂教學(xué)中，隨著教師教學(xué)預(yù)設(shè)的充分展開(kāi)和學(xué)生自主活動(dòng)的有效進(jìn)行，教師、學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，新的要求不斷產(chǎn)生，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)度。這種進(jìn)度既不可能是教師的事先預(yù)定，也不可能是學(xué)生的自由發(fā)展，它是教師在已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的思維狀態(tài)，進(jìn)行合理的調(diào)控。對(duì)于失控的課堂可以有效地采用教學(xué)調(diào)控策略。
【案例片斷描述與評(píng)析】
一、失控帶來(lái)的尷尬
［案例一］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段一
例題：比較■與■的大小。
教師先讓學(xué)生進(jìn)行嘗試練習(xí)，再歸納比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小，嘗試練習(xí)后，原來(lái)預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)有以下一種錯(cuò)誤產(chǎn)生：■
可實(shí)際上教學(xué)中學(xué)生無(wú)一產(chǎn)生設(shè)想的錯(cuò)誤，教師只好自己提出這種可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，以延續(xù)教案的進(jìn)程。
［案例二］《列方程解應(yīng)用題》教學(xué)片段一
例題：甲乙兩隊(duì)合修一條水渠，甲隊(duì)修了540米，比乙隊(duì)的2倍多30米，乙隊(duì)修了幾米？
算術(shù)：數(shù)量關(guān)系。
（甲隊(duì)修的米數(shù)-比乙隊(duì)多修的30米）÷2=乙隊(duì)修的米數(shù)
（540-30）÷2
方程：相等關(guān)系。
解：設(shè)乙隊(duì)修了x米
2x+30=540
教師讓學(xué)生用不同的方法解題，要求寫(xiě)出相等（數(shù)量）關(guān)系，預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)完整地用方程解應(yīng)用題，并能說(shuō)出列方程解應(yīng)用題的一般步驟，因?yàn)榍懊嬉呀佑|過(guò)用方程解文字題。
但課堂上大多數(shù)學(xué)生都用算術(shù)方法，即使部分同學(xué)用方程去解應(yīng)用題，其步驟也是不完整的。教師只好自己一一介紹列方程解應(yīng)用題的一般步驟以及解題的一般格式。
案例一和案例二是典型的預(yù)設(shè)未生成，這樣的教學(xué)情境我們都有所體驗(yàn)。為什么教學(xué)的現(xiàn)實(shí)與預(yù)設(shè)會(huì)出現(xiàn)偏差？其原因在于教師在主觀上注意了學(xué)生的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)，而缺乏對(duì)學(xué)生認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)考慮。如案例一的起點(diǎn)偏低，而案例二的要求又高于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)。教師沒(méi)有及時(shí)調(diào)控教學(xué)進(jìn)程，“捧住”原教案不放，就導(dǎo)致課堂“冷場(chǎng)”，學(xué)生情緒低落。案例一中學(xué)生沒(méi)有出現(xiàn)預(yù)設(shè)的錯(cuò)誤，教師就不用“粉墨登場(chǎng)”。案例二中教師就可以調(diào)整教學(xué)預(yù)案，采用小組合作討論的形式來(lái)歸納列方程解應(yīng)用題的一般步驟。對(duì)這些事件的調(diào)控取決于教師臨場(chǎng)的教學(xué)機(jī)智——合理的調(diào)控策略。
二、針對(duì)失控的課堂采取的策略
調(diào)控策略一：順應(yīng)學(xué)生的思維脈絡(luò)選擇和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料
［案例三］《列方程解應(yīng)用題》教學(xué)片段二
呈現(xiàn)信息，提出問(wèn)題。
師：富陽(yáng)青少年宮：（1）舞蹈隊(duì)有12人；（2）合唱隊(duì)有43人。根據(jù)這兩條信息，你想到什么數(shù)學(xué)問(wèn)題？
（根據(jù)生回答，課件演示）
（3）合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的3倍多7人。
（4）合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的4倍少3人。
師：現(xiàn)在有4條信息，請(qǐng)選擇其中兩條，提出一個(gè)問(wèn)題。
生1：少年宮舞蹈隊(duì)有12人，合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的3倍多7人。
生2：少年宮合唱隊(duì)有43人，合唱隊(duì)的人數(shù)比舞蹈隊(duì)的4倍少3人。
……
教學(xué)材料有多種呈現(xiàn)方式，而呈現(xiàn)方式直接影響學(xué)生的思維，適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式會(huì)引發(fā)學(xué)生的多種數(shù)學(xué)思維。這個(gè)教學(xué)片段改變了和盤(pán)托出的應(yīng)用題呈現(xiàn)方式，而是借助多媒體動(dòng)態(tài)采用分步到位的形式加以呈現(xiàn)，這樣就順應(yīng)了學(xué)生的思維方式，為課堂教學(xué)的生成保留了空間，也為教師的調(diào)控提供了幫手。
調(diào)控策略二：尊重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)適時(shí)調(diào)整教案
［案例四］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段二
課前預(yù)設(shè)的教學(xué)流程：半個(gè)蘋(píng)果引出分?jǐn)?shù)■折紙理解■的意義理解■的意義歸納分子是1的分?jǐn)?shù)的意義比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小。
師：半個(gè)蘋(píng)果能用分?jǐn)?shù)■來(lái)表示，同學(xué)們能用手中的正方形、長(zhǎng)方形或圓形紙折一折，表示出■嗎？
生折紙表示出■。
反饋：說(shuō)說(shuō)你是怎樣表示出■的。
生1：把這張正方形紙平均分成了2份，其中的一份就是■。
生2：老師，其實(shí)只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說(shuō)是它的幾分之一。
師：你真聰明。把分?jǐn)?shù)的意義都概括出來(lái)了。
（其他學(xué)生的思路隨著這兩位學(xué)生的思路開(kāi)始擴(kuò)散了。）
生3：老師，我比他知道得多。我還知道分?jǐn)?shù)中的一橫是分?jǐn)?shù)線，表示其中一份的數(shù)是分子，表示被平均分的分?jǐn)?shù)是分母。
生4：那我還知道■也可以寫(xiě)成1除以2。
生5：我知道■比■要大。
……（想舉手發(fā)言的人越來(lái)越多了，學(xué)生的生成遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了預(yù)設(shè)范圍）
師：你們的課外知識(shí)真豐富?？蛇€有一些同學(xué)不清楚，請(qǐng)你們和大家一起來(lái)詳細(xì)了解■、■等分?jǐn)?shù)。
［案例四］（修改版）《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段二
課前預(yù)設(shè)的教學(xué)流程：半個(gè)蘋(píng)果引出分?jǐn)?shù)■折紙理解■的意義理解■的意義歸納分子是1的分?jǐn)?shù)的意義比較分子是1的分?jǐn)?shù)大小。
師：半個(gè)蘋(píng)果能用分?jǐn)?shù)■來(lái)表示，同學(xué)們能用手中的正方形、長(zhǎng)方形或圓形紙折一折，表示出■。
生折紙表示出■。
反饋：說(shuō)說(shuō)你是怎樣表示出■的。
生1：把這張正方形紙平均分成了2分，其中的一份就是■。
生2：老師，其實(shí)只要把一樣物體平均分成幾份，其中的一份都可以說(shuō)是它的幾分之一。
（其他生也都踴躍發(fā)言，幾乎把今天要學(xué)的知識(shí)都說(shuō)了一遍。）
師：請(qǐng)把你們所知道的有關(guān)■的知識(shí)寫(xiě)下來(lái)，小組交流，說(shuō)說(shuō)你是怎樣理解每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的。
