校本課程背景分析精選(九篇)

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第1篇：校本課程背景分析范文

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；普高；政治；校本課程開發(fā)；特殊性

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）33-0260-02

2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，其中指出“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！毙１菊n程開發(fā)已經(jīng)成為實施素質(zhì)教育的重要抓手，“是推行素質(zhì)教育的一種好形式?！盵1]一方面，校本課程擺脫了國家課程諸如開發(fā)周期長、知識更新慢、要求整齊劃一等固有缺陷，避免了“國家課程與地方教育需求之間脫節(jié)、國家課程與學(xué)校辦學(xué)條件之間脫節(jié)、國家課程與學(xué)校教師之間脫節(jié)等”[2]問題。另一方面，校本課程開發(fā)有利于學(xué)生的全面發(fā)展與差異化發(fā)展，有利于教師的專業(yè)化發(fā)展，有利于學(xué)校獨特風(fēng)格的形成。

一、重視民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)的特殊性

根據(jù)《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》，普高政治課程由必修、選修兩部分組成，其中選修部分由國家選修課程與校本課程構(gòu)成。目前，廣大教育理論工作者與一線教師對普高政治校本課程開發(fā)做出了大量的理論研究與實踐工作，綜合眾多學(xué)者觀點，可以如此定義普高政治校本課程開發(fā)：以《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）為指導(dǎo)的，由教師、行政、家長、學(xué)生以及社區(qū)人士共同參與的，以學(xué)校教學(xué)條件與地區(qū)教育資源為基礎(chǔ)的，以增強(qiáng)政治教育適用性與針對性為標(biāo)準(zhǔn)的，以提高學(xué)生思想政治素養(yǎng)與促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的而進(jìn)行的課程開發(fā)活動。

目前，中國有或大或小159個民族地區(qū)，即少數(shù)民族聚居區(qū)。相較于非民族地區(qū)，民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)在教育目標(biāo)、教育條件與教育環(huán)境等方面具有明顯特殊性。辯證唯物主義指出矛盾的普遍性與特殊性辯證統(tǒng)一，并以其為認(rèn)識事物的根本方法，從個別上升到一般，再用一般去指導(dǎo)個別。因此，我們既需要認(rèn)識與掌握普高政治校本課程開發(fā)中一般存在的規(guī)律，而且還需要加強(qiáng)對個別情況，也即民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)特殊性的認(rèn)知與理解。

只有在觀念上正視其特殊性，在教育實踐中重視其特殊性，并制定出合適的方案來加以應(yīng)對，才能推動民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)的科學(xué)發(fā)展。目前，在理論與觀念層面上，已有研究成果尚未把對民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)特殊性的認(rèn)知提升到系統(tǒng)高度，在理念上還未真正重視起這種特殊性來；另外，在管理制度與教育實施層面上，大多數(shù)民族地區(qū)普高尚未出臺有針對性的課程開發(fā)管理體系，這也導(dǎo)致在課程開設(shè)、課程實施與課程評價等實踐環(huán)節(jié)中尚未凸顯這種特殊性。

二、民族地區(qū)政治校本課程開發(fā)的特殊性

1.落后的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。受限于歷史、地理、自然以及交通等因素的交互制約，中國大多數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)落后，生產(chǎn)力水平低下，工業(yè)化與信息化程度欠缺，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以農(nóng)林牧漁為主，且較少形成規(guī)模化生產(chǎn)。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，落后的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定了民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)的支持條件與目標(biāo)定位。

2.顯著且獨特的民族文化。民族文化是各民族在其歷史進(jìn)程中創(chuàng)造和發(fā)展起來的具有鮮明特色的文化，其中包括以生產(chǎn)工具與衣食住行為代表的物質(zhì)文化和以宗教、語言、藝術(shù)，以及傳統(tǒng)習(xí)俗為代表的精神文化。獨特的民族文化融入人們血液并成為獨特標(biāo)志，有如差異的生存條件與生活習(xí)俗造就差異的民族性格，不同的生產(chǎn)方式與決定其不同的思維習(xí)慣，傳統(tǒng)的生活環(huán)境與文化背景造成了其傳統(tǒng)的認(rèn)知背景。任何教育不能脫離其社會文化環(huán)境而獨立生存，民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)立足于各地獨特的民族文化。一方面，民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)生存與發(fā)展于少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)社會之中，從絢麗多彩的民族文化中吸收養(yǎng)分以獲得發(fā)展；反過來，接受民族地區(qū)普高政治校本課程教育的學(xué)生又回流與服務(wù)于民族地區(qū)，有力地促進(jìn)民族文化的傳承與發(fā)展。

3.特殊的教育目標(biāo)。除了承擔(dān)著奠定學(xué)生思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)的教育目標(biāo)以外，民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)還承擔(dān)著另外一層特殊使命：為民族文化發(fā)展注入科學(xué)與理性成分，促進(jìn)民族融洽與民族團(tuán)結(jié)。受限于教育背景與信息障礙，部分少數(shù)民族群眾對國家的民族政策毫無所知或者一知半解，缺乏對民族歷史與民族情感的正確認(rèn)知，妨礙了中華民族的大團(tuán)結(jié)與大發(fā)展。因此，民族地區(qū)普高思想政治教育者可以，也應(yīng)該承擔(dān)起宣傳國家民族政策、化解民族溝壑、溝通民族情感與促進(jìn)民族融合的歷史責(zé)任。

