建構(gòu)主義發(fā)展觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：民族主義；欠發(fā)達地區(qū)；經(jīng)濟全球化；經(jīng)濟發(fā)展
中圖分類號：F061.5文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-3198（2008）02-0076-02
1 問題的提出
在經(jīng)濟全球化的今天，民族主義同政治、經(jīng)濟、文化、宗教等因素滲透并結(jié)合，它不但沒有失去在社會歷史發(fā)展中扮演的角色，相反在國際政治經(jīng)濟中的影響越來越大，正如著名政治哲學(xué)家以賽亞?柏林所說，就我們所知沒有任何一個重要思想家曾預(yù)言大他會在未來扮演遠為重要的角色，不夸張的說，它是當(dāng)今世界現(xiàn)有各種思想社會運動中最強大的運動之列，在一些地方還是唯一強大的運動；沒有預(yù)見到的人則為此付出了代價，失去了自由，事實上喪失了自己的生命，這個運動就是民族主義?，F(xiàn)代，經(jīng)濟史和經(jīng)濟學(xué)家一直在嘗試用經(jīng)濟學(xué)理論來解釋是什么有利的推動了荷蘭，英國，法國，德國和日本等發(fā)達國家經(jīng)濟起飛并且一再持續(xù)的發(fā)展下去，它的最初的根源在哪；同時綜觀許多的發(fā)展中國家和地區(qū)的時候，在亞洲我們看到了四小龍的經(jīng)濟騰飛和韓國經(jīng)濟的崛起，又是什么激勵這些國家和地區(qū)加速發(fā)展民族經(jīng)濟，在探究的過程中我們不難發(fā)現(xiàn)其根源就是民族主義在起著非常微妙的作用。筆者在考察中認為科學(xué)民族主義是導(dǎo)致欠發(fā)達地區(qū)經(jīng)濟持續(xù)不斷向前發(fā)展的決定因素。
2 民族主義與經(jīng)濟的關(guān)系
2.1 民族主義為本國和地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展創(chuàng)造良好的內(nèi)部和外部環(huán)境
從民族主義的本原來看，它具有獨立、自由、平等、民主的特征，早期民族主義為西方近代國家的形成奠定了基礎(chǔ)。從此人們開始認識到：“國家只有建立在本民族的意志上，才被公認為合法的，才值得公民的信賴；國家只有維護本民族的利益，才能被視為合理的，才值得公民擁護。”這一觀念推動了其他地區(qū)民族國家的建立，這其中就是以美國、意大利、德國最為典型。隨著民族國家的紛紛建立，民族國家體系也逐步形成，民族國家體系的形成一方面協(xié)調(diào)了國際政治關(guān)系，另一方面也為民族國家獨立發(fā)展民族經(jīng)濟創(chuàng)造了一個和平而穩(wěn)定的環(huán)境進而也為發(fā)展對外貿(mào)易提供了可靠而有利的保障。當(dāng)許多經(jīng)濟實體在世界市場上，面對來自不同民族國家經(jīng)濟實體的競爭時，其思考的層面將提高民族國家的關(guān)系上來；同時一個強大的民族國家也它的經(jīng)濟實力有著很密切的關(guān)系，經(jīng)濟實力強盛，使民族國家在國際政治和經(jīng)濟舞臺上，更有話語權(quán)，反過來講，民族主義為國家政權(quán)提供合法性，使民族國家成為發(fā)展民族經(jīng)濟政策的主要提供者，同時也是發(fā)展國際貿(mào)易經(jīng)濟的主要支持者和堅實的后盾。盡管民族主義有助于現(xiàn)代經(jīng)濟所需要要求的存在的社會結(jié)構(gòu)類型的發(fā)展，盡管刺激了國際競爭，營造出適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展的環(huán)境，但只有當(dāng)經(jīng)濟成就、競爭力和繁榮被界定為正面的和重要的民族價值時民族主義才能夠積極的促進該環(huán)境中經(jīng)濟增長。
2.2 民族主義是社會意識的一種形式，為經(jīng)濟的發(fā)展提供了必要的經(jīng)濟倫理觀念
民族主義是現(xiàn)代社會道德秩序的基礎(chǔ)、其價值的源頭?？茖W(xué)民族主義是一種積極進取的價值思想意識和精神力量，能夠激發(fā)民族自尊心和民族自豪感，強化民族和國家認同，能夠號召、動員、凝聚本民族的力量。從意識領(lǐng)域看民族主義有三個層面即情感意愿、理智認同和理性自覺。從民族主義意識角度，研究經(jīng)濟發(fā)展與傳統(tǒng)的經(jīng)濟學(xué)理論不同，斯密基于“經(jīng)濟人”假設(shè)進行邏輯推理，從而構(gòu)建起西方經(jīng)濟學(xué)理論體系。在他寫的《道德情操論》一書中，他提到人個人的“利己主義”和追求個人利益的最最大化成為經(jīng)濟發(fā)展的倫理思想，是推動經(jīng)濟的快速發(fā)展的動力。因此在一個民族或一個民族國家中，不管一項開創(chuàng)事業(yè)是由私人還是由國家來完成，強烈的團結(jié)意識是必不可少的，因此“集體行動和內(nèi)聚力感不單單對經(jīng)濟是必要的，而且在某種情況下，他可以取得優(yōu)于利己主義所取得的結(jié)果”。 一個國家的經(jīng)濟要能增長發(fā)展，有兩個條件是必不可少的。一是全體成員要有動力。二是把社會成員的力量，配置應(yīng)該實現(xiàn)經(jīng)濟效益最大化的地方。因此民族主義作為一種集體意識和情緒，時刻激勵著各社會成員。
面對經(jīng)濟全球化，科學(xué)的民族主義在消除經(jīng)濟全球化的消極影響起著積極的作用。首先科學(xué)的民族主義作為一個國家最高的價值取向，強調(diào)獨立的精神，表現(xiàn)為一定的內(nèi)斂、排他性。使各個國家在借鑒發(fā)達國家先進技術(shù)和管理制度的同時，積極發(fā)展自己的民族經(jīng)濟。其次科學(xué)民族主義在經(jīng)濟全球化過程當(dāng)中，為打破各種不平等的經(jīng)濟秩序也發(fā)揮了建設(shè)性的作用。經(jīng)濟全球化是發(fā)達國家運用霸權(quán)的邏輯，強加給欠發(fā)達國家的體制安排和經(jīng)濟效果，我們講這種安排和效果很顯然是有利于發(fā)達國家的?？茖W(xué)的民族主義對外就要要求平等，因此爭取和維護經(jīng)濟發(fā)展成為各國政府政府維護民族國家權(quán)利權(quán)益的首要任務(wù)。
3 科學(xué)民族主義對欠發(fā)達地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的啟示
盡管科學(xué)民族主義在主流經(jīng)濟增長中沒有占據(jù)應(yīng)有的分量，很多經(jīng)濟學(xué)家也從自己的理論出發(fā)，證明了資本、技術(shù)、制度等可以在很大的程度上解釋各國間經(jīng)濟發(fā)展水平的高低，但這樣并不能否認科學(xué)民族主義會影響經(jīng)濟發(fā)展的客觀事實。特別是針對欠發(fā)達國家和地區(qū)而言，民族主義則認為于特定的民族、國家的經(jīng)濟利益，表現(xiàn)為經(jīng)濟民族主義。經(jīng)濟民族主義在某種程度上講，應(yīng)是一把雙刃劍，具有兩重性“它即促進了民族自己自強，推動民族經(jīng)濟文化發(fā)展的正效應(yīng)，也有發(fā)展到極端民族主義的乃至種族主義的負效應(yīng)；既有推動各民族平等參與國際事物的積極面，也有導(dǎo)致民族紛爭、戰(zhàn)亂的消極面”。
3.1 科學(xué)的民族主義對經(jīng)濟發(fā)展的正效應(yīng)
科學(xué)的經(jīng)濟民族主義對內(nèi)具有能夠聚集一個民族力量的強大功能，其原因就像安德森在其民族理論研究《想象共同體》一書中所指出的那樣：“為何民族竟會在人們心中激發(fā)如此強烈的依戀之情，促使他們前仆后繼為之獻身呢？這是因為民族想象能在人們心中激發(fā)如此強烈的歷史使命感所致?！币虼藢τ诳茖W(xué)經(jīng)濟民族主義凝聚本民族力量的功能，在當(dāng)今看來也有很大的利用空間，可以這樣講在經(jīng)濟現(xiàn)代化的今天，民族主義已經(jīng)為經(jīng)濟欠發(fā)達國家和地區(qū)的發(fā)展起到了有利的支撐和提供了激勵精神主要來源。
科學(xué)的經(jīng)濟民族主義對外具有獨立、排外的特征，特別是針對非本國民族成員而言，這里的獨立性和排外性不是盲目的，而是具有針對性的?？茖W(xué)經(jīng)濟民族主義已經(jīng)成為當(dāng)前民族主義的主流，因為就欠發(fā)達國家和地區(qū)來講，經(jīng)濟全球化并不能滿足其民族國家的求富求強的心理，有時適得其反，使其成為發(fā)達國家的原料基地、加工工廠，從而無法擺脫悲慘經(jīng)濟增長的命運。因此經(jīng)濟民族主義獨立和排外在某中程度上講，保護了欠發(fā)達國家和地區(qū)的不成熟的產(chǎn)業(yè)和薄弱的經(jīng)濟基礎(chǔ)。
3.2 消極的民族主義對經(jīng)濟發(fā)展的負效應(yīng)
第2篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；建構(gòu)主義教學(xué)觀
隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論也進行了相應(yīng)的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動我國科學(xué)教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)習(xí)方式， 促進科學(xué)課程多元化提供了強大的理論指導(dǎo)和支撐。 因此， 只有全面認識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，才能將其有效地運用到教學(xué)實踐中。
一、建構(gòu)主義研究的心理學(xué)來源
教育心理學(xué)理論中行為主義―認知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀心理學(xué)理論的整個發(fā)展過程?！备骼碚搶W(xué)派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的。“當(dāng)今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。
（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀
皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應(yīng)和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結(jié)構(gòu)和認知機能，根據(jù)皮亞杰的觀點可知，認知結(jié)構(gòu)就是圖式，認知機能包括組織和適應(yīng)，適應(yīng)又涵蓋了同化和順應(yīng)，通過“同化于己”和“順應(yīng)外物”產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)，因此個體認知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應(yīng)的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構(gòu)主義理論。
（二）維果斯基的心理發(fā)展理論
維果斯基關(guān)于教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調(diào)社會活動意義建構(gòu)中的作用，學(xué)習(xí)者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識的學(xué)習(xí)。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導(dǎo)作用。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被認為是“教育心理學(xué)中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學(xué)習(xí)理論、認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。
（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主動建構(gòu)， 認為學(xué)生是意義的建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。它強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體的主動行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義起到促進作用，因此，學(xué)習(xí)是在特定情境中的主動建構(gòu)意義的行為。