兩個(gè)案例中，教師的預(yù)設(shè)均在一開(kāi)始就被學(xué)生打亂，但兩位教師采取的方式不同，案例四教師很快就把學(xué)生拉回到自己的預(yù)設(shè)中，以求順利地按著原來(lái)的設(shè)想進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生高漲的情緒瞬時(shí)低落下來(lái)。案例四（修改版）當(dāng)學(xué)生的生成遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出預(yù)設(shè)時(shí)，教師立即調(diào)整自己的預(yù)案，順著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，展開(kāi)教學(xué)。
調(diào)控策略三：順著學(xué)生的思路適時(shí)點(diǎn)撥和引導(dǎo)
［案例五］《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段三
師：要比較這個(gè)蘋(píng)果■和■的大小可以用什么方法呢？
生1：用水果刀把蘋(píng)果切一下就可以觀察出來(lái)了。
師：你把蘋(píng)果分一分。拿大的那一份給自己。
生操作拿了大的那份。
師：現(xiàn)在沒(méi)實(shí)物，怎么辦？
生：我們?cè)诩埳袭?huà)個(gè)蘋(píng)果分一下就可以了。
生操作并比較。展示圖示。
師：借助圖我們可以比較■和■。如果連圖都沒(méi)有怎么比？
生：我們可以在腦海里分一分。
生：我直接這樣想。分得份數(shù)越多，那每份就越少了。所以■>■
師：你真能干。我們只要看它分的份數(shù)就可以了。份數(shù)多了，每份肯定要少了。
只有當(dāng)師生沉浸在問(wèn)題的探討中，不斷地拓展思路，才能營(yíng)造出一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍，形成積極的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度，教師在其中只起點(diǎn)撥和調(diào)控作用，既達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，又把握住教學(xué)進(jìn)度。案例五的最成功之處就是教師的簡(jiǎn)單預(yù)設(shè)，并有挑戰(zhàn)性的引導(dǎo)語(yǔ)：“畫(huà)畫(huà)看”“假如連圖也沒(méi)有，只能動(dòng)腦筋了。你還能比較出來(lái)嗎”等等。在這里老師舍得花時(shí)間讓學(xué)生暴露思維過(guò)程，自己得出比較分?jǐn)?shù)大小的方法，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，使數(shù)學(xué)課堂成為學(xué)生自己的有生命力的課堂。因此，教師的引導(dǎo)語(yǔ)言是調(diào)控教學(xué)進(jìn)程的關(guān)鍵。
綜上所述，課堂教學(xué)并不是不可捉摸、無(wú)法控制的。精彩的生成是可以預(yù)設(shè)的，“凡事預(yù)則立”，預(yù)設(shè)又是很重要的。只不過(guò)這種預(yù)設(shè)已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的預(yù)設(shè)，它是一種以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)，人性化的預(yù)設(shè)，同時(shí)又是一種富有彈性的預(yù)設(shè)。進(jìn)行這種預(yù)設(shè)時(shí)，教師除了進(jìn)行傳統(tǒng)意義上的編寫(xiě)教案，選擇教法，設(shè)計(jì)教學(xué)模式，還要更多地考慮學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體，預(yù)設(shè)他們可能會(huì)生成哪些新的教學(xué)資源，并給自己一個(gè)可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。預(yù)設(shè)與生成是相互依存、相互滲透的，沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成是盲目的，沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)又是低效的。善于從學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)題和獨(dú)特體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)、情感和心理上不斷生成的需要，并對(duì)自己預(yù)設(shè)的教學(xué)采取合理的調(diào)控策略，作出富有創(chuàng)意的調(diào)整。
參考文獻(xiàn)：
第5篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
一、提問(wèn)式教學(xué)的意義作用、特征
1.提問(wèn)式小學(xué)教學(xué)的意義作用。傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教學(xué)雙方老師學(xué)生往往缺乏交流，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)地位，課堂乏味，沒(méi)有足夠的語(yǔ)言交流致使學(xué)生提不起學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)質(zhì)量不高。提問(wèn)式教學(xué)可以很大程度上加強(qiáng)師生雙方“語(yǔ)言交流”、“融洽感情”。美國(guó)心理學(xué)家布魯納曾指出：“教學(xué)過(guò)程，是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)。”通過(guò)這種提問(wèn)式活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生自主思考的能力，質(zhì)疑問(wèn)題、探索問(wèn)題并解決問(wèn)題的能力。通過(guò)對(duì)學(xué)生回答，課堂上的表現(xiàn)、問(wèn)題思維模式等“反饋信息”，教師可以第一時(shí)間發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的短板，調(diào)整教學(xué)策略、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，活躍課堂氣氛。
2.提問(wèn)式小學(xué)教學(xué)特征。①提問(wèn)式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，互動(dòng)雙方可以是“老師——學(xué)生”也可以是“學(xué)生——學(xué)生”，提問(wèn)一方通過(guò)語(yǔ)言，引起學(xué)生的思考產(chǎn)生回答。②提問(wèn)式小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，問(wèn)題模式可以是“封閉式”和“開(kāi)放式”兩種，教師根據(jù)蘇教教材的難易程度，采取直接教學(xué)與間接教學(xué)方式。③提問(wèn)式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比“自由度”更高，教師可以根據(jù)“低、中、高”學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平，調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，隨即進(jìn)行有效提問(wèn)。使課堂充滿未知性，趣味性。引發(fā)學(xué)生對(duì)于深層次問(wèn)題思考，開(kāi)拓學(xué)生思維能力，提高學(xué)習(xí)興趣。
二、提問(wèn)式教學(xué)中現(xiàn)存問(wèn)題及案例分析
1.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例架構(gòu)、情景設(shè)置不當(dāng)
案例（1）：在教學(xué)《認(rèn)識(shí)軸對(duì)稱圖形》一課時(shí)，某老師采取多媒體教學(xué)模式，為學(xué)生播放了一段大自然的景象，由一只蝴蝶引入大自然世界，不斷掠過(guò)“對(duì)稱”的樹(shù)葉、鮮花。結(jié)束時(shí)，富含深意的說(shuō)了句：“同學(xué)們看過(guò)視頻，你們不覺(jué)得大自然中的萬(wàn)物其實(shí)在（圖形）的世界里是一家人嘛?！闭n堂一片寂靜，學(xué)生陷入了沉思中，原本不相關(guān)的“蝴蝶與鮮花”有什么聯(lián)系呢。看到課程氣氛反響平平，老師幾經(jīng)引導(dǎo)才回歸“軸對(duì)稱圖形”的教學(xué)正題。
案例分析：教師在教學(xué)中情景設(shè)置不當(dāng)、案例架構(gòu)不明，所列舉例子典型不強(qiáng)，容易使學(xué)生誤解。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)情景構(gòu)建應(yīng)具有針對(duì)性，化繁入簡(jiǎn)，使學(xué)生可以在提問(wèn)中快速理解老師意圖，引發(fā)思考，解決問(wèn)題，如這題換成兩幅學(xué)生踢足球和打籃球的場(chǎng)景，“籃球”、“足球”進(jìn)行比較，案例不僅接近學(xué)生日常生活，還能加快教學(xué)進(jìn)度。
2.教師提問(wèn)方式呆板，缺乏啟發(fā)性