三、采取有效措施，積極應(yīng)對民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)的特殊性

1.學(xué)校制定出適合的政治課程開發(fā)管理制度。在國家三級課程管理體制下，校本課程開發(fā)擁有了來源于教育行政部門下放的課程決策權(quán)，以及學(xué)校配套的人力、物力與財力。為了合理配置資源，有效開發(fā)校本課程，學(xué)校應(yīng)該制定出科學(xué)的開發(fā)管理制度，“校本課程開發(fā)制度化有利于形成共同的理念，統(tǒng)一思想，協(xié)調(diào)組織成員的行動，實現(xiàn)組織課程開發(fā)和實施的目標(biāo)?！盵3]民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)工作面臨落后的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、簡易的教育設(shè)施以及有待提升的師資力量等現(xiàn)實困難，各個學(xué)校應(yīng)該根據(jù)自身實際情況，制定出切實可行的管理制度，從經(jīng)費保障、人員配給、工作激勵、課程考核等多方面給予有力的配合與支持。

2.全面調(diào)查學(xué)情，科學(xué)定位民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)。普高政治校本課程開發(fā)的宗旨是以滿足學(xué)生思想成長之需求為第一要務(wù)，手段是增加思想政治教育的趣味性與針對性。因此，在民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)過程之初，需要全面調(diào)查學(xué)情，一是調(diào)查學(xué)校的教育條件與地區(qū)的教育資源，摸清學(xué)校教師的教學(xué)能力與課程素養(yǎng)，掌握本民族地區(qū)可供挖掘的教育資源；二是對學(xué)生的認(rèn)知背景、政治傾向、民族認(rèn)知以及民族態(tài)度等方面進(jìn)行全方位的摸底與分析，研究學(xué)生在思想政治成長方面的不足與需求，為政治校本課程開發(fā)指明前進(jìn)方向。

3.以政治校本課程開發(fā)為推手，引導(dǎo)民族地區(qū)普高建立科學(xué)的、先進(jìn)的、民族的校園文化。每所學(xué)校均有獨特的校園文化，民族地區(qū)普高中少數(shù)民族學(xué)生數(shù)量大，且民族屬性較為單一，他們在日常生活學(xué)習(xí)行為中滲透出獨特的民族文化，往往容易生成一種帶有明顯民族屬性的校園風(fēng)氣。而校園文化是培育學(xué)生思想政治素養(yǎng)發(fā)展的重要環(huán)境，對于學(xué)生的人生觀、價值觀與世界觀的形成具有重大影響力。因此，在民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)過程中，可以通過有針對性地選擇課程內(nèi)容與授課方式，以實現(xiàn)對校園文化的有效規(guī)制與疏導(dǎo)，尊重與保護(hù)其中合理的、民族的元素，堅決制止其中落后的、偏激的，甚至是違反國家民族政策的元素，引導(dǎo)建立科學(xué)的、先進(jìn)的、民族的校園文化。

4.宣傳民族政策，增強(qiáng)民族互信，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。為了承擔(dān)起宣傳國家民族政策、促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)的使命，民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)應(yīng)該從以下兩個方面入手。其一是把提倡民族平等、禁止民族歧視提高到制度化的高度，加強(qiáng)對教職人員的思想教育，只有教師自身具有強(qiáng)烈民族平等思想，才能在政治校本課程開發(fā)過程中處處滲透出這種平等的意識與情懷；二是在政治校本課程開發(fā)中，充分尊重與照顧少數(shù)民族學(xué)生的民族情感，采取靈活多樣的途徑來展示國家民族政策，宣傳民族平等與互信，以便于消除民族隔閡，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。

5.吸收民族文化之精華為課程內(nèi)容，靈活選擇教育教學(xué)方法，適應(yīng)獨特的認(rèn)知背景與思維習(xí)慣。因材施教是教育的基本原則。在民族地區(qū)政治校本課程開發(fā)過程中，課程內(nèi)容應(yīng)充分吸收民族文化之精華，摒棄民族文化之糟粕，把民族文化中先進(jìn)的、具有教育意義與實踐價值的精神成分與物質(zhì)成分納入學(xué)生課堂，為民族地區(qū)普高政治教育賦予獨特的民族基因。如此，既可以增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感與文化自信心，反過來還能促進(jìn)民族文化的有序傳承與發(fā)揚光大。另外，課程教學(xué)方法上，切忌把理論的，抑或現(xiàn)存的經(jīng)驗生搬硬套，應(yīng)充分考慮少數(shù)民族學(xué)生特有的認(rèn)知背景與思維習(xí)慣，靈活選擇教學(xué)方法，堅持以學(xué)生為本，給予學(xué)生最需要的情感理解與成長支持。

四、結(jié)語

具體問題具體分析，特殊問題就應(yīng)該特殊對待。相較于非民族地區(qū)，民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)具有明顯特殊性，且不同民族地區(qū)之間也存有明顯差異，不存在已有成功模式可以套用。因此，要科學(xué)推動民族地區(qū)普高政治校本課程開發(fā)工作，就需要民族地區(qū)思想政治教育工作者共同參與，敏銳觀察、勤于思考、勇于變革，為民族地區(qū)基礎(chǔ)課程改革事業(yè)付出更多努力與心血。

參考文獻(xiàn)：

[1]梁慶.校本課程開發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式[J].欽州師專學(xué)報，1999，（3）：57.