（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)范例
基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)范例有：任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，情境性學(xué)習(xí)，主動合作學(xué)習(xí)，內(nèi)在驅(qū)動學(xué)習(xí)等。無論何種學(xué)習(xí)范例，都在強調(diào)學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是在真實的情境中以學(xué)習(xí)者為中心的，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機，鼓勵學(xué)習(xí)者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。
三、建構(gòu)主義教學(xué)觀
杜威的實用主義理論強調(diào)課程應(yīng)符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強調(diào)課程要符合學(xué)科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)也強調(diào)兒童心理特征。
（一）建構(gòu)主義教學(xué)思想
建構(gòu)主義教學(xué)理論以學(xué)生的自我控制為中心， 為學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于真實情境和任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學(xué)生有效地進行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學(xué)習(xí)、正確認識世界的終身學(xué)習(xí)者。
（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式
建構(gòu)主義教學(xué)模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學(xué)模式，支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式，自上而下式教學(xué)模式。這四種教學(xué)模式在教學(xué)過程中有著不同的指導(dǎo)方式。
隨機通過教學(xué)模式，以“認知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學(xué)習(xí)、效果評價等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)模式，強調(diào)教師為學(xué)生提供一種概念框架引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生進行知識建構(gòu)。拋錨式教學(xué)模式，強調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)目的是使學(xué)生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，在學(xué)習(xí)過程中通過交流合作進行探討從而達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。自上而下式教學(xué)模式，主張教學(xué)前呈現(xiàn)整體性任務(wù)，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學(xué)生進行問題解決的嘗試。
四、反思
與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念。但是，過于強調(diào)學(xué)生的主體性，易忽視教師的指導(dǎo)作用；過于強調(diào)學(xué)生對知識的自我建構(gòu)意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該兼顧教師和學(xué)生的相互作用， 避免在教學(xué)過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構(gòu)主義在實際教學(xué)活動中能夠更加科學(xué)合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。
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第3篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
論文摘要:隨著信息化教育進程的不斷推進，信息技術(shù)對學(xué)習(xí)的影響愈加重要。本文論述了信息化教育、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵及特點，探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的信息化教與學(xué)的模式。
大力推進信息化，是覆蓋我國現(xiàn)代化建設(shè)全局的戰(zhàn)略舉措，是貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀、全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會和建設(shè)創(chuàng)新型國家的迫切需要和必然選擇?！?006--2020年國家信息化發(fā)展戰(zhàn)略》發(fā)展戰(zhàn)略的重點和行動中都提出提高國民信息技術(shù)應(yīng)用能力，實施國民信息技能教育培訓(xùn)計劃，造就信息化人才隊伍。建立完善的信息技術(shù)基礎(chǔ)課程體系，優(yōu)化課程設(shè)置，豐富教學(xué)內(nèi)容，提高師資水平，改善教學(xué)效果。推廣新型教學(xué)模式，實現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)過程的有機結(jié)合，全面推進素質(zhì)教育。信息化環(huán)境下如何學(xué)習(xí)，必須探討有效的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是信息化條件下提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效學(xué)習(xí)理論。
1對信息化教育及其特點的認識
信息化(Informatization)是20世紀60年代末提出的，是近年來世界各國都非常關(guān)注的并具有深遠影響的戰(zhàn)略課題。南國農(nóng)先生指出所謂教育信息化，就是指在教育中普遍運用現(xiàn)代信息技術(shù)，開發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過程，以培養(yǎng)和提高學(xué)生的信息素養(yǎng)，促進教育現(xiàn)代化的過程。教育信息化是以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內(nèi)容、教育模式、教育技術(shù)、教育評價、教育環(huán)境等一系列的改革和變化。教育信息化并不簡單地等同于計算機化和網(wǎng)絡(luò)化，而是一個關(guān)系到整個教育改革和教育現(xiàn)代化的系統(tǒng)工程。信息化教育的最終目的是為了提高教與學(xué)的質(zhì)量和效率，促進學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。
分析信息化教育的本質(zhì)，信息化教育對于教育能產(chǎn)生以下變化:有利于縮小地區(qū)教育差距;有利于低成本擴大教育規(guī)模;有利于實現(xiàn)教育資源共享;有利于提高教學(xué)效率。其具有教材多媒化、資源共享化、學(xué)習(xí)自主化、環(huán)境虛擬化等特點。
重視建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)。教學(xué)模式是以一定的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論成為重要的學(xué)習(xí)理論?，F(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展為建構(gòu)主義的實現(xiàn)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和技術(shù)支持，使得建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠得以實現(xiàn)，在信息化教育中貫穿著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
2對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理解
隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程、認知規(guī)律研究的不斷深人，以及對教育教學(xué)實踐的積極探索，學(xué)習(xí)理論研究得到不斷發(fā)展。強調(diào)“刺激一反應(yīng)”公式，把學(xué)習(xí)者作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已逐步讓位給強調(diào)認知主體內(nèi)部心理過程分析，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認知學(xué)習(xí)理論。尤其是近年來，認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支—建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。
建構(gòu)主義(constructivism)也稱為結(jié)構(gòu)主義，它是由瑞士學(xué)者讓·皮亞杰((J.Piaget)最早提出的。皮亞杰通過同化一順應(yīng)學(xué)說以闡明人適應(yīng)環(huán)境的過程。其中，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中;順應(yīng)是指原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生的重組和改造。皮亞杰認為只有保持同化與順應(yīng)的動態(tài)平衡，才能實現(xiàn)主體與環(huán)境的良好適應(yīng)，即當(dāng)個體能用現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)同化環(huán)境信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài);個體原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新刺激時，平衡即被破壞，而順應(yīng)(修改或創(chuàng)造新結(jié)構(gòu))就是尋找新的平衡的過程。在“平衡一不平衡一平衡”的動態(tài)循環(huán)中，個體的認知結(jié)構(gòu)就會逐步地建構(gòu)起來。今天的建構(gòu)主義者更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。
建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理認為:
(1)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的知識傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的知識接受者，而是主動建構(gòu)知識意義的建構(gòu)者。（2)知識的獲得是學(xué)習(xí)者個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果。認知過程不僅僅體現(xiàn)在個人內(nèi)部，它也是整個情境的組成部分。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是讓學(xué)生懂得某些知識，更重要的是使學(xué)生能真正運用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。