案例（2）：在一堂“9加幾”的公開(kāi)課上，老師同樣采用多媒體教學(xué)模式，播放了一段運(yùn)動(dòng)會(huì)影像，其中展現(xiàn)了學(xué)生參加，跳遠(yuǎn)、賽跑、踢毽子比賽的場(chǎng)景。結(jié)束時(shí)，老師問(wèn)到“同學(xué)們你們?cè)谝曨l中看到什么·”；同學(xué)答“學(xué)校舉辦運(yùn)動(dòng)會(huì)”；老師問(wèn)“還有呢·”“他們?cè)谔唠ψ?、跳遠(yuǎn)”老師繼續(xù)問(wèn)“還有呢·”連續(xù)數(shù)個(gè)問(wèn)題仍舊沒(méi)有引入教學(xué)正題“9加幾”。直到最后幾經(jīng)引導(dǎo)，當(dāng)問(wèn)學(xué)生算法時(shí)除了“9+3還有什么算法”，課堂氛圍顯得沉悶。
案例分析：教師提問(wèn)方式呆板，則會(huì)使小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)滿堂盡是“還有嗎”、“知不知”、“對(duì)不對(duì)”，這樣的提問(wèn)，整個(gè)課堂氣氛不活躍，禁錮了學(xué)生的思維模式。善于提問(wèn)、采取多種模式提問(wèn)，則可以有效提高教學(xué)質(zhì)量，啟發(fā)學(xué)生思考能力，使教學(xué)豐富精彩。
三、提問(wèn)式教學(xué)進(jìn)一步全面發(fā)展的策略方法
1.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)常規(guī)提問(wèn)方式
①猜想式提問(wèn)模式。引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考、探索、猜想問(wèn)題解決過(guò)程，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主自考能力。
案例：教學(xué)“梯形面積計(jì)算”一課時(shí)，猜想式提問(wèn)，“同學(xué)們我們已經(jīng)學(xué)過(guò)平行四邊形面積求法是底乘高除以二，平行四邊形也屬于梯形，那么梯形面積怎么求呢”，同學(xué)思考猜想后回答“底乘高除以二”，根據(jù)猜想的進(jìn)度，老師可以適當(dāng)再次暗示“其實(shí)梯形底就是上底加下底。”從而進(jìn)一步讓學(xué)生猜測(cè)題目解答過(guò)程，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
②矛盾式提問(wèn)模式。教師提出的問(wèn)題與學(xué)生“固定”思維產(chǎn)生矛盾，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生思考，加深記憶，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。
案例：教學(xué)“分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)”一課時(shí)，教師在黑板上寫(xiě)了四個(gè)分子分母都不相同的分?jǐn)?shù)，卻在中間畫(huà)了等號(hào)。引起學(xué)生一片質(zhì)疑，不斷提問(wèn)，引入“約分”感念，讓學(xué)生自己計(jì)算、思考、約分化簡(jiǎn)、達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
第6篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
[關(guān)鍵詞] 工程力學(xué)專業(yè)；PBL教學(xué)模式
[中圖分類號(hào)] G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-893X（2013）01?0067?03
一、PBL教學(xué)的現(xiàn)狀分析
PBL教學(xué)模式，最初由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大的Mc Marster大學(xué)創(chuàng)立，嘗試性地實(shí)行導(dǎo)師指導(dǎo)與學(xué)生自學(xué)相結(jié)合的小組教學(xué)法，這一教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)逐漸被其他學(xué)院的老師接納。80年代后期，PBL教學(xué)模式在北美快速發(fā)展，到1991年，美國(guó)70%的醫(yī)學(xué)院已不同程度地實(shí)施了PBL教學(xué)法。歐洲國(guó)家的部分醫(yī)學(xué)院也在90年代開(kāi)始實(shí)施PBL模式的教學(xué)改革試驗(yàn)，1997年開(kāi)始，香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院開(kāi)始實(shí)行PBL教學(xué)法。目前，該校60%的醫(yī)學(xué)教育采用的是PBL教學(xué)法。PBL教學(xué)模式自出現(xiàn)以來(lái)，得到國(guó)際社會(huì)的普遍認(rèn)同，在醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、工程學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)中，歐美國(guó)家廣泛實(shí)施PBL教學(xué)模式，取得了非常顯著的教學(xué)成果。20世紀(jì)90年代，我國(guó)引入PBL教學(xué)理論，雖然教育工作者進(jìn)行了大量研究和廣泛的宣傳工作，但PBL教學(xué)真正應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐的案例還是非常有限。近年來(lái)，一些醫(yī)學(xué)院的教師開(kāi)始在某些醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)中嘗試使用PBL教學(xué)法，取得了一定的成果[1-2]。
現(xiàn)階段，我國(guó)高等教育的總體模式為“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的課程體系占主導(dǎo)，PBL教學(xué)模式的實(shí)施還處在初級(jí)探索階段，沒(méi)有形成完全整合性的PBL課程體系。其中一個(gè)非常重要的制約因素就是招生規(guī)模的盲目擴(kuò)大，導(dǎo)致教學(xué)資源和師資力量相對(duì)不足，無(wú)法支撐課程體系的顛覆性改變。因此，高等院校的相關(guān)改革都借鑒了國(guó)外院校的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合了自身的教學(xué)條件來(lái)進(jìn)行的，在實(shí)施PBL教學(xué)模式的改革中采取的方式、操作模式、管理形式，以及在改革的力度和覆蓋面上差別巨大、各有特點(diǎn)，所獲得的改革效果也就參差不齊?？偨Y(jié)起來(lái)，PBL教學(xué)模式的實(shí)施形式有以下兩大主流模式[3]：
第一，學(xué)科內(nèi)的PBL模式：這一模式借鑒了國(guó)外PBL教學(xué)法中的分小組討論、案例學(xué)習(xí)的理念和方法，在表現(xiàn)形式上為：在某一學(xué)科或某一課程的教學(xué)中，拿出一部分學(xué)時(shí)，學(xué)生圍繞某一問(wèn)題分小組討論、學(xué)習(xí)來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教師理論講授課時(shí)。這樣，學(xué)生所討論和學(xué)習(xí)的內(nèi)容就限制在了單一的學(xué)科內(nèi)，很少涉及其他學(xué)科的知識(shí)，更談不上多學(xué)科間的滲透與融合。許多推崇PBL教育理念的學(xué)者、專家都認(rèn)為這種PBL模式只是在教學(xué)的形式上作文章，無(wú)法體現(xiàn)多學(xué)科間知識(shí)的交叉融合與綜合運(yùn)用，因此與傳統(tǒng)的以教師為中心的授課方式?jīng)]有本質(zhì)的區(qū)別，也沒(méi)有貫徹PBL模式的內(nèi)在精神。但是，這種學(xué)科內(nèi)的PBL教學(xué)模式是我國(guó)教育工作者進(jìn)行教育改革的初步嘗試，比較符合我國(guó)目前的教育國(guó)情，其存在有不可低估的實(shí)踐意義。這種初步的嘗試讓更多的教師了解并接受PBL理念，在PBL教學(xué)的推廣和普及、教師教育理念的更新等方面起到了不容小覷的作用。此外，許多學(xué)生通過(guò)PBL模式的學(xué)習(xí)，喜歡上PBL模式，自身的學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力都得到了進(jìn)一步的提升。
第二，跨學(xué)科并行式的PBL模式：相比學(xué)科內(nèi)的PBL教學(xué)模式，跨學(xué)科并行式的PBL模式將PBL教學(xué)單列為獨(dú)立課程，與學(xué)科內(nèi)原有課程并行，由不同學(xué)科的教師組成PBL教學(xué)團(tuán)隊(duì)。所以，這一模式能將所有學(xué)科的知識(shí)完全融合，在跨學(xué)科知識(shí)的整合方面更進(jìn)了一步。這種PBL模式也考慮到了現(xiàn)在國(guó)內(nèi)高等教育的實(shí)際情況，因而并沒(méi)有全部原有的各學(xué)科課程體系，只是將PBL教學(xué)法作為一種補(bǔ)充形式，豐富傳統(tǒng)的教學(xué)方式，使其優(yōu)劣互補(bǔ)，教育效果最優(yōu)化。
由于我國(guó)的PBL教學(xué)還處在初級(jí)階段，在實(shí)施PBL教學(xué)的實(shí)踐和探索中，不可避免地出現(xiàn)了不少問(wèn)題[1-2]，主要表現(xiàn)在：