第2篇：校本課程背景分析范文

【關(guān)鍵詞】校本課程實施 教師專業(yè)發(fā)展 影響因素

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0043-02

我國在2001年出臺的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行》中也明確指出：“教師對新課程的理解與參與是推進(jìn)新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。新一輪課程改革非常重視教師的課程參與，強(qiáng)調(diào)改變教師的課堂專業(yè)生活方式，并通過這種課程參與提升教師的課程意識，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展?！绷⒆阄覈行W(xué)課程實施的實際，結(jié)合中小學(xué)校本課程的現(xiàn)狀，從基于教師專業(yè)發(fā)展的視角研究影響校本課程實施的因素，將有助于我國課程改革向縱深發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷成長、不斷接受新知識，提高專業(yè)能力的過程。從專業(yè)發(fā)展角度講，教師的專業(yè)發(fā)展只能在學(xué)校中、在具體的實踐中、在對自身實踐的不斷反思中才能完成，而校本課程實施是以學(xué)校為基地進(jìn)行的一種課程實踐和創(chuàng)新的過程，也必然是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。分析教師專業(yè)發(fā)展與校本課程實施之間的關(guān)系在目前的實證研究中，對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的分析占據(jù)主流位置，相對而言，對教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的分析還不夠深入。在學(xué)校教育情境中，校本課程實施通常是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展共同作用的結(jié)果，僅從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)這一個視角分析并不能夠取得理想的效果。因此，研究者需要“雙管齊下”，從另一層面更加深入地探討教師專業(yè)發(fā)展對校本課程實施施加的影響。在進(jìn)行此類研究時，我們不僅要關(guān)注教師的外在推力的轉(zhuǎn)變，更應(yīng)該考慮如何將教師的態(tài)度、情感、信念與價值觀等自身因素包括在內(nèi)并能夠在實施過程中得到提升，分析教師在課程實施中的深層轉(zhuǎn)變。

一、教師自身因素對校本課程實施的影響

（一）教師的學(xué)識背景――知識和能力

校本課程是“某一類學(xué)校或某一級學(xué)校的教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體，編制、實施和評價的課程”。從校本課程的定義可以看出，教師是校本課程實施的主力軍和不可獲取的重要資源，所以教師的學(xué)識背景的具備――知識的掌握和能力的養(yǎng)成對校本課程實施的效果起著重要奠基作用。

教師的知識一般可以分為三個方面，即學(xué)科性知識、條件性知識和實踐性知識。前兩種知識是教師之所以成為“教師”的充分必要條件。而實踐性知識是指教師在實際的課堂教學(xué)情境中所具有的關(guān)于課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識，是教師在具體的教育實踐中獲取的，是“教師”由職業(yè)向?qū)I(yè)轉(zhuǎn)變過程中關(guān)鍵媒介，所以它也是教師專業(yè)發(fā)展水平得以提升的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。校本課程的實施恰恰要求教師具有這種核心的角色轉(zhuǎn)換――“教師即課程”，教師融入課堂、融入教學(xué)、融入課程實施中，成為校本課程的參與者、開發(fā)者、實施者甚至是決策者。從知識角度而言，教師對校本課程實施最大的影響就是建立在實踐性知識的基礎(chǔ)上，使之更加的具有價值導(dǎo)向和行為規(guī)范的功能。

就能力方面而言，首先我認(rèn)為教師應(yīng)該具有實施課程的能力。因為校本課程是基于學(xué)校層面而設(shè)計和開發(fā)的，因而沒有或是很少有現(xiàn)存的經(jīng)驗可供參考，教師必須根據(jù)在教學(xué)實際情境中學(xué)生體現(xiàn)的具體情況制定方案并付諸于實施，所以這對于教師的課程能力有很大的考驗。其次是教師的研究能力。從課程的性質(zhì)來看，校本課程從開發(fā)設(shè)計、實施到最終的評價，至始至終都處于一個教師研究的過程。它要求教師承擔(dān)起“研究者”的角色，不僅要研究學(xué)校、學(xué)生和自己，還要研究有關(guān)課程的一系列相關(guān)知識。最后是教師的教學(xué)實踐能力。因為校本課程要求從整個課程結(jié)構(gòu)的高度，課程整合的連貫性出發(fā)去實施，這就要求教師要對所教授的學(xué)科有一個全面的、整體的把握，才能提高自己駕馭課程實施的能力，從而對所教學(xué)科有一個符合學(xué)生實際需要的安排。