(3)學(xué)習(xí)是一種協(xié)商活動。每一個學(xué)習(xí)者都有自己的認知結(jié)構(gòu)，對現(xiàn)實世界有自己的經(jīng)驗解釋，因而，不同的學(xué)習(xí)者對知識的理解不完全一樣。這時，只有通過社會“協(xié)商”和時間的磨合才能達成共識。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，其中“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
信息化教育環(huán)境是學(xué)習(xí)者與信息進行交互的自我組織的學(xué)習(xí)環(huán)境(Raiber,1996)，體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想。在這個學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生不再是簡單的“存儲器”，而是對信息進行選擇性加工的主體。學(xué)生面對的也不再是教師單一的粉筆板書和口頭講述，而是鮮活多變的認知材料、逼真生動的模擬實驗空間和形象友好的人機交互界面，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來，學(xué)習(xí)效率大大提高。學(xué)生在成為學(xué)習(xí)主人的體驗中，情感得到健康發(fā)展，個性得以完善。這恰恰說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境具有十分重要的指導(dǎo)意義。
3建立建構(gòu)主義指導(dǎo)下信息化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計
構(gòu)建以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。即在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是信息加工的主體，是認知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)者;教師是意義建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者與促進者。學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當(dāng)前所學(xué)的知識進行意義建構(gòu)，并用其所學(xué)解決實際問題。
在這種模式中，教師和學(xué)生是互動關(guān)系，教師給予學(xué)生引導(dǎo)和幫助，同樣教師可在教學(xué)過程中吸收到許多來自學(xué)生的新信息，真正做到教學(xué)相長。信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象。學(xué)習(xí)環(huán)境包括了“情境”、“協(xié)作”、“會話”等要素，學(xué)習(xí)小組的成員之間必須通過協(xié)作和會話協(xié)商共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)媒體不僅用來幫助教師進行教學(xué)(如呈現(xiàn)教學(xué)信息)，也用來幫助學(xué)生查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索、意義建構(gòu)和解決實際問題的認知工具。
第4篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
[關(guān)鍵詞]科學(xué)發(fā)展觀 高校 學(xué)生工作
[中圖分類號] G47 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）08-0134-03
黨的十六屆三中全會上第一次明確、系統(tǒng)地提出科學(xué)發(fā)展觀，黨的十正式把“科學(xué)發(fā)展觀”上升為黨的指導(dǎo)思想之一。科學(xué)發(fā)展觀作為一種全新的發(fā)展觀，進一步深化了對社會發(fā)展規(guī)律的認識，是促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展的一種戰(zhàn)略性思維?？茖W(xué)發(fā)展觀高屋建瓴、統(tǒng)攬全局，用科學(xué)發(fā)展觀審視高校學(xué)生工作，它反映了高校學(xué)生工作的本質(zhì)、目的和發(fā)展規(guī)律，為高校學(xué)生工作的開展開辟了一個全新的視野。在科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下加強和改進高校學(xué)生工作，必然會促進高校學(xué)生工作的科學(xué)發(fā)展。
一、堅持以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，加強和改進高校學(xué)生工作
科學(xué)發(fā)展觀是一種全新的發(fā)展觀。以人為本，全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的基本內(nèi)涵。科學(xué)發(fā)展觀的核心是堅持以人為本，科學(xué)發(fā)展觀的關(guān)鍵是全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，而促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)。它們構(gòu)成了科學(xué)發(fā)展觀的有機整體?？茖W(xué)發(fā)展觀高屋建瓴，統(tǒng)攝全局，對政治、經(jīng)濟、文化、社會和人的全面發(fā)展都具有極為重要的指導(dǎo)意義。具體到高校學(xué)生工作層面上，“以人為本”就是以育人為本，以學(xué)生為主體，堅持以學(xué)生為中心；全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展就是促進學(xué)生的發(fā)展是全面的、協(xié)調(diào)的和可持續(xù)的，而不是片面的、單向度的、短期的。
長期以來，高校學(xué)生工作并沒有樹立科學(xué)發(fā)展的教育和管理理念。思想政治教育方面，往往把精力放在顯性的思想政治和道德外部灌輸上，而忽視了不同層次、不同水平學(xué)生的需求；學(xué)生管理方面，注重把學(xué)生管理好，而疏于引導(dǎo)。學(xué)生工作始終沒有把“管”與“導(dǎo)”的關(guān)系處理好，或者說是重“管理”而輕“引導(dǎo)”。這樣的結(jié)果是，學(xué)生越來越難管理，非人性化、非人格化的教育和管理是管得越多，學(xué)生越反感，學(xué)生工作的價值越來越遭到學(xué)生的抵觸和質(zhì)疑。究其根源，在于高校學(xué)生工作沒有貫徹和落實科學(xué)發(fā)展觀，甚至與科學(xué)發(fā)展觀是背道而馳的。所以，就高校學(xué)生工作而言，以科學(xué)的發(fā)展觀為指導(dǎo)，促進學(xué)生的全面發(fā)展，是高校學(xué)生工作的必然要求和理性抉擇。
二、尊重學(xué)生的主體性，樹立“以生為本”的高校學(xué)生工作理念
（一）堅持“以人為本”的思想，尊重學(xué)生的主體地位
當(dāng)代大學(xué)生獨立意識和主體意識增強，追求個性，崇尚自由，強調(diào)平等。如果還是繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的說教、灌輸和強制學(xué)生接受的學(xué)生工作模式，顯然已經(jīng)落后于時展潮流，必然會遭到學(xué)生反感和抵觸。因此，以科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)學(xué)生工作，首先必須堅持“以生為本”的教育和管理理念，尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)心和理解學(xué)生的需求，加強與學(xué)生的平等溝通，以引導(dǎo)學(xué)生成人成才為工作目標(biāo)，以積極樂觀的工作態(tài)度，運用曉之以理、動之以情的方法，把教育、管理與服務(wù)三者有機結(jié)合起來，在教育、管理與服務(wù)的全過程滲透思想政治教育，引導(dǎo)學(xué)生不斷追求更高目標(biāo)，樹立遠大理想，堅定信念。這是高校學(xué)生工作的重要內(nèi)容，也是大學(xué)生健康成長的內(nèi)在需要。
（二）堅持引導(dǎo)與體驗相結(jié)合，改革學(xué)生工作方式方法
要改變傳統(tǒng)學(xué)生教育管理的單一模式，盡量少使用簡單說教、生硬灌輸?shù)姆椒?，一方面，要靈活地運用 “啟發(fā)式”、“交互式”、“對話式”等引導(dǎo)方法，強調(diào)方法的個性與雙向性，增加教育管理的啟發(fā)性和探索性；另一方面，要增強學(xué)生的生活體驗和情感體驗，讓思想政治教育工作回歸生活，使學(xué)生在校園生活和社會生活中深化思想認知、增強情感體驗，達到知、情、意、行的內(nèi)在統(tǒng)一。北京師范大學(xué)在探索思想政治工作新路上借鑒一些心理咨詢的方式方法，，強調(diào)雙方地位的平等，以及重視對方的情感需求，這也是對政治工作情境中教育雙方之間的情感關(guān)系的認知反應(yīng)。因此，在實踐中要做到以上兩點，必須做好以下兩個方面：一方面，政工干部要正確處理教師“主導(dǎo)”與學(xué)生“主體”的關(guān)系，改革學(xué)生工作方式方法，使師生之間建立在平等對話的基礎(chǔ)上，這有利于師生的溝通交流和情感加深。另一方面，要求政工干部不但要認真研究教育管理方法，更為重要的是要對每一個學(xué)生進行必要的了解和研究，為每一個學(xué)生建立學(xué)生檔案，包括學(xué)習(xí)、心理、生活、生涯規(guī)劃等內(nèi)容，在對學(xué)生進行教育管理前，要認真調(diào)查研究和閱讀學(xué)生檔案，然后在教育管理的過程中根據(jù)交談的實際情況，選擇有針對性的個性化的教育管理內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在共性基礎(chǔ)上的個性化發(fā)展。
三、構(gòu)建核心能力和創(chuàng)新評價體系，促進學(xué)生綜合素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展
（一）推行以大學(xué)生核心能力培養(yǎng)為體系的學(xué)生工作模式
我們認為，學(xué)習(xí)能力、專業(yè)能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力是任何大學(xué)生都必須具備的“四大核心能力”。其中學(xué)習(xí)能力是其他各種能力的主體與核心，也是構(gòu)建其他能力的源泉；專業(yè)能力是創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)能力的基礎(chǔ)和條件；創(chuàng)新能力是檢驗學(xué)習(xí)能力和專業(yè)能力的內(nèi)在要求，也是未來職業(yè)生涯的不斷取得成功的關(guān)鍵；創(chuàng)業(yè)能力則是大學(xué)生涯的目標(biāo)和歸宿，一切能力最后都是為了職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。因此，在培養(yǎng)學(xué)生過程中，要以學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)為側(cè)重點，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方式，培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力。同時，引導(dǎo)學(xué)生夯實專業(yè)理論知識基礎(chǔ)，鞏固提高專業(yè)能力，注意創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，為其日后職業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)?？傊?，高校學(xué)生工作要始終圍繞培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的主線來開展，著力培養(yǎng)學(xué)生“四大核心能力”，并以此為各項工作的出發(fā)點和歸宿點。在具體實施中，強調(diào)根據(jù)不同年級學(xué)生的基本特點，強化目標(biāo)管理，分步實施能力的培養(yǎng)。