其一，教師對(duì)自身的角色轉(zhuǎn)換不到位。在PBL教學(xué)模式中，教師的主要任務(wù)為引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)，而不再是知識(shí)的源頭，這就要求其身份從“知識(shí)的提供者”向“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”轉(zhuǎn)化。雖然許多老師理解并能接受這一理論，但在實(shí)行過(guò)程中仍然存在一定的難度。在指引學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師不能隨意干涉學(xué)生，也不能限制或阻斷其思維，更不能告知所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，因此，怎樣提高引導(dǎo)技巧以及把握好干預(yù)的尺度，需要教師認(rèn)真周密的思考。
其二，教學(xué)思路和學(xué)習(xí)目標(biāo)不夠清晰?，F(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)實(shí)施的PBL教學(xué)一般注重形式，很多教師認(rèn)為，只要貼上“病例討論”“分組討論”或“小組學(xué)習(xí)”的標(biāo)簽就是PBL教學(xué)。由此可見(jiàn)，PBL教學(xué)中一個(gè)非常突出的問(wèn)題就是缺乏完整的設(shè)計(jì)、隨意性太大。教師對(duì)通過(guò)PBL教學(xué)法實(shí)施后的教學(xué)目標(biāo)不甚明了，不知該怎樣為學(xué)生提供一個(gè)目標(biāo)明確、脈絡(luò)清晰的課程架構(gòu)，也不知如何才能達(dá)到目的并使得學(xué)生的學(xué)習(xí)更加有效。
其三，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)薄弱，有待加強(qiáng)。PBL教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的素質(zhì)有很高要求，需要學(xué)生對(duì)知識(shí)的整合運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)的是同學(xué)間的平等互動(dòng)和協(xié)作包容，無(wú)論在生理上，還是心理上，學(xué)生都要達(dá)到一定的成熟度，才能對(duì)自己的學(xué)習(xí)真正負(fù)起責(zé)任。目前，由于國(guó)內(nèi)大學(xué)評(píng)估體系的整體導(dǎo)向，使得學(xué)生一味的追求高分，以求在評(píng)定獎(jiǎng)學(xué)金，保送研究生，畢業(yè)后就業(yè)、出國(guó)深造等競(jìng)爭(zhēng)中處于優(yōu)勢(shì)地位。從某種程度上來(lái)說(shuō)，這種輕素質(zhì)而重分?jǐn)?shù)的校園風(fēng)氣降低了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)心動(dòng)力。
其四，案例設(shè)計(jì)水平影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在PBL教學(xué)中，指導(dǎo)教師為了達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)而精心設(shè)計(jì)的真實(shí)的、非結(jié)構(gòu)化的案例，應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的觸發(fā)器，能夠激起學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)興趣，并能引導(dǎo)其學(xué)習(xí)逐步深入。這就對(duì)指導(dǎo)教師提出了更高的要求，在案例的設(shè)計(jì)中，選擇什么樣的案例，需要覆蓋的知識(shí)面，按照怎樣的順序和系統(tǒng)、何種形式來(lái)展示信息，都需要設(shè)計(jì)者反復(fù)斟酌。
其五，評(píng)價(jià)方式與學(xué)習(xí)模式不能很好匹配。對(duì)采用PBL教學(xué)法的學(xué)生評(píng)價(jià)，首先關(guān)注的理當(dāng)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取情況，其次更應(yīng)該注重其態(tài)度和行為的養(yǎng)成以及進(jìn)步。雖然不少高校選擇了PBL教學(xué)模式，但仍然采用傳統(tǒng)書(shū)面考核的形式，在討論課的最后進(jìn)行考試，以分?jǐn)?shù)決定該門(mén)課程的最后成績(jī)，顯然沒(méi)有顧及到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)能力提高的評(píng)價(jià)。
其六，管理有一定的難度?，F(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)高校的行政管理按照學(xué)科進(jìn)行劃分，以院、系及下屬教研室為單位，對(duì)于以學(xué)科為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)的課程體系，兩者能很好地匹配運(yùn)行。但是，這一管理模式卻不再適合PBL教學(xué)模式，PBL教學(xué)不分學(xué)科，注重知識(shí)的交融，在管理層面上就涉及到跨學(xué)科的教師之間的相互合作，需要相應(yīng)的協(xié)調(diào)管理機(jī)制以及學(xué)校激勵(lì)政策的保證。
雖然PBL教學(xué)法在國(guó)內(nèi)起步不久，也存在諸多問(wèn)題，但是國(guó)內(nèi)外大量的研究與實(shí)踐證明，PBL教學(xué)法有利于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力與工程實(shí)踐能力，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。
二、工程力學(xué)專業(yè)實(shí)施PBL教學(xué)的必要性
工程力學(xué)專業(yè)沒(méi)有明確的研究對(duì)象，研究的是工程領(lǐng)域，是工程領(lǐng)域廣泛存在的基礎(chǔ)性、共性的力學(xué)問(wèn)題，這些都導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)自己未來(lái)能干什么，主要從事什么樣的職業(yè)認(rèn)識(shí)不清，于是產(chǎn)生了學(xué)習(xí)熱情降低、動(dòng)力缺乏、探究精神不夠等一系列問(wèn)題?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，更有必要引進(jìn)PBL教學(xué)法。PBL是以問(wèn)題為中心，以學(xué)生為主體，在教師的整體把握和指導(dǎo)下充分運(yùn)用現(xiàn)代化科技手段，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，自主解決問(wèn)題的PBL教學(xué)方法。教師通過(guò)有效的教學(xué)平臺(tái)與教學(xué)途徑將有關(guān)知識(shí)整合起來(lái)，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決實(shí)際工程問(wèn)題的能力。比如在教學(xué)中可以針對(duì)“柱下條形基礎(chǔ)內(nèi)力計(jì)算”這個(gè)中心“問(wèn)題”，要求學(xué)生分別以“靜力分析法”“倒梁法”“彈性地基梁方法”分別求解基礎(chǔ)內(nèi)力，這個(gè)“問(wèn)題”可以將“靜力平衡方程”“連續(xù)梁彎矩二次分配法”與“彈性地基梁”等知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，另外通過(guò)對(duì)三種方法得到的內(nèi)力圖的比較，可以很好地理解和掌握每種方法的理論前提、計(jì)算過(guò)程與各自的適用范圍。這樣的教學(xué)案例可以很好地融合相關(guān)知識(shí)點(diǎn)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、提高學(xué)生創(chuàng)新能力與動(dòng)手能力。
三、工程力學(xué)專業(yè)實(shí)施PBL教學(xué)的若干措施
擁有良好的師資隊(duì)伍與教學(xué)科研條件并不能保證實(shí)施PBL教學(xué)的成功，必須通過(guò)深入研究國(guó)內(nèi)外PBL教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)理念與實(shí)施方式，結(jié)合工程力學(xué)專業(yè)教育的現(xiàn)狀與專業(yè)特點(diǎn)，建立適合于PBL教學(xué)模式的工程力學(xué)專業(yè)課程體系、分析案例、學(xué)生評(píng)價(jià)方式與教學(xué)績(jī)效評(píng)估指標(biāo)與體系、師資隊(duì)伍與管理模式等；必須深入研究創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的內(nèi)涵與相互關(guān)系、創(chuàng)新能力的構(gòu)成、創(chuàng)新規(guī)律與影響創(chuàng)新能力的各類因素，并結(jié)合PBL教學(xué)模式的特點(diǎn)，構(gòu)建與PBL相匹配的教學(xué)平臺(tái)、教學(xué)手段與有效途徑[4-6]。具體措施可從以下幾個(gè)方面著手：