（二）教師的態(tài)度與自主性

許多研究者認(rèn)為態(tài)度對個體行為發(fā)生影響重大，甚至有“態(tài)度決定一切”之說。教師作為從事“人――人”特殊教育研究的個體，其在教學(xué)上所做出的課程決策和表現(xiàn)出的行為更是深受其態(tài)度的影響。因此，要了解教師的教學(xué)行為及其在專業(yè)水平上的體現(xiàn)，對教師的教學(xué)態(tài)度進(jìn)行探討是很有必要的。真正教師是進(jìn)行課堂教學(xué)的核心體，教師會將課程的概念自行轉(zhuǎn)化到實際的教學(xué)中。若其對于校本課程不能認(rèn)同或者對于校本課程只有淺顯的認(rèn)識甚至對如何實施校本課程既不了解也不熱衷，那就會“扭曲”校本課程實施的方向，使校本課程改革的意圖不清不楚。

教師的態(tài)度還會直接影響其教學(xué)角色的扮演，進(jìn)而影響到其采用的教育教學(xué)方式。校本課程要求教師要實現(xiàn)教學(xué)重心下移，要變講授、灌輸式教學(xué)為主動參與、自主合作、探究式學(xué)習(xí)，要聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會實際……所有這一切都需要教師要調(diào)整好自己的角色，不要再擔(dān)任傳統(tǒng)的知識灌輸者角色，否則，校本課程實施效果便會受到影響。

此外，教師不再是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，要變被動執(zhí)行者為主動實施者。在校本課程實施過程中，教師要時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程；以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，將預(yù)設(shè)的課程變成一個動態(tài)的生成文本，將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施。

（三）教師的價值取向

教師在課程實施中的價值取向一般認(rèn)為有三種，即忠實，相互適應(yīng)，創(chuàng)生。忠實價值取向認(rèn)為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，即所謂的“按部就班”；相互適應(yīng)價值取向認(rèn)為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式或諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程，即所謂的“與時俱進(jìn)”；課程創(chuàng)生價值取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，即所謂的“開拓創(chuàng)新”。由此看來，三種價值取向的課程實施活動都能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，只是在不同取向下教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與向度有別。無疑，第三種教師的價值取向更符合校本課程實施的理念和教師專業(yè)發(fā)展的要求。它有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者，將預(yù)定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。

（四）教師的學(xué)生觀

教師要充分了解學(xué)生及其需求的滿足。學(xué)生是貫穿于校本課程實施過程始終的。準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知水平和區(qū)分其個體差異，才能將古德萊德所說的五種不同水平的課程依次實現(xiàn)――將“理想的課程”經(jīng)過“實施的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生習(xí)得的課程”，進(jìn)而不斷的提升校本課程的生命力。同時，教師對學(xué)生“角色”的認(rèn)知對課程實施也是一種實實在在的影響力量。當(dāng)教師僅把學(xué)生作為認(rèn)識的對象，把學(xué)生放在主客體對立的位置上時，學(xué)生只是一個消化知識的“容器”，是知識的被動接受者和消化者，課程及其教材自然被看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息“傳遞――接受”過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識的傳授。而當(dāng)教師把學(xué)生看成是校本課程實施過程中與之平等對話的主體時，就會視學(xué)生為校本課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在校本課程實施中就會視學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)體驗為校本課程的依據(jù)之一，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學(xué)生對校本課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用，在與學(xué)生的交流和溝通中，教師從學(xué)生那里會獲得意想不到的智慧和靈感。此外，還可以根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，從而使校本課程更加貼近學(xué)生的需求，適合學(xué)生的成長需要，最重要的是，此舉還可以充分發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。校本課程表面上看是以校為本，實際上是以學(xué)生的發(fā)展為本。校本課程實施的過程歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生的最大限度的發(fā)展。所以教師樹立怎樣的學(xué)生觀，將產(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

（五）教師的教學(xué)觀

校本課程實施的落腳點主要是在課堂教學(xué)活動過程。在課堂教學(xué)層面，教師是課程實施的主體。施瓦布說，“教師是課程的主要設(shè)計者，可以在實施課程的過程中根據(jù)實際教育情境的需要，對課程內(nèi)容進(jìn)行適度的增刪、調(diào)整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！睂τ诖?，校本課程實施對教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式提出了挑戰(zhàn)。

教師職業(yè)的一個重大特點是“專業(yè)個人主義”，這種特性使教師常常處于“孤軍奮戰(zhàn)”的境地，教師靠一個人的能力來應(yīng)付與處理課堂中發(fā)生的一切問題與困難，教師的課堂教學(xué)活動過程是“自給自足”的。我們的課堂一直處于一個封閉的系統(tǒng)――一個教室，一個教師與一群學(xué)生以及它們之間為數(shù)不多的互動。教師不愿意將自己的經(jīng)驗與成功與他人分享，而校本課程實施的一個重要特征便是合作。因為一個教師的經(jīng)驗相對狹隘和淺顯，這將直接影響學(xué)校層面的課程持續(xù)性與均衡性的問題。校本課程實施的過程應(yīng)是一個全方位的合作事業(yè)，因而必定要求教師們形成合作的意愿與習(xí)慣，要求教師與教師之間、教師與校長之間、教師與學(xué)生之間、教師與教育行政人員之間、教師與課程專家之間進(jìn)行廣泛的合作，長此以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展。