（二）對學(xué)生工作采用三維評價體系
由于高校學(xué)生工作所付出的勞動具有隱蔽性和長期性特征，其效果無法立竿見影。如果學(xué)校在對政工干部進行評價時要考慮學(xué)生工作的特殊性，不能簡單實行量化考核。為了推動高校學(xué)生工作的科學(xué)發(fā)展，對學(xué)生工作應(yīng)該采用三維評價體系。
第一維是建立學(xué)校對政工干部的評價體系。制定相應(yīng)的政策，鼓勵政工干部大膽創(chuàng)新高校學(xué)生工作，可以把工作創(chuàng)新性、學(xué)生綜合素質(zhì)高低和個性化發(fā)展水平作為考評政工干部的重要依據(jù)，并與工作考核、先進評比、晉升、外出學(xué)習(xí)機會、職稱評定相掛鉤，促使政工干部把主要精力投入到學(xué)生工作的改革與實踐中去，促進學(xué)生的全面發(fā)展。這個評價體系由部門領(lǐng)導(dǎo)和同事評定，通過打分方式進行。這一評價占20%。
第二維是建立學(xué)生對政工干部的評價體系，作為評價學(xué)生工作的主要依據(jù)。學(xué)生是學(xué)生工作的主體，也是政工干部的服務(wù)對象，學(xué)生對老師的服務(wù)質(zhì)量進行評價，更加客觀公正。政工干部在工作過程中是否以學(xué)生發(fā)展為中心，關(guān)心學(xué)生，愛護學(xué)生，能否幫助學(xué)生解決實際問題，促進學(xué)生成人成才發(fā)展，學(xué)生必定會對政工干部的勞動做出自己的真實評價。這種評價通常采用匿名問卷調(diào)查方式和集體打分方式進行。這一評價占60%。
第三維是政工干部自評體系。比起其他人的評價，自己對自己的評價有時候更全面、準確，畢竟自己最了解自己，最清楚了解自己的實際水平。同時，通過自評可以反省自身的努力程度，也可以清楚地了解自己的成績與不足。這有利于提高政工干部的自身素質(zhì)。這一評價占20%。
誠然，十年樹木，百年樹人。學(xué)生工作的復(fù)雜性和育人工作的長期性決定了考核周期不宜太短，太短了容易導(dǎo)致短期行為；太長了也不行，太長了容易導(dǎo)致懶惰行為?？梢詢赡隇橐粋€小周期，及時了解學(xué)生成長的進展情況，評價階段工作的效果；以一屆學(xué)生為一個大周期，讓政工干部可以制訂一個長遠的育人計劃，然后從容不迫地有目標(biāo)、有步驟地實施這個育人計劃。
（三）對學(xué)生要形成一種建構(gòu)主義的評價體系
學(xué)生的出勤率、四六級通過率、作業(yè)完成情況、考試成績等一些定量標(biāo)準，仍然是評價學(xué)生的主要依據(jù)。不少學(xué)校更是以大學(xué)英語四六級通過率、考研率和就業(yè)率來評價學(xué)生工作好壞的主要指標(biāo)，而學(xué)生綜合素質(zhì)和實踐能力的培養(yǎng)和提高卻得不到應(yīng)有的關(guān)注。導(dǎo)致大量高分低能的學(xué)生反而被評為優(yōu)秀，這勢必會挫傷學(xué)生發(fā)展個性的積極性，對學(xué)生培養(yǎng)方向起到錯誤的導(dǎo)向作用。因為記住教師和教材所傳授的知識，會考試、拿高分，不是學(xué)生讀大學(xué)的目的；讀大學(xué)的三大任務(wù)是專業(yè)成才、精神成人和培養(yǎng)高尚品格，使用定量的行為控制工具來評價學(xué)生是有很大的局限性的，不能對學(xué)生進行全面的評價。因此，我們應(yīng)該改革對學(xué)生的評價體系，應(yīng)較多使用自我分析和定性分析。故而，對學(xué)生的評價要形成建構(gòu)主義的評價體系，把形成性評價、診斷性評價與總結(jié)性評價有機結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生進行社會化的自我建構(gòu)和“人”的意義建構(gòu)作為評價目標(biāo)，然后在教育管理活動過程中，政工干部對學(xué)生成長情況、參與情況、創(chuàng)新性、團隊精神與存在問題等情況不斷進行分析、診斷、評價，這樣不單可以及時掌握教育管理的階段效果和學(xué)生成長的進展情況，而且可以根據(jù)評價結(jié)果及時調(diào)整和改進學(xué)生工作，使學(xué)生朝著積極、健康的方向發(fā)展。具體操作上，可以通過讓學(xué)生去實際完成一項科研課題、社會調(diào)查、工作實踐等真實任務(wù)來對學(xué)生解決實際問題能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力以及其他綜合素質(zhì)等方面進行建構(gòu)主義的評價，檢驗學(xué)生素質(zhì)和能力是否得到提高。
四、抓好校園文化和學(xué)風(fēng)建設(shè)，實現(xiàn)高校學(xué)生工作的可持續(xù)發(fā)展
（一）加強校園文化建設(shè)，營造良好學(xué)生工作氛圍
教育意義上的校園文化是指學(xué)校在長期的辦學(xué)實踐中形成的學(xué)校規(guī)章制度、文化氛圍、文化環(huán)境、文化活動風(fēng)格、師生共同的行為方式及其背后的價值觀念。校園文化是學(xué)校思想教育工作的重要載體，它與學(xué)校思想教育工作緊密相連。良好的校園文化建設(shè)對于學(xué)生工作有著極其重要的作用。高校學(xué)生工作的健康發(fā)展以及功能發(fā)揮，與高校校園文化密切相關(guān)。高校校園文化的健康發(fā)展有利于培養(yǎng)大學(xué)生成長成才，有利于實現(xiàn)高等教育目標(biāo)。校園建筑和人文景觀以無聲的方式對學(xué)生進行校訓(xùn)、校史和學(xué)校精神教育；大學(xué)理念、大學(xué)精神則以無形的方式對學(xué)生進行價值觀、人生觀教育；演講、辯論會、學(xué)術(shù)報告、文化活動、社會實踐等則是以聲情并茂和親身體驗的方式和途徑對學(xué)生進行潛移默化的思想道德教育。豐富多彩的校園文化活動不但能豐富大學(xué)生活、鍛煉學(xué)生能力，更能讓學(xué)生在活動中陶冶情操、啟迪心智，促進學(xué)生的全面發(fā)展。校園文化應(yīng)該以弘揚社會主義核心價值體系為主旋律，精心設(shè)計載體，大力發(fā)展社團文化和第二課堂活動，讓健康、高雅、積極、活潑的校園文化活動占領(lǐng)校園文化的主陣地，抵制腐朽、消極文化的滲透和影響，為學(xué)生工作創(chuàng)造良好的文化氛圍和精神氛圍。
（二）抓好以核心能力構(gòu)建為基點的學(xué)風(fēng)建設(shè)，實現(xiàn)高校學(xué)生工作的可持續(xù)發(fā)展
加強學(xué)風(fēng)建設(shè)是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的客觀要求，是實現(xiàn)高等教育培養(yǎng)目標(biāo)的重要保證，是大學(xué)生自身發(fā)展的內(nèi)在需要。加強學(xué)風(fēng)建設(shè)是實現(xiàn)高校學(xué)生工作的可持續(xù)發(fā)展的重要途徑和保障。
學(xué)生學(xué)習(xí)目的的確立和學(xué)習(xí)動力的維持是高校形成優(yōu)良學(xué)風(fēng)的關(guān)鍵所在。政工干部可以充分發(fā)揮學(xué)生引路人的角色優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同階段的身心特征和主要任務(wù)，確定自己的職業(yè)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后合理規(guī)劃自身的學(xué)習(xí)生涯，按照目標(biāo)有步驟地實施，分階段構(gòu)建各項核心能力。大一年級重點培養(yǎng)新生的學(xué)習(xí)能力、自我管理能力和人際交往能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。大二年級主要是對學(xué)生介紹專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和相應(yīng)的職業(yè)發(fā)展要求，幫助學(xué)生確定職業(yè)方向，修訂和完善學(xué)習(xí)生涯規(guī)劃，為今后職業(yè)發(fā)展奠定專業(yè)知識基礎(chǔ)；大三年級主要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生各種素質(zhì)和能力，強化自己的專業(yè)技能，引導(dǎo)學(xué)生尋找專業(yè)突破口，選定在一兩個專業(yè)領(lǐng)域或方向進行深度學(xué)習(xí)，可以進行一定的專業(yè)實習(xí)和知識創(chuàng)新，撰寫和發(fā)表專業(yè)學(xué)術(shù)論文、參加挑戰(zhàn)杯或創(chuàng)新大賽，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，出一些創(chuàng)新成果。大四年級主要幫助學(xué)生確定職業(yè)定位，確定科學(xué)合理的就業(yè)目標(biāo)，做職業(yè)生涯規(guī)劃，同時，讓學(xué)生了解就業(yè)形勢和政策，掌握求職技巧，做好求職應(yīng)聘的準備。
當(dāng)然，在學(xué)風(fēng)建設(shè)過程中，高校學(xué)生工作也要高度重視學(xué)生黨團工作，充分發(fā)揮黨員、入黨積極分子的先鋒模范作用，充分發(fā)揮團組織在組織青年、引導(dǎo)青年、服務(wù)青年和維護青年合法權(quán)益等方面的功能以及密切聯(lián)系青年的優(yōu)勢，在校園里營造良好的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)，保障高校學(xué)生工作的可持續(xù)發(fā)展。
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第5篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 課堂教學(xué) 教育觀念
建構(gòu)主義是在認知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀，它認為"學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動"。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。
一、學(xué)習(xí)是主體進行意義建構(gòu)的過程
建構(gòu)主義作為一種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。在認識論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種"意義建構(gòu)"的獨特觀點。以"建構(gòu)"觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種"反映"的觀念，更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因為"反映"是從客體的角度來看問題，強調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認識所具有的客體性和符合性；而"建構(gòu)"則強調(diào)主體性和選擇性，指出了學(xué)習(xí)作為一種認識是主體能動選擇、主動建構(gòu)的過程，其中心在于學(xué)生的"學(xué)"。因此，在教學(xué)中教師要做到以下幾點：
1.創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境
社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)是社會已定義的知識和價值的共同建構(gòu)，是通過社會建構(gòu)的機會發(fā)生，通過與他人和環(huán)境的互動進行。這一觀點強調(diào)了知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學(xué)生共同建構(gòu)知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學(xué)習(xí)環(huán)境。"天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸"。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格和自主意識，相信每個學(xué)生都擁有巨大的智慧潛能和創(chuàng)造能力，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。