第一，結(jié)合工程力學(xué)專業(yè)的實(shí)際情況，確定PBL教學(xué)模式的實(shí)施范圍與實(shí)施程度。PBL教學(xué)模式是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆，要全面充分實(shí)行PBL模式受到各種條件的制約，將PBL模式與傳統(tǒng)模式相結(jié)合才是當(dāng)前的正確選擇。在融合二者時(shí)應(yīng)遵循以下兩點(diǎn)：一是PBL的精髓不能拋棄，注意以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的提出與解決來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，堅(jiān)決擯棄與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題無(wú)關(guān)的知識(shí)的講授與學(xué)習(xí)，無(wú)需刻意追求知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整；二是一定要根據(jù)具體情況調(diào)整現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的復(fù)雜程度，讓教師覺(jué)得可以駕馭，讓學(xué)生認(rèn)為自己通過(guò)努力能夠解決，從而真正喚起學(xué)生興趣、提高教學(xué)效果。
第二，建立適合PBL教學(xué)模式的案例、課程體系與師資隊(duì)伍。PBL是以“問(wèn)題”為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的，教學(xué)案例的學(xué)習(xí)目標(biāo)如何確定、應(yīng)包含多少核心知識(shí)點(diǎn)比較恰當(dāng)、難易程度如何把握、如何動(dòng)態(tài)地依次呈現(xiàn)信息等等，需要各個(gè)學(xué)科教師的深度參與，避免案例設(shè)計(jì)主要聚焦于實(shí)際工程問(wèn)題的解決，而忽視了學(xué)習(xí)案例背后隱含的基本知識(shí)和原理。傳統(tǒng)的工程力學(xué)專業(yè)課程體系不適合PBL教學(xué)模式，分析所設(shè)計(jì)PBL教學(xué)案例所有覆蓋的知識(shí)點(diǎn)，重新調(diào)整課程體系使之適應(yīng)于PBL教學(xué)。PBL要求教師具備很高的理論水平和實(shí)踐能力，否則其很難提出有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題并真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)。我國(guó)高校教師普遍存在理論水平高而實(shí)踐能力弱的特點(diǎn)，要加強(qiáng)對(duì)教師隊(duì)伍的培訓(xùn)，使得他們加深對(duì)PBL的理解，建立一支高水平的師資隊(duì)伍。
第三，建立適合PBL教學(xué)模式的學(xué)生評(píng)價(jià)方式、教學(xué)績(jī)效評(píng)估體系與管理模式。學(xué)生的評(píng)價(jià)方式應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和能力提高的評(píng)價(jià)，切忌采用傳統(tǒng)的考核方式，這對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性是一個(gè)打擊，使學(xué)生不再愿意投入時(shí)間和精力去自主探究，沒(méi)有真正起到促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。另外，應(yīng)該改變現(xiàn)行的教師教學(xué)績(jī)效評(píng)估體系與管理模式，建立適合于PBL教學(xué)的績(jī)效評(píng)估指標(biāo)與管理體系。
第四，從創(chuàng)新動(dòng)機(jī)與精神的培養(yǎng)、創(chuàng)新方法的培訓(xùn)以及創(chuàng)新外部環(huán)境的打造三個(gè)方面，探索提高研究生創(chuàng)新能力的途徑內(nèi)因是事物變化的根據(jù)，要讓學(xué)生覺(jué)得創(chuàng)新是一種很有價(jià)值、很美好的活動(dòng)，要有創(chuàng)新興趣和欲望。有了創(chuàng)新動(dòng)機(jī)，還要加強(qiáng)對(duì)創(chuàng)新方法的培養(yǎng)，使學(xué)生了解“模仿、改進(jìn)、試驗(yàn)、修正”的創(chuàng)新流程，并掌握創(chuàng)新思維方法（功能組合法、分拆法、替代法、逆向思維法、發(fā)散思維法等）。另外，學(xué)校一些與教學(xué)相關(guān)的重要的外部條件也要加以改進(jìn)，以適用對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[7]。
第五，構(gòu)建與PBL相匹配的工程力學(xué)專業(yè)創(chuàng)新教育的教學(xué)手段與教學(xué)平臺(tái)。PBL要求學(xué)生必須從外界獲取大量教學(xué)資源，資源缺乏會(huì)導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)無(wú)法實(shí)現(xiàn)。這個(gè)方面可以通過(guò)設(shè)立教育教學(xué)改革基金，開(kāi)展校企合作，建立本科生實(shí)習(xí)基地，開(kāi)展力學(xué)競(jìng)賽與結(jié)構(gòu)模型競(jìng)賽，營(yíng)造創(chuàng)新學(xué)習(xí)氛圍等方面入手，構(gòu)建創(chuàng)新教育的教學(xué)手段與教學(xué)平臺(tái)。
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第7篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
一、“跳出舊框”使之新
新課程,新理念,要求新的學(xué)習(xí)方法。合作學(xué)習(xí)在教學(xué)中重視拓展學(xué)生探究學(xué)生的思路,這種教學(xué)方法可以使學(xué)生在自主、安全的氣氛中學(xué)習(xí),使學(xué)生的創(chuàng)造潛能得到最大限度的發(fā)揮，突出合作、自主。在討論中,每個(gè)成員是平等的,可以自由地發(fā)表個(gè)人的見(jiàn)解,通過(guò)討論可以集思廣益,互相合作,加速知識(shí)的同化。同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和責(zé)任感,發(fā)展交往與審美的能力。它還有助于因材施教,彌補(bǔ)一個(gè)教師難以面對(duì)有差異的眾多學(xué)生的不足。
傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為:教學(xué)就是教師教,學(xué)生學(xué),教師講,把學(xué)生當(dāng)作消極、被動(dòng)地接受知識(shí)的容器?，F(xiàn)代的教學(xué)觀認(rèn)為:教學(xué)就是教師有效、合理地組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng),使所有的學(xué)生都能學(xué)好,學(xué)得主動(dòng)、生動(dòng)活潑。教育改革新思想、新觀念,只有真正融入教師的腦海和行動(dòng)中,融入到課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié),通過(guò)每一位教師和學(xué)生積極的創(chuàng)造性的參與,其生命之樹(shù)才能常青。例如：義務(wù)教材“筆算乘法”中的例題：“一個(gè)糧店三月份售出面粉674袋,每袋重25千克,一共售出面粉多少千克?”教材在給出“25×674=16850千克”以后,接著有學(xué)生又給出了這樣的算式：“674×25=16850千克”,并解釋:從674袋面粉中,每次每袋取1千克并放成一堆,則一堆重674千克,而重復(fù)剛才的工作,共可得25堆,要求總重量,故列算式674×25=16850千克,完全符合情理,而且在學(xué)生已經(jīng)理解整數(shù)乘法意義的前提下,又給出這一解法,正是對(duì)傳統(tǒng)解題方法的一種突破,讓學(xué)生學(xué)會(huì)從不同角度去分析和解決問(wèn)題,對(duì)學(xué)生就乘法應(yīng)用題在計(jì)算上提供了新的天地,也可以說(shuō)是一種“松綁”。因此,教材不斷地變革,我們的教學(xué)觀念也相應(yīng)要跟上時(shí)代的步伐。實(shí)踐證明:教學(xué)觀念直接影響課堂教學(xué)效率,教學(xué)觀念不解決,再好的教材,再完善的教學(xué)方法,使用起來(lái)也會(huì)“走樣”。
二、“導(dǎo)引曲徑”使之深
現(xiàn)代心理學(xué)研究表明,小學(xué)生由于年齡與心理原因,思維往往浮于表面,探究的思維容易停留在表面。對(duì)此,我圍繞思維目標(biāo),指引思維的“曲徑”,這“曲徑”實(shí)際上是指不同角度、不同層次的思維指向。教學(xué)中,讓學(xué)生沿著“曲徑”逐層“探幽”,促其對(duì)思維目標(biāo)的深層感悟。
例如：在《比較分?jǐn)?shù)大小》練習(xí)課時(shí),師:在比較分?jǐn)?shù)的大小時(shí),常會(huì)遇到哪幾種情形?