校本課程實施對教師工作方式的挑戰(zhàn)還體現(xiàn)為要求教師能夠在工作中進(jìn)行行動研究。校本課程實施既對教師從事研究提出了更為緊迫和嚴(yán)格的要求，同時也為教師從事研究提供了更為直接的舞臺。從實踐出發(fā)，直接服務(wù)于實踐，并以改進(jìn)實踐為目的，同時強(qiáng)調(diào)對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，校本課程實施要求教師教學(xué)過程中還應(yīng)具有教育行動研究的素養(yǎng)，通過對實踐情境的不斷反思，從而不斷地提高校本課程實施的質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展能夠推進(jìn)校本課程實施的必然性

課程實施在本質(zhì)上與教師是有著密切聯(lián)系的――教師是課程實施的主體，而教師要發(fā)揮對課程實施的推進(jìn)作用，離不開一個重要的支持條件，即教師的專業(yè)發(fā)展。因此新課程的成功推行需要教師專業(yè)發(fā)展的支持，或者說，課程的有效實施內(nèi)在地要求教師發(fā)展。美國當(dāng)代課程論專家麥可尼爾也認(rèn)為，成功的實施課程變革的前提就是推動教師的發(fā)展。嚴(yán)重依賴于技術(shù)的課程革新是短命的，教育變革的核心必須包括教師發(fā)展，它是成功的課程實施最受關(guān)注的焦點。

教師專業(yè)發(fā)展的目的就是為了提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長，從而不斷達(dá)到專業(yè)成熟的境地。教師是校本課程實施的主體，校本課程的實施依賴于教師的理解與解釋，教師參與對課程文本的解讀是課程意義生成的基礎(chǔ)。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)對于這一過程具有重大意義。教師對課程的理解與解釋決定著學(xué)生所接受的課程的質(zhì)量。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升有利于教師更好地去理解課程，然后將課程系統(tǒng)的、全面地解釋給學(xué)生，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展情意。

第二，通過教師專業(yè)發(fā)展，教師在價值觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方面將會有新的認(rèn)識和發(fā)展，從而能夠更好地把握校本課程的基本理念，為校本課程的實施奠定認(rèn)識論和方法論的基礎(chǔ)；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以加強(qiáng)與同事、學(xué)生以及外部環(huán)境之間的交流與合作，發(fā)展協(xié)同教學(xué)的能力，培養(yǎng)合作的教師文化；通過教師專業(yè)發(fā)展，教師可以更好地理解校本課程，明確校本課程的價值取向，從而積極配合校本課程的實施，減少實施校本課程的阻力，達(dá)到把理想的課程轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的課程的目的。

教師在校本課程實施過程中通過不斷地對自己教學(xué)行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業(yè)研究人員或其他合作者的交流，不斷的加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解基礎(chǔ)上提高自己。這樣，在校本課程實施中教師的專業(yè)發(fā)展就超越了傳統(tǒng)意義上對“發(fā)展”功能的界定，而是真正成為了“人的發(fā)展”的一個過程，真正體會到并詮釋出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

參考文獻(xiàn)：

[1]邁克爾?富蘭[加].變革的力量―― 透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[2]全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

第3篇：校本課程背景分析范文

關(guān)鍵詞 校本課程；課程開發(fā)；教師

一、校本課程開發(fā)的價值

校本課程是指學(xué)校在體現(xiàn)與國家課程、地方課程培養(yǎng)目標(biāo)一致的前提下，根據(jù)本校的培養(yǎng)目標(biāo)和課程資源狀況，了解學(xué)生多元化發(fā)展的需要，可供學(xué)生選擇的、有特色的課程。那么實行校本課程開發(fā)的價值是什么？

1.促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展

校本課程是根據(jù)學(xué)生的需要而開發(fā)的，是為了學(xué)生的發(fā)展而存在的。根據(jù)江蘇省某高級中學(xué)的調(diào)查，學(xué)生的第一需要是學(xué)會交往，第二需要是具有承受挫折的心理品質(zhì)，第三需要才是學(xué)會學(xué)習(xí)。校本課程開發(fā)就是以學(xué)生合理需要的滿足為前提，從學(xué)生的興趣與經(jīng)驗出發(fā)，精選對學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識與技能的一個動態(tài)過程。

2.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識；實踐性知識是指教師在面臨實際的課程開發(fā)和課程實施時所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實的背景知識。對教師而言， 參與課程開發(fā)，不僅能加深自己對本體性知識的理解，而且能豐富條件性知識，累積實踐性知識，使自己的知識結(jié)構(gòu)更趨合理。

再從教學(xué)角度而言，校本課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性， 鼓勵學(xué)生進(jìn)行批判性思維，相應(yīng)地要求教師掌握新的教學(xué)理論，運用新的教學(xué)組織形式，嘗試新的課堂管理藝術(shù)等，這樣教師的教學(xué)能力也就能自然地得到提高。久而久之，教師就能養(yǎng)成在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并努力借助相關(guān)的理論解決問題的習(xí)慣。