2.樹立以人為本的教育觀念
建構(gòu)主義教學(xué)理論強烈主張在教學(xué)活動中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的首位。這種觀點尊重學(xué)習(xí)者個體的觀點與個性，把學(xué)習(xí)者看作一個發(fā)展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響，但又都有其獨特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個體后繼發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著個體后繼發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學(xué)個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。因為從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一，是能動性與受動性的雙重統(tǒng)一，是獨立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導(dǎo)致了人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。
從人出發(fā)，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學(xué)生的個體差異的教育。人性中最重要的因素是個性，每個人都是一個獨特的個體。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個人。教育不能只關(guān)注那些可能會成為"精品"或"極品"的部分尖子生，而忽略了每一個學(xué)生的發(fā)展。教育應(yīng)面向全體，又要從"每一個"個體開始，既要關(guān)注那些可能成為"家"的少數(shù)學(xué)生，更要關(guān)心那些成為"匠"的多數(shù)學(xué)生。在教學(xué)中要承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展被老師牽著走，教師不顧及學(xué)生不同知識生長點上的差異，接受來自同一個信息源的信息，這種求同式的教學(xué)，是制造"標(biāo)準件"的典型方法，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生個體接受的差異被摒棄，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性被踐踏，學(xué)生的個性發(fā)展受到壓抑。當(dāng)代教育提倡從人出發(fā)，以人為本，主張"因人施教"、"率性而教"的個性教育。只有個體的充分發(fā)展，才能促進整體的全面發(fā)展。
3.發(fā)展不斷建構(gòu)的認知過程
"教學(xué)，歸根到底是一種幫助和促進人成長的努力。""教某人學(xué)習(xí)這些學(xué)科，主要并不是要他記住那些成果，毋寧說，是要他參與建構(gòu)知識的過程。我們教一個科目，并非要建立這個科目的許多小型活動圖書館，而是使每一個學(xué)生自己有條理的思考，參與獲得知識的過程。""認識是一個過程，決不是一個結(jié)果。"可見，建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)看作是一個不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面，主體按照自身的知識結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；另一方面，客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力。這種發(fā)展是人與自然和諧發(fā)展的動態(tài)發(fā)展進程。發(fā)展無限，學(xué)習(xí)無限。建構(gòu)主義教學(xué)理論旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí)，提倡在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對知識、技能的理解、運用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué)，而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。
二、在問題解決中自主學(xué)習(xí)
"基于問題學(xué)習(xí)"是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺。
1.培養(yǎng)學(xué)生問題意識
在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，一般都是教師講，學(xué)生聽，教師按照預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)思路和教學(xué)過程進行教學(xué)。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現(xiàn)象的再現(xiàn)，沒有多大的思考余地。建構(gòu)主義以相反的思路來設(shè)計教和學(xué)，主張"在問題解決中學(xué)習(xí)"。同時心理學(xué)的研究也表明，發(fā)現(xiàn)問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。問題意識是指學(xué)生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題。
2.鼓勵學(xué)生探索問題
在課堂教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。
3.引導(dǎo)學(xué)生解決問題
教學(xué)過程實際上就是設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，也是教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力的過程，同時也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。教師要引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新。
4.激活學(xué)生求知欲望
求知欲是學(xué)生追求知識的欲望，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動力。求知欲越強，學(xué)習(xí)的自覺性越強。教學(xué)過程是教師導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)的雙邊活動。教學(xué)效果既受教師主導(dǎo)作用的影響，也受學(xué)生主體作用的影響；教師的主導(dǎo)作用要通過學(xué)生的主體作用來實現(xiàn)。所以要提高教學(xué)質(zhì)量，就必須激活學(xué)生的求知欲望。學(xué)生有了強烈的求知欲望，教學(xué)就能取得最佳效果。很多時候，學(xué)生有學(xué)習(xí)的欲望，有動機，有上進心，卻不知道如何去學(xué)，或?qū)W習(xí)的效率低下。建構(gòu)主義理論關(guān)于"在解決問題中學(xué)習(xí)"的理念能引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，使他們在發(fā)現(xiàn)問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識。
三、以合作學(xué)習(xí)為主要策略
社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識，并要擴展每個學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)。
1.在師生互動中建構(gòu)知識
在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認為的那樣，是一種比較"孤立"的個人競爭行為，而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識意義上的建構(gòu)。即教學(xué)過程是在師生交往、互動的過程中完成的。從活動的個體看，學(xué)生不是作家筆下被動的小說，不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電影電視面前被動的觀眾，更不是配合教師完成教學(xué)任務(wù)的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一個活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂活動，并成為課堂教學(xué)的中心，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。從活動的角度看，教學(xué)過程是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生相互作用、相互影響的結(jié)果。在教學(xué)過程中，每一個要素都會產(chǎn)生一定的力，但最終導(dǎo)致教學(xué)效果的力并不是各要素之力的簡單相加，而是個要素間互相配合，互相促進，從而產(chǎn)生一種"合力"，取得最佳的教學(xué)效果。顯然，建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)因素的作用。既強調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。
2.在主體參與中建構(gòu)知識
"主體參與"既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應(yīng)該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。課堂教學(xué)中參與情景的創(chuàng)設(shè)，對主體參與過程起到了引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。教師根據(jù)教學(xué)目的的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種認知情境和情感氣氛，以調(diào)整學(xué)生心理，形成參與欲望。教師要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學(xué)相長，教與學(xué)互促的情境中，學(xué)生的主體意識才會有形成的"土壤"和生長的"養(yǎng)分"。
總之，合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強平等意識，促進相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力。同時，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會溝通，學(xué)會處理分歧意見，學(xué)會分享學(xué)習(xí)成果。
四、強調(diào)探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)
在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再強調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在了一個極其重要的位置上，這是建構(gòu)主義教學(xué)理論的閃光點。
1.學(xué)會自主性學(xué)習(xí)
傳統(tǒng)的教學(xué)觀基本上否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，表現(xiàn)為把教師作為知識的傳授者，學(xué)生是被動的接受者。而建構(gòu)主義認為，"學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性"，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。