大家能分別舉一個(gè)例子嗎?
學(xué)生1：同分母的分?jǐn)?shù)相比較。
學(xué)生2：同分子的分?jǐn)?shù)相比較。
學(xué)生3：分母和分子都不相同的分?jǐn)?shù)相比較。
老師：大家說(shuō)得很全面。請(qǐng)大家分別說(shuō)出這三種類型的分?jǐn)?shù)大小比較的方法。(小組討論,指名匯報(bào)。)
學(xué)生4：同分母分?jǐn)?shù)相比較,分子大的分?jǐn)?shù)值大。
學(xué)生5：分子相同的分?jǐn)?shù),分母較小的分?jǐn)?shù)值大。
學(xué)生6：分母和分子都不相同的分?jǐn)?shù),要先通分,變成同分母的分?jǐn)?shù),再比較大小。
老師：那么,我們是怎樣得到這些方法的呢?
學(xué)生7：分母相同的分?jǐn)?shù),分?jǐn)?shù)單位相同,分子大的分?jǐn)?shù)包含分?jǐn)?shù)單位的個(gè)數(shù)多,所以分子大的分?jǐn)?shù)值大。
學(xué)生8：分子相同的分?jǐn)?shù),分母小的分?jǐn)?shù)表示平均分的份數(shù)少,那么其中一份表示的分?jǐn)?shù)值就大。
(有部分學(xué)生呈似懂非懂態(tài)。)
學(xué)生8：舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子吧。有同樣多的一袋糖,平均分給5個(gè)人吃和平均分給6個(gè)人吃,當(dāng)然是分給5個(gè)人時(shí)每人得到的糖多。
(學(xué)生紛紛點(diǎn)頭微笑,教師表?yè)P(yáng)了生8,并準(zhǔn)備進(jìn)行小結(jié)。)
學(xué)生9：我覺(jué)得分母和分子都不相同的分?jǐn)?shù),不一定要先通分再比較,有時(shí)也可以先約分,再比較。
學(xué)生10：分母和分子都不相同的分?jǐn)?shù),還可以先化成同分子的分?jǐn)?shù)再比較。
(同學(xué)們不約而同地為之鼓掌。)
老師：剛才三位同學(xué)提出了比較分母和分子都不相同的分?jǐn)?shù)的獨(dú)特方法,你們覺(jué)得這些方法,哪種最簡(jiǎn)便?
學(xué)生11：能約分的,先約分再比較,顯得簡(jiǎn)便。
學(xué)生12：有些分?jǐn)?shù)不能先約分再比較。我認(rèn)為先化成同分子的分?jǐn)?shù)再比較,顯得簡(jiǎn)便。如和,化成是和,比通分成和,數(shù)目顯得小,因此來(lái)得簡(jiǎn)便。
本課由比較分?jǐn)?shù)大小一個(gè)問(wèn)題,竟激發(fā)了學(xué)生的多種解題潛能,創(chuàng)造性思維得到較全面的開(kāi)拓,從而積極主動(dòng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí),還能善于應(yīng)用已學(xué)的知識(shí)進(jìn)行解題,起到觸類旁通,舉一反三的效果,而且富有創(chuàng)造性。
三、“開(kāi)放教學(xué)””使之暢
實(shí)施開(kāi)放教學(xué),教師首先要實(shí)施情感教育。小學(xué)生年齡小,喜歡老師的表?yè)P(yáng)。教師熱情地肯定、激勵(lì)、鼓舞,創(chuàng)設(shè)適應(yīng)的情境,會(huì)激發(fā)學(xué)生極大的學(xué)習(xí)興趣,作為小學(xué)教師要充分發(fā)揮語(yǔ)言激勵(lì)的優(yōu)勢(shì)。在二十多年的教學(xué)實(shí)踐中,我覺(jué)得有一種比語(yǔ)言更能貼近學(xué)生的心理,那就是“目光”。目光包括贊揚(yáng)的目光,友善的目光,嚴(yán)厲的目光及歡樂(lè)的目光。如：當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題正確時(shí),用歡樂(lè)的、自信的目光鼓勵(lì)學(xué)生,會(huì)使后進(jìn)的學(xué)生受到更大鼓勵(lì)。這種眼神也使他們感到安全,由于師生間感情的溝通,從而創(chuàng)了和諧、寬松的氛圍。
在教學(xué)中我采用最多的是以小組為單位進(jìn)行討論,開(kāi)展探討活動(dòng),以培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。教學(xué)：計(jì)算4+1=?。我在教學(xué)的時(shí)候,就以“四人學(xué)習(xí)小組”為單位,引導(dǎo)學(xué)生交流各自的算法,不同的學(xué)生就有不同的算法。有的學(xué)生說(shuō)我是撥手指1、2、3、4、5數(shù)的；有的說(shuō)我是從4開(kāi)始,再往下數(shù)一個(gè)數(shù)(4、5);還有的學(xué)生是利用數(shù)的組成的知識(shí)得出4+1=5。我肯定學(xué)生的3種不同思考方法,然后再引導(dǎo)學(xué)生討論:這幾種算法中,你認(rèn)為哪些比較簡(jiǎn)便,使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到利用數(shù)的組成的知識(shí)來(lái)計(jì)算比較簡(jiǎn)便。
第8篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
案例背景：
“可能性”作為教材中新增的內(nèi)容，被廣大的小學(xué)數(shù)學(xué)教師和學(xué)生慢慢熟悉，但教學(xué)仍處于摸索和嘗試階段，出現(xiàn)較多的問(wèn)題，如“究竟什么是‘可能性’”“為什么要學(xué)習(xí)‘可能性’”“用什么樣的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)”等。我自己在教學(xué)中，就發(fā)生這樣的現(xiàn)象。
案例描述：
1.“媽媽明天一定會(huì)給我買新書(shū)包”是確定現(xiàn)象嗎？
學(xué)習(xí)“可能性”后，我在黑板上寫(xiě)下“一定”“可能”“不可能”三個(gè)詞，然后讓學(xué)生用這三個(gè)詞分別來(lái)說(shuō)句話。有的學(xué)生說(shuō)：“明天太陽(yáng)一定會(huì)從東方升起。”我肯定了他的回答。有的學(xué)生說(shuō)：“媽媽明天一定會(huì)給我買新書(shū)包?！蔽覍?duì)此不置可否，接著請(qǐng)其他學(xué)生繼續(xù)說(shuō)。課后，我仔細(xì)想了想：“媽媽明天一定會(huì)給我買新書(shū)包”這件事情并沒(méi)有發(fā)生，所以不是確定的，但“明天太陽(yáng)一定會(huì)從東方升起”也沒(méi)有發(fā)生，卻是確定的，這怎么解釋呢？
2.“為什么連續(xù)七次都摸到黃球？”
教學(xué)“可能性”一課，我在一個(gè)不透明的袋子中放入一個(gè)黃球和一個(gè)白球，然后要求學(xué)生任意摸一次，并提問(wèn)：“可能會(huì)摸到什么球？”學(xué)生回答：“可能摸到黃球，也可能摸到白球。”于是我讓學(xué)生通過(guò)摸球來(lái)驗(yàn)證猜測(cè)，結(jié)果，連續(xù)七位學(xué)生摸到的都是黃球。怎么會(huì)這樣呢？就連我自己也產(chǎn)生了疑惑，不知道該如何去面對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)這樣的問(wèn)題。