二、校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題及分析

1.校本課程開發(fā)的目的與價值不明確

校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與體系，推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發(fā)過程不僅有利于形成學(xué)校特色，并且對于充分發(fā)揮學(xué)生的個性潛能優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生的個性全面與和諧發(fā)展具有影響。而在實際校本課程開發(fā)中，許多中小學(xué)校、教師，把校本課程開發(fā)看成了”例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學(xué)校與教師，教師與學(xué)生，學(xué)生與課程的關(guān)系，造成校長、教師、學(xué)生的積極性不高，甚至容易早策劃能夠?qū)W?？蒲械膼盒匝h(huán)。

2.對校本課程開發(fā)過程與程序缺乏認(rèn)識與學(xué)習(xí)

校本課程開發(fā)一般可以分為分析環(huán)境、設(shè)置目標(biāo)、組織課程、實施課程與評價課程五個環(huán)節(jié)。具體來說，分析環(huán)境就是對社區(qū)等外部環(huán)境與學(xué)校內(nèi)教師要求與課程開發(fā)條件的分析；制定目標(biāo)是制定校本課程開發(fā)的總體目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程提綱；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構(gòu)成要素、內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，課程的原型評價、課程實驗、推廣和教與學(xué)過程等等；課程的評價是指對校本課程開發(fā)本身、學(xué)生參與課程、教師實施課程三個方面進(jìn)行評價。評價涉及評價的內(nèi)容與方式，結(jié)構(gòu)處理、改進(jìn)等等。

由此可見，學(xué)校校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)、復(fù)雜的過程。許多教師在實施校本課程開發(fā)中喜歡”頭腦發(fā)熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學(xué)性等。

3.對校本課程開發(fā)的內(nèi)容形式與比例的錯誤認(rèn)識

首先，校本課程開發(fā)是一個綜合的概念，不能歸結(jié)為一種簡單的課程類型。國家根據(jù)課程選擇權(quán)的大小把課程分為必修課與選修課，把所設(shè)課程的學(xué)術(shù)性、知識性還是非學(xué)術(shù)性、活動性，而把課程課程劃分為學(xué)術(shù)性（或知識性課）課程和非學(xué)術(shù)性（或活動課）。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更加可以是必修課；其次，校本課程開發(fā)與選修課、活動棵的設(shè)置理念有很大的區(qū)別。選修課、活動課只是簡單地根據(jù)課程要素與結(jié)構(gòu)的需要而劃分、開設(shè)，而校本課程開發(fā)不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導(dǎo)的是一種課程研制和改革模式，和基于這種模式的教師角色轉(zhuǎn)換。

三、校本課程開發(fā)問題的解決對策

（1）針對學(xué)校經(jīng)費投入不足，教育資源缺乏的問題。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與外界的溝通交流能力，多方籌集資金，促進(jìn)教育資源共享。教育部門和學(xué)校應(yīng)該適當(dāng)?shù)卣{(diào)撥經(jīng)費給教師用來開發(fā)校本課程，保證無論是校本課程教材的編寫，還是設(shè)計方案的實施都有充足的資金或是物質(zhì)支持。另一方面，學(xué)校要充分利用社區(qū)資源，爭取得到當(dāng)?shù)匦姓鞴懿块T的支持和幫助，加強(qiáng)臨近社區(qū)之間、學(xué)校之間的資源共享。

（2）關(guān)于校本課程開發(fā)的課程設(shè)置與決策意識方面，學(xué)校應(yīng)該采用“校本管理”的體制。學(xué)校要努力形成一個民主、開放的氛圍，給予教師、家長、學(xué)生更多參與學(xué)校決策的機(jī)會。同時，要改革不適應(yīng)校本課程開發(fā)的院校的課程設(shè)置。目前我國各類院校都存在普通課程結(jié)構(gòu)單一、科學(xué)研究落后、學(xué)校專業(yè)特色不明顯的問題。這種狀況十分不利于校本課程開發(fā)對學(xué)校的要求，因此，各專業(yè)院校應(yīng)加快課程改革的步伐。

（3）在校本課程開發(fā)過程中要建立以實踐為主的評價體系。學(xué)校要確定因時因地制定評價標(biāo)準(zhǔn)，以實踐為主的評價體系是解決目前校本課程評價滯后的一個有效方法。評價時應(yīng)該以校本課程的開發(fā)是否充分發(fā)揮了本地本校的特色為出發(fā)點，是否密切聯(lián)系了區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會、文化實際以及校本課程是否取得了預(yù)期的教學(xué)成果等作為基本準(zhǔn)則。并要注意是否體現(xiàn)出對學(xué)校特色形成的追求。

參考文獻(xiàn)：

[1]“中小學(xué)校本課程資源開發(fā)的研究與實驗”課題組編著.校本課程資源開發(fā)指南[M].人民教育出版社，2004，4.