2.學(xué)會探究性學(xué)習(xí)
教學(xué)不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心向并積極探究的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動背景中，使學(xué)生對知識形成多角度的理解?；蚪Y(jié)合自己原有的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。這種通過高級思維所進行的學(xué)習(xí)，會使學(xué)生對知識、對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更深的"陷入"和更高的批判性，知識的對錯會牽動他們的神經(jīng)，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索。
3.學(xué)會創(chuàng)造性學(xué)習(xí)
知識經(jīng)濟時代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。根據(jù)知識經(jīng)濟對知識的解釋，獲取知識不是目的，運用知識只是一般效用，知識的創(chuàng)新和生產(chǎn)才識創(chuàng)造財富，實現(xiàn)人的本質(zhì)的核心。創(chuàng)造性是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，創(chuàng)造性人人皆有，至少創(chuàng)造性潛能人皆有之；創(chuàng)造性沒有等級，學(xué)生發(fā)明一種新游戲同愛因斯坦提出相對論一樣，都是創(chuàng)造性活動；任何創(chuàng)造性產(chǎn)品的結(jié)構(gòu)必須是新穎而又獨特的。每個人都具有先天性的創(chuàng)造潛能，但都被隱藏在每個人的心靈深處，如果沒有適當(dāng)?shù)臈l件，沒有激發(fā)它產(chǎn)生的催化劑，它就不可能釋放和表現(xiàn)出來。因此在教學(xué)中，要努力弘揚主體，不僅要提供給學(xué)生創(chuàng)造的時空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學(xué)生在認識世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得"創(chuàng)造力"；同時還要給學(xué)生添加釋放潛能的"催化劑"，使學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識，學(xué)會創(chuàng)造知識，學(xué)會生產(chǎn)知識，豐富情感世界，服務(wù)于人類社會。
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第6篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；教師；學(xué)生；建構(gòu)主義；奧蘇貝爾
中圖分類號：G619.21 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02
1 以學(xué)生為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
目前在各級各類學(xué)校中采用的教學(xué)模式主要有兩大類?一是以“教師”為中心的教學(xué)模式，二是以“學(xué)生”為中心的教學(xué)模式。
從我國的現(xiàn)實情況看，20世紀90年代以前的教學(xué)模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學(xué)活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的認知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識型人材而非創(chuàng)造型人才。這是因為，以教師為中心的教學(xué)模式在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學(xué)模式長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校的課堂就使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國各級各類學(xué)校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激一反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認為是對外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。
由于我國教育理論界多年來以認識論取代對教學(xué)過程中認知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分教師不了解人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學(xué)習(xí)理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習(xí)慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學(xué)生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。
事實上，已經(jīng)有許多有識之士通過中美兩國學(xué)生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。他們指出，美國學(xué)生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學(xué)生這樣做的，學(xué)生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國的大學(xué)生與研究生和美國的同類學(xué)生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學(xué)模式長期統(tǒng)治我國各級各類學(xué)校所造成的嚴重后果。
以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，則是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及(特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用)才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境(這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學(xué)習(xí))，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識和各種教學(xué)信息，因而對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素?？梢?，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及。實際上為實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學(xué)理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計理論正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論就成為以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式注意在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個方面進行。前者是整個教學(xué)設(shè)計的核心――通過各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動建構(gòu)知識的意義(誘發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)因)；后者則是為學(xué)生主動建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學(xué)習(xí)的外因)。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學(xué)模式由于強調(diào)學(xué)生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，這種教學(xué)模式由于強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。由于以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，所以上述以學(xué)生為中心教學(xué)模式的優(yōu)缺點正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。
2 以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)則比較復(fù)雜，因為這種以教師為中心的教學(xué)模式已經(jīng)存在了幾百年。從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)模式以來。經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀德國赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論(預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用)，二十世紀前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論(他運用認識論對赫爾巴特的五段教學(xué)加以改造。提出一種新的五段教學(xué)論寨激發(fā)學(xué)習(xí)動機、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運
用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發(fā)展觀”(認為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個方面的發(fā)展)，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論(“最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準，選定最佳教學(xué)方案，按照實施中的反饋信息及時調(diào)整教學(xué)活動進程，以期達到最大效益。并使每個學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展)，以及美國布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”(認為不應(yīng)強調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學(xué)，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展)，布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論(認為絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地掌握教學(xué)目標(biāo)的要求)，加涅的“聯(lián)結(jié)一認知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”，直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論等等。