案例反思：
根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中有關(guān)概率的解釋：“某種事件在同一條件下可能發(fā)生，也可能不發(fā)生，表示發(fā)生可能性大小的量叫做概率。也叫幾率，舊稱或然率?！庇行?shū)中也這樣界定概率：“它是隨機(jī)事件發(fā)生可能性大小的數(shù)字度量?！比纾和稊S一枚硬幣，一面朝上的可能性有多大呢？大概是■，這個(gè)■就是我們所說(shuō)的投擲一枚硬幣一面朝上的概率。它不是某幾次投擲硬幣的結(jié)果，而是在多次投擲之后得到的結(jié)果。可見(jiàn)，概率是客觀存在的隨機(jī)現(xiàn)象在統(tǒng)計(jì)上的規(guī)律，這種規(guī)律為人們所認(rèn)識(shí)，反映在人們的頭腦中就成為概率概念。生活中，經(jīng)常聽(tīng)到這樣一些話：“你最好帶傘，因?yàn)榭赡軙?huì)下雨?！薄拔?guī)缀蹩梢钥隙ㄎ覀儠?huì)贏。”“我們可能不會(huì)遲到?！薄谶@些話語(yǔ)中，我們都可以看到概率知識(shí)的存在。學(xué)生最初積累了有關(guān)可能性的經(jīng)驗(yàn)，了解事件出現(xiàn)的可能性，繼而認(rèn)識(shí)事件出現(xiàn)的隨機(jī)性，這是學(xué)生關(guān)于概率概念的最初萌發(fā)的認(rèn)知基礎(chǔ)。以后有了事件發(fā)生可能性大小的觀念，認(rèn)識(shí)可能性大小的具體數(shù)量，才能用分?jǐn)?shù)或百分?jǐn)?shù)表示可能性的大小，進(jìn)而掌握科學(xué)的概率概念。我們可以認(rèn)識(shí)到，事件出現(xiàn)的可能性是學(xué)生掌握概率概念的必要基礎(chǔ)，但并不能在這兩個(gè)概念中簡(jiǎn)單地畫(huà)上等號(hào)。
再如，拋一枚硬幣，可能出現(xiàn)正面，也可能出現(xiàn)反面；明天可能會(huì)下雨；某城市一天中發(fā)生交通事故的次數(shù)可能多于10次，也可能少于10次……這些在一定條件下，并不總是出現(xiàn)相同結(jié)果的現(xiàn)象稱為隨機(jī)現(xiàn)象（或不確定性現(xiàn)象）。作為隨機(jī)現(xiàn)象，一般具有兩個(gè)特點(diǎn)：（1）其結(jié)果至少要有兩個(gè)；（2）至于哪一個(gè)出現(xiàn)，人們事先并不知道。
反思第一個(gè)教學(xué)案例，我讓學(xué)生用“一定”說(shuō)一句話，其本意是讓學(xué)生說(shuō)一個(gè)必然現(xiàn)象，而學(xué)生卻說(shuō)出了“媽媽明天一定會(huì)給我買新書(shū)包”，這句話從邏輯的角度來(lái)看是說(shuō)得通的，但這個(gè)事件卻不是一個(gè)必然現(xiàn)象。不是因?yàn)樗欠褚呀?jīng)發(fā)生，而是因?yàn)樗鼘⒂袃蓚€(gè)結(jié)果出現(xiàn)，至于是哪一個(gè)結(jié)果出現(xiàn)，我們事先并不知道罷了。那為什么學(xué)生會(huì)出現(xiàn)這樣的回答呢？這是由于學(xué)生的思維發(fā)展水平有限。我們都知道學(xué)生的思維正處于以具體形象為主逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主的階段，其思維與學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系比較多。因此，當(dāng)讓學(xué)生用“一定”造句時(shí)，自然會(huì)聯(lián)想到自己的生活經(jīng)驗(yàn)，而不是從數(shù)學(xué)的角度來(lái)談此問(wèn)題。即使有學(xué)生正確地說(shuō)出了“明天會(huì)有人走路”，我們也不能確定他是從概率的角度來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題的。因此，課堂教學(xué)中，教師要從數(shù)學(xué)的角度提出問(wèn)題，如“小朋友們，想一想哪些事情是一定會(huì)發(fā)生的”等，而不能企望讓學(xué)生簡(jiǎn)單地通過(guò)造句來(lái)理解事件發(fā)生的可能性和必然性，這樣反而會(huì)造成理解上的偏差，或者偏離了數(shù)學(xué)的本質(zhì)。
第9篇：分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)教學(xué)案例范文
關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；真實(shí)課堂；智慧設(shè)計(jì)；靈動(dòng)教學(xué)
中圖分類號(hào)：G427文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）11-073-2“我的眼中有學(xué)生嗎？”這個(gè)問(wèn)題困擾著我，因?yàn)樵诼?tīng)課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)教師在日常課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的眼中只有教案、教學(xué)流程和教師自己而沒(méi)有真正顧及課堂實(shí)際和學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際情況的教學(xué)現(xiàn)象比比皆是，以人為鏡，我不禁要向自己發(fā)問(wèn)。讓我們來(lái)具體看看下面兩個(gè)教學(xué)案例并加以分析。
案例一：一（上）“9加幾的加法”教學(xué)片段
執(zhí)教教師出示小猴面前盤(pán)子里有9個(gè)桃，盤(pán)子外有4個(gè)桃，要求一共有多少桃的情境，先請(qǐng)同學(xué)列出算式：9+4。
接著教師讓學(xué)生想一想得數(shù)是多少，學(xué)生思考后回答9+4=13。教師面向全體學(xué)生提出要求：交流一下，你是怎樣想的？
生1說(shuō)想法：10+3=13。
師引導(dǎo)：10的前面是幾？
生完整解釋：10的前面是9，因?yàn)?+1=10，再加上剩下還有3個(gè)，所以10+3=13。
生2舉手說(shuō)想法：因?yàn)?0+4=14，9在10的前面，比10少1，所以14-1=13。
師問(wèn)：還有其他的想法嗎？（沒(méi)有其他學(xué)生舉手。）
師：那讓我們將生1的想法寫(xiě)出來(lái)，好不好？
教師將生1的想法用連續(xù)的算式和算式思路方框連接圖兩種形式重新再現(xiàn)，讓學(xué)生反復(fù)指名說(shuō)、自己說(shuō)、同桌說(shuō)后，要求學(xué)生試著模仿生1的方法進(jìn)行9+7的計(jì)算。學(xué)生都很順利地進(jìn)行了正確地計(jì)算，并正確表述出剛才反復(fù)記憶并要求仿照的“湊十法”的方法。面對(duì)學(xué)生們的回答和表現(xiàn)，執(zhí)教教師很滿意，用小紅花表彰了突出的同學(xué)。