第4篇：校本課程背景分析范文

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué);校本課程;實施;開發(fā);研究

一、前言

我國在二十一世紀(jì)初期的時候正式開始了課程改革相關(guān)活動，當(dāng)以往教育教學(xué)相關(guān)活動進(jìn)行的過程中所使用到的傳統(tǒng)教育方式受到校本課程的影響的時候，校本課程的開發(fā)就自然而然的出現(xiàn)在了我們的眼前。校本課程在校園當(dāng)中其實并不是過分的關(guān)注所謂的主科的，使用非主學(xué)科從事校本課程的開發(fā)相關(guān)工作，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、教育以及課程設(shè)計所能夠造成的影響并不是十分的大。但是當(dāng)根據(jù)主科開展校本課程設(shè)計開發(fā)相關(guān)工作的時候，尤其是在對學(xué)生起到相對來說比較重要作用的高中階段的數(shù)學(xué)學(xué)科當(dāng)中的時候，這就對參與到校本課程開發(fā)相關(guān)工作當(dāng)中的學(xué)生、教師以及校方提出了相對來說比較高的要求。所以，各個地區(qū)相關(guān)學(xué)校對高中數(shù)學(xué)校本課程的開發(fā)和實踐相關(guān)工作開展各個層面的相關(guān)研究工作是具有一定程度的現(xiàn)實意義的。

二、高中數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)的方法分析。

從開發(fā)這個層面上展開相關(guān)的分析工作，對學(xué)生所提出的需求進(jìn)行收集是構(gòu)建校本課程的基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)生所提出的需求呈現(xiàn)出來的信息，教師就能夠在教學(xué)相關(guān)活動進(jìn)行的過程中在某些層面上使得教學(xué)相關(guān)活動的質(zhì)量得到一定程度的提升，以上文中所提及到的相關(guān)內(nèi)容為基礎(chǔ)構(gòu)建校本課程，能夠使得整體的學(xué)生成績的穩(wěn)定性得到一定程度的提升。但是與此同時，校本課程開發(fā)的過程中是需要教師具備一個相對來說比較好的心態(tài)和相對來說比較明確的認(rèn)識的，并不是教師在進(jìn)行教學(xué)相關(guān)活動的過程中所使用到的教學(xué)方法存在一定程度的問題才會進(jìn)行校本課程的開發(fā)，假如說在教學(xué)相關(guān)活動進(jìn)行的過程中出現(xiàn)個例的話，教師所需要依據(jù)的就是自身的教學(xué)經(jīng)驗，對具體的情況展開具體的分析，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)的過程中遇到的問題，并使用適應(yīng)性相對來說比較強(qiáng)的方法解決學(xué)生遇到的問題。

三、高中數(shù)學(xué)校本課程實施的方法分析

課堂片斷法是在常規(guī)的課堂教學(xué)相關(guān)活動進(jìn)行的過程中，選擇出來一個時間片斷，比方說課程剛剛開始的時候，教師應(yīng)當(dāng)將校本課程所涉及到的相關(guān)內(nèi)容展現(xiàn)在學(xué)生的面前，上文中所提及到的這種方法在高中數(shù)學(xué)校本課程實施的過程中所得到的應(yīng)用是相對來說比較的廣泛的，將校本課程中所涉及到的相關(guān)內(nèi)容分散化處理，是能夠在教學(xué)相關(guān)活動進(jìn)行的過程激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的，但是在實施的過程中是需要注意到適應(yīng)性的，校本課程內(nèi)容和課堂教學(xué)相關(guān)活動進(jìn)行的過程中所涉及到的內(nèi)容之前的適應(yīng)性應(yīng)當(dāng)相對來說比較的強(qiáng)，當(dāng)校本課程所涉及到的相關(guān)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容不相適應(yīng)的時候，學(xué)生發(fā)生混亂的幾率就相對來說比較的高了，不利于校本課程的實施。

校本課程開發(fā)程度較高的學(xué)校中校本課程《數(shù)學(xué)大師》以數(shù)學(xué)史上的著名數(shù)學(xué)家為例，以他們的研究成果為主題，講解他們在數(shù)學(xué)史上的主要成就，這些成就大部分和高中數(shù)學(xué)課本上的知識有關(guān)，從他們的發(fā)現(xiàn)背景入手，對知識進(jìn)行拓展，讓學(xué)生感受到這些知識的妙用，提升他們的學(xué)習(xí)熱情，自發(fā)的去探究知識的本質(zhì)，從而達(dá)到鞏固課本知識的目的。最終達(dá)到讓學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)，獲得豐富的數(shù)學(xué)思想，提高數(shù)學(xué)文化素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生的個性全面發(fā)展的目的。

四、高中數(shù)學(xué)校本課程評價

學(xué)校不重視，流于形式。雖然開發(fā)數(shù)學(xué)校本課程的目的是為了彌補(bǔ)國家課程的不足，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展，但是領(lǐng)導(dǎo)并未真正重視校本課程的開發(fā)，很多學(xué)校干脆照搬其他學(xué)校的模式，制訂的目標(biāo)和內(nèi)容并不是建立在對本校學(xué)生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠(yuǎn)離了校本課程開發(fā)的本質(zhì)，沒有將校本課程開發(fā)落到實處，開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應(yīng)付上級的檢查。一些教研組長教育教學(xué)理論功底較為欠缺，方法不多，措施不力。他們只是“靠經(jīng)驗吃飯”，這就必然造成開發(fā)的校本課程收效甚微。