綜觀上述，以教師為中心教學(xué)模式有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領(lǐng)域從不同的角度做出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對以教師為中心教學(xué)模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論。這是因為，學(xué)習(xí)過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學(xué)習(xí)過程的影響，又要研究情感因素對學(xué)習(xí)過程的影響}為了能實現(xiàn)對教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認知因素，但對認知學(xué)習(xí)理論的堅持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論作為以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)?但是并不否認、更不排斥其它學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論也能對這種教學(xué)模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論內(nèi)容較豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動機理論”。
第7篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
（一）必修課程《分子與細胞》與生物進化的聯(lián)系
《分子與細胞》中依次介紹了細胞的重要性以及細胞的多樣性和統(tǒng)一性，細胞的組成分子和基本結(jié)構(gòu)，細胞的物質(zhì)運輸以及能量供應(yīng)，最后介紹了細胞的生命歷程，注重從不同的視角認識細胞及其他生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次。在《細胞的多樣性和統(tǒng)一性》這一節(jié)中闡述了細胞學(xué)說的建立過程，而建立于19世紀的細胞學(xué)說把植物學(xué)與動物學(xué)相聯(lián)系，揭示了細胞的統(tǒng)一性和生物體結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性，論證了它們在進化上的共同起源，這為達爾文的自然選擇學(xué)說進化論奠定了基礎(chǔ)。
（二）必修課程《遺傳與進化》與生物進化的聯(lián)系
《遺傳與進化》主要介紹了遺傳和進化兩個部分。遺傳與進化是緊密聯(lián)系在一起的，在遺傳的過程中伴隨著進化，遺傳中出現(xiàn)可遺傳的變異，而這種不定向的變異經(jīng)過一系列的選擇得以遺傳積累，最后表現(xiàn)出進化。必修二《遺傳與進化》中遺傳部分介紹的內(nèi)容包括“孟德爾兩大遺傳定律、減數(shù)分裂與受精作用、突變和基因重組”都在一定程度上說明了遺傳變異與環(huán)境變化在進化過程中的統(tǒng)一，說明了生物進化的進程。
（三）必修課程《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》與生物進化的聯(lián)系
種群是生物進化的基本單位，《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》中介紹了“生物體生命活動的調(diào)節(jié)、種群和群落、生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性、生態(tài)環(huán)境的保護”等內(nèi)容，而這些內(nèi)容的實質(zhì)是種群內(nèi)、種群與物種間以及生物與環(huán)境之間的相互關(guān)系，這些相互關(guān)系和相互作用形成了生物多樣性，也就是共同進化的結(jié)果。必修三《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》幫助學(xué)生理解穩(wěn)態(tài)、調(diào)節(jié)和環(huán)境等生物學(xué)核心知識，認識到“天地與我并生，而萬物與我為一”的可持續(xù)發(fā)展觀點。
二、高中生物進化課程內(nèi)容的設(shè)計的理論基礎(chǔ)
（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景背景即社會文化背景下，借助其他一些輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。高中生物進化課程內(nèi)容的設(shè)計強調(diào)科學(xué)與人文的整合，尋求人、自然、社會和諧統(tǒng)一的課程生態(tài)觀。因此高中生物進化課程內(nèi)容的設(shè)計要為學(xué)生提供完整、真實的問題情景，還原知識的背景，并要求有生動性、豐富性。例如設(shè)置“假如你是生物科學(xué)家要探究生物是怎樣進化的？物種絕滅對生物多樣性會產(chǎn)生什么樣的影響？”的情景；設(shè)置“生物進化理論仍然在發(fā)展嗎”的問題辯論等。另外豐富的學(xué)習(xí)資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個必不可少的條件，因此在課程內(nèi)容的設(shè)計時可以在附錄部分設(shè)計相關(guān)知識的介紹或相關(guān)網(wǎng)站鏈接的介紹以便于學(xué)生對資源的利用學(xué)習(xí)。
（二）課程內(nèi)容
1。 課程內(nèi)容的選擇
（1）兼?zhèn)鋵嵱眯耘c發(fā)展性
這里所說的實用性就是奧恩斯坦的選擇課程內(nèi)容七項標(biāo)準中的實用性，持有不同觀點的教育家對實用性的理解各有不同，但是總的來說實用性的課程內(nèi)容有利于課程實現(xiàn)其社會價值。發(fā)展性的課程內(nèi)容有利于課程實現(xiàn)其對學(xué)生的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的價值。例如在《現(xiàn)代生物進化理論的由來》這一節(jié)中除了介紹“拉馬克的進化學(xué)說”、“達爾文的自然選擇學(xué)說”（這體現(xiàn)了課程內(nèi)容的實用性）這些比較大眾化的進化學(xué)說外，還要發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維，簡要介紹別的國家認可的進化學(xué)說并啟發(fā)學(xué)生利用課余時間自主學(xué)習(xí)（這體現(xiàn)發(fā)展性）。
（2）兼?zhèn)鋵W(xué)科性與生活性
這里的學(xué)科性對應(yīng)奧恩斯坦的選擇課程內(nèi)容七項標(biāo)準中的可學(xué)性和可行性。生活性對應(yīng)奧恩斯坦的選擇課程內(nèi)容七項標(biāo)準中的興趣和意義。例如在《現(xiàn)在生物進化理論的主要內(nèi)容》中要體現(xiàn)學(xué)科性介紹“種群基因頻率的改變與生物進化”的基本知識，還要體現(xiàn)生活性，利用所學(xué)的知識能夠分析生活中的實際問題，例如探究近幾年環(huán)境變化對生活在周圍的昆蟲的影響。
2.課程內(nèi)容的組織
課程內(nèi)容的組織方式基本有這樣幾種：縱向組織、橫向組織、邏輯順序、心理順序、直線式、螺旋上升式。
（1）縱向組織
縱向組織是依據(jù)某些標(biāo)準按先后順序組織排列課程內(nèi)容。例如按時間的順序介紹生物進化學(xué)說的發(fā)展，先后介紹進化理論中的拉馬克主義、達爾文主義、現(xiàn)代達爾文主義、直生論、分子進化中性學(xué)說等。
（2）橫向組織
橫向組織是打破學(xué)科的界限和傳統(tǒng)的知識體系來組織課程內(nèi)容。例如詳細列舉美國，日本，中國，英國各個國家主要認同的生物進化學(xué)說（包括主要的人物，起源的時間、背景等）。
（3）邏輯順序
邏輯順序指按照學(xué)科本身系統(tǒng)的內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。例如要先介紹基因和染色體的知識才能介紹基因突變、基因重組以及染色體變異相關(guān)的知識，然后才能介紹多種育種方法等。
（4）心理順序
心理順序是按照學(xué)生的心理發(fā)展特點和認知特點來組織安排課程內(nèi)容，以往的一些重要理論觀點、探索研究是我們研究進化理論不可或缺的重要參考資源。比如提出自然選擇學(xué)說的達爾文，為什么還會同意拉馬克的獲得性遺傳觀點。
（5）直線式與螺旋上升式
直線式與螺旋上升式是相對的，直線式有效避免不必要的贅余知識點。螺旋式則容易照顧到學(xué)生認知特點，深化對知識的掌握。例如利用加拉帕戈斯群島上13種地雀的形成闡述隔離在物種形成過程中的作用以及地理隔離與生殖隔離的關(guān)系。
第8篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：重視；幼兒園；教育活動；目標(biāo)；教學(xué)
G612
在學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)中，如何讓學(xué)前專業(yè)學(xué)生加強對幼兒園教育活動目標(biāo)體系中幼兒園教育活動目標(biāo)的重視，加深學(xué)生對幼兒園保教任務(wù)的理解，使學(xué)生認識到幼兒園教育工作者的職責(zé)的重要性，激發(fā)對幼教事業(yè)的熱愛，提高學(xué)生對《幼兒園課程》這門課程學(xué)習(xí)積極性是一個十分重要的問題。因此本文就把握幼兒園教育活動目標(biāo)的教學(xué)作一些探討。
一、以兩個理論為基礎(chǔ)，讓學(xué)生認識到把握幼兒園教育活動目標(biāo)的重要性
認知派學(xué)習(xí)理論在幼兒園教育活動設(shè)計中占據(jù)著極其重要的地位，從20世紀六七十年代開始，以認知派學(xué)習(xí)理論為主要理論基礎(chǔ)的幼兒園課程和教育活動方案便不斷涌現(xiàn)。隨著認知心理學(xué)研究的不斷深入，新的研究進展和發(fā)展動向也對幼兒園課程和教育活動的設(shè)計與實施產(chǎn)生了很大的影響作用。其中，最有影響也最具代表性的當(dāng)屬皮亞杰理論和維果茨基理論。而這兩個理論對幼兒園教育活動設(shè)計與實施有著巨大的影響作用之外，對幫助學(xué)生提高認識，加深對幼兒園教育活動目標(biāo)重要性的理解上有著積極的作用。
1.認識皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展階段的理論對幼兒園教育活動設(shè)計的指導(dǎo)意義。
皮亞杰認為，知識不是被動地從環(huán)境中吸收的，也不是預(yù)先在兒童頭腦中形成，并隨著兒童的成熟隨時出現(xiàn)的，而是由兒童通過他的心理結(jié)構(gòu)與他的環(huán)境之間的相互作用構(gòu)建的。任何知識都發(fā)源于動作，一切水平的認知都是與動作有關(guān)的，兒童認知的邏輯化最早出現(xiàn)在動作水平上，然后由動作圖式內(nèi)化派生出A算圖式的。關(guān)于認知發(fā)展的階段，皮亞杰把其概括為一個連續(xù)的發(fā)展過程，一個圖式不斷重建的過程，它可以劃分為四個按不變順序相繼出現(xiàn)的、有著質(zhì)的差異的認知發(fā)展階段――感知運動階段（0―2歲）、前運算階段（2―7歲）、具體運算階段（7―12歲）和形式運算階段（12―15、16歲），它們具有三個特點①：第一，階段出現(xiàn)的先后順序不變，不能跨越，也不能顛倒，每個個體都按同樣的順序經(jīng)歷認知發(fā)展的各個階段，階段雖與年齡有關(guān)系，但不完全是年齡本身所決定的；第二，每個階段都有其獨特的圖式，它決定著個體的行為；第三，每個階段都是前一階段的延伸和發(fā)展。皮亞杰的建構(gòu)主義理論被應(yīng)用于教育實踐時，他為教師提出了三條勸告：“為兒童提供實物，讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問題的技能；教師應(yīng)該懂得為什么運算對兒童來說是困難的。”②
除此之外，皮亞杰的建構(gòu)主義理論對學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在認識制定合理的幼兒園教育活動目標(biāo)的重要性上有著重要意義：任何一個教育活動目標(biāo)的制定都必須符合兒童認知發(fā)展規(guī)律，要與兒童的認知發(fā)展階段的特點保持一致，我們不能輕易地制定任何一個教育活動目標(biāo)。
2.維果茨基理論對學(xué)生強化準確表達幼兒園教育活動目標(biāo)意識的重要性。