但在學(xué)生自己獨(dú)立練習(xí)時(shí)并進(jìn)行反饋時(shí)，包括生2在內(nèi)的各式想法又時(shí)不時(shí)地冒出來(lái)，尤其是那些計(jì)算慢、計(jì)算困難的學(xué)生讓執(zhí)教老師一遍遍不停的糾正、引導(dǎo)……
案例二：三（下）“認(rèn)識(shí)幾分之一”教學(xué)片段
執(zhí)教教師安排了兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，第一個(gè)環(huán)節(jié)是認(rèn)識(shí)一盤(pán)桃（4個(gè)）的1/4，當(dāng)學(xué)生沒(méi)有阻礙地認(rèn)識(shí)到把這4個(gè)桃看成一個(gè)整體平均分成4份，每個(gè)小猴分得的1個(gè)桃正好就是其中的1份，所以可以說(shuō)，每份就是這盤(pán)桃的1/4。第二個(gè)環(huán)節(jié)是認(rèn)識(shí)一盤(pán)桃（4個(gè)）的1/2，就是把4個(gè)桃平均分給2只小猴，每個(gè)小猴分得2個(gè)桃，用分?jǐn)?shù)表示為1/2。相當(dāng)一部分同學(xué)認(rèn)為應(yīng)該用分?jǐn)?shù)表示為2/4或1/4。對(duì)此，在糾錯(cuò)后接下來(lái)教師反復(fù)地強(qiáng)調(diào)，指多名學(xué)生完整模仿說(shuō)。當(dāng)同學(xué)們都能正確復(fù)述后，教師感到學(xué)生已經(jīng)掌握后進(jìn)行練習(xí)。在練習(xí)中6個(gè)蘋(píng)果平均分成3份，每份是這些蘋(píng)果的幾分之一，還是有不少同學(xué)出現(xiàn)填寫(xiě)2/6或1/6的錯(cuò)誤答案。
回顧上面所舉的在我們平時(shí)的課上經(jīng)常會(huì)看到的兩個(gè)案例，是教師無(wú)視學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)而進(jìn)行的出現(xiàn)了偏差的教學(xué)，這樣整個(gè)教學(xué)過(guò)程下來(lái)，教師被自己順利完成教學(xué)或?qū)W生已經(jīng)學(xué)會(huì)的假象所迷惑，這樣的教學(xué)效果可想而知，學(xué)生在練習(xí)反饋中只能是問(wèn)題重重。
于是，筆者認(rèn)為要回答本文開(kāi)頭的問(wèn)題，我們?cè)趯?shí)際課堂教學(xué)中應(yīng)該睜大雙眼直視真實(shí)的課堂，采用靈動(dòng)的教學(xué)方式，通過(guò)教師智慧的教學(xué)設(shè)計(jì)達(dá)到有效的教學(xué)。
一、真實(shí)的課堂讓學(xué)生學(xué)得更實(shí)在
“9加幾的加法”一課中沒(méi)能溝通學(xué)生各想法，可以看出生1的算法實(shí)質(zhì)仍是“湊十法”，缺少溝通這一環(huán)節(jié)使得學(xué)生對(duì)于自己的固有算法的理解沒(méi)有提升。我們必須要尊重、溝通學(xué)生的想法：一個(gè)個(gè)數(shù)；9加1得10，10加3得13；先想10加4得14，再減去1就是13……溝通算法能使相當(dāng)一部分學(xué)生明確自己的算法本質(zhì)就是教學(xué)重點(diǎn)“湊十法”，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知障礙，在此基礎(chǔ)上突出“湊十法”的連續(xù)相加的算法，讓學(xué)生有明確的認(rèn)知和不動(dòng)聲色的關(guān)注。之后可以進(jìn)行兩次優(yōu)化。第一次優(yōu)化：快速出示9加幾的算式讓學(xué)生用自己的方法計(jì)算，讓計(jì)算快向計(jì)算慢的同學(xué)介紹原因，這時(shí)可以比較出諸如一個(gè)個(gè)數(shù)的方法較為麻煩，自然會(huì)排除一些麻煩的做法。第二次優(yōu)化：出示所有9加幾的加法。
讓學(xué)生找得數(shù)與算式之間的聯(lián)系規(guī)律。學(xué)生會(huì)找出9加幾的得數(shù)十位和個(gè)位上的數(shù)相加就是第二個(gè)加數(shù)（9加幾的那個(gè)幾），再?gòu)倪B續(xù)加的湊十加法解釋算式，如9+7=16，得數(shù)十位的1是9加1的1個(gè)10，7可以分成1和6，9+1+6就是16。另外，由有同學(xué)會(huì)依次類推想到的算法。
用連續(xù)加的“湊十法”比將9看做10的“湊十法”更可以幫助我們尋找出一些計(jì)算的規(guī)律、計(jì)算方法的多樣、計(jì)算快速的技巧。
兩次優(yōu)化，讓學(xué)生感受到湊十法的簡(jiǎn)便，更滲透了數(shù)學(xué)特殊數(shù)加法的奇妙，再?gòu)倪@層意義上反過(guò)來(lái)感受湊十法，會(huì)讓學(xué)生領(lǐng)悟很多，從而從內(nèi)心中真正接受、認(rèn)可、理解、使用起湊十法，達(dá)到教學(xué)目的。
二、智慧的設(shè)計(jì)讓教學(xué)更有效
其實(shí)我們?cè)谏厦鎸?duì)于“9加幾的加法”和“認(rèn)識(shí)幾分之一”中的課堂實(shí)施中都可以看出教師智慧的設(shè)計(jì)。對(duì)于教學(xué)內(nèi)容更深入地剖析與解讀、對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)與把握，使得教師課堂教學(xué)智慧的設(shè)計(jì)更加有效。再試舉一例，一年級(jí)“認(rèn)識(shí)鐘表”一課教學(xué)，有的教師設(shè)計(jì)由猜鐘表謎語(yǔ)導(dǎo)入的、有的教師設(shè)計(jì)由聽(tīng)鐘聲來(lái)激趣引入新課，接著認(rèn)識(shí)整時(shí)和接近整時(shí)（整時(shí)不到一點(diǎn)點(diǎn)和整時(shí)剛過(guò)一點(diǎn)點(diǎn)），最后是認(rèn)識(shí)時(shí)刻的練習(xí)。導(dǎo)入有趣是有趣了，但與本課的關(guān)系卻并不是很大，造成引入部分和教學(xué)部分前后脫節(jié)，教學(xué)重難點(diǎn)無(wú)法突出。而筆者的設(shè)計(jì)則是由“用鐘表、認(rèn)鐘表、學(xué)鐘表、鐘表文化”四個(gè)板塊邏輯的組成，由日常用到鐘表引起學(xué)生熟悉的回憶，再到發(fā)揮學(xué)生主體作用，相互做小老師，認(rèn)識(shí)到學(xué)生已經(jīng)能很準(zhǔn)確地回答鐘面的整時(shí)時(shí)刻，接著著力學(xué)習(xí)本課的重難點(diǎn)：接近整時(shí)，最后是關(guān)于鐘表發(fā)展歷史的數(shù)學(xué)文化，這節(jié)課邏輯連貫、線索清楚、詳略得當(dāng)，尊重了學(xué)生已經(jīng)在生活中認(rèn)識(shí)了整時(shí)，而對(duì)接近整時(shí)則需要重點(diǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)際情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，學(xué)生在有趣、有序、有需要中不斷地學(xué)習(xí)，輕松而有效。
三、靈動(dòng)的教學(xué)讓教師教得更深入