作為歷史文化理論的倡導(dǎo)者，維果茨基關(guān)于高級心理機能發(fā)展的理論和皮亞杰理論的差別是明顯的。對皮亞杰來說，發(fā)展是一個個階段的生物進化過程，是一個連續(xù)的“事件”③。與皮亞杰“從內(nèi)而外”建構(gòu)的發(fā)展觀不同，維果茨基的發(fā)展觀可以表述和概括為“從外而內(nèi)”。維果茨基認為兒童高級心理機能的發(fā)展是由外部向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，由社會機能向個性機能的轉(zhuǎn)化。他認為：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能?！彼堰@一從外到內(nèi)的過程經(jīng)典地概括為“文化發(fā)展的一般發(fā)生規(guī)律”。對維果茨基來說，發(fā)展是人的富有意義的概括化，是社會共享活動向內(nèi)化過程的轉(zhuǎn)化。
在幼兒園的教育活動設(shè)計和實施中，維果茨基給我們幫助最多的是關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”和“鷹架教學(xué)”理論?！白罱l(fā)展區(qū)”和“鷹架教學(xué)”是維果茨基提出的兩個相關(guān)聯(lián)的重要概念。維果茨基認為，兒童的任何一個行為都是有兩個水平的，較低水平的行為是兒童的獨立行為，即兒童能夠獨自完成或自己知道的事情；較高水平的行為是兒童在幫助下能夠達到的行為，而這兩個行為水平之間所構(gòu)成的區(qū)域就是兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。而所謂“鷹架教學(xué)”是指為兒童提供教學(xué)，并逐步轉(zhuǎn)化為提供外部支持的過程。
關(guān)于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)生們最難把握的就是：所謂的“兩個水平”比較的前提是“同一個行為”，否則就沒有可比性，同一個行為在獨立完成和在幫助下完成所達到的結(jié)果之間的距離才是“最近發(fā)展區(qū)”，“鷹架教學(xué)”的前提是一定要教師為學(xué)習(xí)者（兒童）提供幫助。值得一提的是，“最近發(fā)展區(qū)”和“鷹架教學(xué)”理論在幼兒園教育活動設(shè)計和實施中的運用，不僅使教師的廣泛參與合理化，更為我們思考和回答教與學(xué)這一兩難問題帶來了嶄新的啟示。它的意義還在于不僅能讓學(xué)生們更加重視在幼兒園教育活動設(shè)計中教育活動目標(biāo)的制定是否符合“最近發(fā)展區(qū)”和“鷹架教學(xué)”理論，還能讓學(xué)生們意識到自己能否成為一個優(yōu)秀的、有能力的教師的重要意義，為教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)做好鋪墊。
二.把握保教目標(biāo)是成為一名合格幼兒園教師的起點
第9篇：建構(gòu)主義發(fā)展觀范文
“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質(zhì)教育”、“心理衛(wèi)生教育”、“心理輔導(dǎo)與教育”、“心理輔導(dǎo)”、“心理咨詢”、“心理治療”等等。班華教授認為心理教育是有目的地培養(yǎng)受教育者良好的心理素質(zhì)，提高其心理機能，充分發(fā)揮其心理潛能，進而促進整體素質(zhì)提高和個性發(fā)展的教育。申荷永教授以為心理教育是一項新的心理學(xué)事業(yè)，它以實現(xiàn)心理學(xué)自身的意義和價值為目標(biāo)，以培養(yǎng)與完善人格，提高人們的心理素質(zhì)，心得體會提高人們的生活質(zhì)量為目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質(zhì)的培養(yǎng)與心理疾病的防治?？梢钥闯鲭m然他們說的都是“心理教育”，但內(nèi)涵卻各有不同：前二者更關(guān)注心理素質(zhì)的教育與發(fā)展，后者更注重心理健康方面的教育。
筆者以為，“心理教育”可以等同于“心理素質(zhì)教育”，“心理衛(wèi)生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其余稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導(dǎo)、教育的對象是“正常學(xué)生”；咨詢以有輕度、中度心理問題的學(xué)生為主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導(dǎo)重在發(fā)展與預(yù)防，而心理咨詢與治療重在矯治和塑造。從內(nèi)容上講，教育給認知活動以足夠重視，而輔導(dǎo)、咨詢、治療則更重視情感體驗、行為塑造、自我建構(gòu)和人格發(fā)展。在活動方式上，教育重視團體活動，輔導(dǎo)、咨詢與治療多是采取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結(jié)構(gòu)化成分，具有計劃性、共性，心理輔導(dǎo)、咨詢與治療則是富有彈性的，富于隨機性、個性。從時間上看，教育是較長程的，輔導(dǎo)、咨詢、治療都會不同程度伴隨著整個教育過程，但它們總是有一個或長或短的時限。
總之，筆者更認同“心理教育”的提法，工作總結(jié)因為它著眼于教育，專注于發(fā)展，更能體現(xiàn)教育的本質(zhì)，更吻合當(dāng)代學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀與需要。
二、心理教育目標(biāo)與內(nèi)容
早在上個世紀80年代初，英國學(xué)者就概括出學(xué)校心理教育的內(nèi)容：(1)生活技能訓(xùn)練；(2)為學(xué)生開設(shè)心理學(xué)課程并突出操作、感受的作用；(3)人道主義教育；(4)培訓(xùn)心理咨詢工作的輔導(dǎo)人員；(5)一系列的外展活動；(6)對大眾的宣傳。
我國學(xué)者陳家麟堅持活動論的觀點，認為學(xué)校心理教育是以心理學(xué)的理論和技術(shù)為主要依托，有目的、有計劃地培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進學(xué)生身心和諧發(fā)展和素質(zhì)提高。張繼如則持系統(tǒng)論觀點，認為心理教育是教育工作者通過多種途徑并運用多種手段，從學(xué)生的心理實際出發(fā)，有目的、有計劃地對學(xué)生的心理進行積極地教育和輔導(dǎo)，促進其個性全面而和諧地發(fā)展，維護其心理健康。張守臣認為我國學(xué)校心理教育的內(nèi)容有：(1)心理健康維護。(2)心理問題矯正。(3)心理潛能和創(chuàng)造力開發(fā)。王福蘭、張東紅則認為學(xué)校心理健康教育的目標(biāo)在于:第一，開發(fā)心理潛能。第二，心理保健。第三，提高自我意識和社會適應(yīng)水平。沈貴鵬認為心理教育與指導(dǎo)是學(xué)校教育目標(biāo)的有機組成部分，即使是對患有心理障礙的學(xué)生進行矯治，也只是消除發(fā)展中的障礙，為其進一步發(fā)展創(chuàng)設(shè)有利條件。還有學(xué)者把學(xué)校心理教育的目標(biāo)歸納為三個字：適即適應(yīng)，適應(yīng)環(huán)境、生活、學(xué)習(xí)等；知即自我認知，了解自己，開發(fā)自己的潛能，更好的實現(xiàn)自我價值；和即和諧，與社會、他人、環(huán)境、自我和諧相處。
筆者以為心理教育的具體目標(biāo)與內(nèi)容應(yīng)以教育發(fā)展為主，以輔導(dǎo)、咨詢?yōu)檩o展開；其目標(biāo)與內(nèi)容應(yīng)該是分層次的，最低層次即是心理問題的矯治，心理保健次之，而開發(fā)心理潛能為最高。
三、心理健康標(biāo)準
1946年國際心理衛(wèi)生大會認為“心理健康”概括起來即4條標(biāo)準：(1)身體、智力、情緒十分協(xié)調(diào)；(2)適應(yīng)環(huán)境，人際關(guān)系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在職業(yè)工作、學(xué)習(xí)中，能充分發(fā)揮自己的能力，過著有效率的生活。
最具經(jīng)典性的心理健康標(biāo)準是美國心理學(xué)家馬斯洛制定的：(1)充分的自我安全感；(2)了解自己并對自己的能力作適當(dāng)?shù)脑u估；(3)生活的目標(biāo)切合實際；(4)不脫離現(xiàn)實環(huán)境；(5)完整、和諧的人格；(6)具有從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力；(7)良好的人際關(guān)系；(8)能適當(dāng)?shù)匦购涂刂魄榫w；(9)能作有限度的個性發(fā)揮；(10)在不違背社會規(guī)范的情況下，對個人基本要求做適當(dāng)?shù)臐M足。我國學(xué)者許又新提出評估心理健康有3個標(biāo)準，即體驗標(biāo)準、操作標(biāo)準、發(fā)展標(biāo)準。他同時也指出，不能孤立地只考察某一類標(biāo)準，要把三類標(biāo)準聯(lián)系起來綜合地加以考察和衡量。王極盛認為心理健康有6條標(biāo)準：智力正常；情緒穩(wěn)定而愉快；行為協(xié)調(diào)；反應(yīng)適度；人際關(guān)系適度；心理特點和年齡相符合。
綜上，工作報告筆者以為心理健康的標(biāo)準具有某些共通性，如國內(nèi)外學(xué)者都提到情緒穩(wěn)定、人際關(guān)系和諧、社會適應(yīng)良好等內(nèi)容，但我們也要看到心理健康的標(biāo)準有很強大的社會歷史文化性：中國人的心理健康標(biāo)準與美國人的心理健康標(biāo)準可能存在明顯的差異。
四、心理教育模式與途徑
我國學(xué)者朱韶暉，馬前鋒認為目前我國學(xué)校心理教育的模式有：（1）學(xué)校—家庭—社會結(jié)合模式；（2）行為表現(xiàn)—認知取向—人格培養(yǎng)模式；（3）“預(yù)防—輔導(dǎo)”模式；（4）“一體兩翼”模式——以群體事先心理保健預(yù)防與個體心理障礙事后處理為“一體”，以多層次心理素質(zhì)教育教學(xué)活動和心理與行為科學(xué)研究為“兩翼”。（5）生理—心理—社會—教育協(xié)調(diào)作用的整合模式；（6）多維立體模式；（7）“三級預(yù)防”模式。張東紅歸納我國學(xué)者對心理健康教育模式進行的探索主要有三種模式：醫(yī)學(xué)模式；咨詢輔導(dǎo)模式；免費范文教育模式。教育模式是目前我國學(xué)校心理教育中最常用的模式。學(xué)者徐曉芳、郭德華等提出五種模式：(1)教、學(xué)、研三結(jié)合模式；(2)心理訓(xùn)練模式；(3)心理干預(yù)模式；(4)自主教育模式；（5)全面預(yù)防模式。
時至今日，就筆者所了解，國內(nèi)學(xué)校開展心理教育主要有以下途徑：(1)課程講授。(2)活動拓展。(3)學(xué)科滲透。(4)心理門診。(5)學(xué)生社團。(6)團體輔導(dǎo)。(7)優(yōu)化校園環(huán)境，建設(shè)校園心理教育網(wǎng)絡(luò)。（8）構(gòu)建心理危機干預(yù)系統(tǒng)，建立大學(xué)生心理危機處理家庭—學(xué)?！鐓^(qū)聯(lián)動機制。（9）建設(shè)一支專兼職結(jié)合的心理教育師資隊伍。（10）與思想政治教育和日常管理工作有機結(jié)合。（11）開展新生心理普查與約談工作，建立學(xué)生心理檔案等。
五、心理教育與道德教育的關(guān)系
心理教育與道德教育在多方面存在顯而易見的區(qū)別：理論基礎(chǔ)不同，具體任務(wù)不同，基本內(nèi)容不同，采用方法不同，運作機制不同。但二者亦有聯(lián)系。從德育的視角來看，心理教育給德育注入了新的活力，其對人生發(fā)展的作用使其成為德育不可缺少的組成部分。加強德育與心理教育的聯(lián)系，使德育與心理教育融為一體，是現(xiàn)代德育的發(fā)展方向。從心育的角度來看，在主體性發(fā)展、整體性發(fā)展、現(xiàn)代素質(zhì)發(fā)展、道德心理能力發(fā)展、人格發(fā)展等方面，心理教育發(fā)展觀與德育發(fā)展觀在方向上是一致的，兩者的結(jié)合點是促進個體的道德健康、人格完善發(fā)展，這種共同的發(fā)展觀使心理教育成為現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)。筆者以為盡管它們之間不僅有明顯區(qū)別也有深刻聯(lián)系，但心理教育與道德教育兩者絕不能混為一談，更不能相互代替。它們在學(xué)校教育工作中可以各司其責(zé)，各得其所，相互借鑒，具有異曲同工、殊途同歸之效應(yīng)。我們應(yīng)肯定對待兩者的共通性，保留兩者的差異性，注意兩者的開放性，在實際工作中要肯定分化，但不要絕對化；正視沖突，但不要擴大化；積極整合，但不能完全“合二為一”。
六、心理教育研究前瞻