五、結(jié)語

綜上所述，針對校本課程開展各個層面的開發(fā)相關(guān)工作是高中學(xué)校對學(xué)生所學(xué)習(xí)到的課程所使用到的一種嶄新的設(shè)計方式，是一個實踐性相對來說比較的強(qiáng)的課程系統(tǒng)，其所涉及到的內(nèi)容是相對來說比較的簡單的，在校本課程開發(fā)相關(guān)工作進(jìn)行的過程中，教師的專業(yè)素質(zhì)水平、教學(xué)資源以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力所能夠起到的作用都是相對來說比較的重要的。

第5篇：校本課程背景分析范文

關(guān)鍵詞：校本課程；現(xiàn)狀；出路；設(shè)計；創(chuàng)生

課程改革的本質(zhì)是什么？僅僅是教材繁難偏舊的改變嗎？顯然是不夠的。更有價值的變革應(yīng)該是教師課程能力的改進(jìn)與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。而隨著個性化學(xué)習(xí)時代的到來，課程更需要適應(yīng)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的發(fā)展，校本課程的應(yīng)運而生就需要做進(jìn)一步的探討與反思。

一、現(xiàn)狀：雖有熱情，卻情景堪憂

筆者因為從事中小學(xué)教育科研的管理工作，因而能夠更多地接觸到有關(guān)學(xué)校的校本課程設(shè)計與開發(fā)的情況，對此還做了一些粗略的調(diào)查。從各種各樣的校本課程情況反饋來看，各級各類學(xué)校對校本課程開發(fā)的熱情是相當(dāng)高漲的，但如何正確看待校本課程，如何有效開發(fā)校本課程卻存在著不少的誤區(qū)。

1.對校本課程建設(shè)的認(rèn)識偏差——課程建設(shè)就是編教材

課程與教材是怎樣的關(guān)系，雖然目前在學(xué)術(shù)界還是有許多爭論的，但是，課程是否等于教材，目前應(yīng)該是沒有什么疑義了。作為課程，從不同的角度看，有不同的定義。從內(nèi)涵上看，廣義的課程是指學(xué)校為實現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而選擇和組織的全部教育內(nèi)容及其進(jìn)程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學(xué)科目，簡稱學(xué)科或科目。從層面上看，廣義的課程有三層含義：一是總體的課程計劃，或者說課程設(shè)計、課程設(shè)置；二是分學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，或者說教學(xué)大綱；三是課程內(nèi)容，也就是各學(xué)科的教材。狹義的課程僅指第一項含義，或指第一、第二項含義。顯然，即使是從狹義的課程來看，也不僅僅是指教材。但從調(diào)查反饋的情況來看，普遍存在著一個現(xiàn)象，一提校本課程建設(shè)就是簡單地等同于編寫校本教材。

那么，真正意義上的校本課程應(yīng)該是怎樣一種狀態(tài)呢？作為校本課程也如同課程一樣，也有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學(xué)校所實施的全部課程，既包括學(xué)校所實施的國家課程、地方課程，也包括學(xué)校自己開發(fā)的課程。而狹義的校本課程專指校本課程，即學(xué)校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實際的、具有學(xué)校自身特點的課程。目前，人們習(xí)慣上將學(xué)校自己開發(fā)的課程稱之為校本課程，以區(qū)別廣義的學(xué)校課程。

因此，校本課程建設(shè)不是簡單的編教材，而是要依據(jù)學(xué)校實際與特點，進(jìn)行學(xué)校教育哲學(xué)分析和需求評估，從而制定出校本課程開發(fā)計劃或者校本課程開發(fā)實施方案。

2.校際之間開發(fā)呈現(xiàn)無序狀態(tài)——教育資源浪費嚴(yán)重

校本課程的建設(shè)首先在于適合學(xué)校實際、切合學(xué)生需求的課程資源的開發(fā)。資源應(yīng)該是課程實施的原動力，校本課程的學(xué)習(xí)資源是多元多維的，具有開發(fā)的廣域性，可以是來自自然的、社會的、人文的、科技的、經(jīng)濟(jì)的?？傊?，校本課程的資源是無所限制的，可以因地制宜廣泛開發(fā)。但是，由于區(qū)域性地理、社會、歷史、人文環(huán)境的限定，學(xué)校之間對校本課程的開發(fā)往往出現(xiàn)打架現(xiàn)象，即校際之間開發(fā)呈無序狀態(tài)，從而造成教育資源的嚴(yán)重浪費。

對于重復(fù)開發(fā)本來是無可厚非的，但由于這些資源大多屬于區(qū)域性的，具有特定的地域文化特點，可能更適合于區(qū)域性的課程資源建設(shè)。在地方課程尚未成熟或還難以按照課程要求實施的時候，如果地方資源成為校本課程的主要來源時，區(qū)域內(nèi)的各校就有必要進(jìn)行適當(dāng)?shù)膮f(xié)作與溝通。

在新課程實施的背景下，許多學(xué)校已經(jīng)關(guān)注課程資源的開發(fā)利用，但是，開發(fā)的切入點在哪里？如何把握學(xué)校自身的特色？如何適應(yīng)學(xué)生的真實需要？如何避免自身的校本課程與他校的課程簡單重復(fù)？這些問題還有待于進(jìn)一步明確。

3.校本課程開發(fā)建設(shè)內(nèi)容單一——不能凸現(xiàn)學(xué)生需求

校本課程開發(fā)建設(shè)的根本目標(biāo)是什么？是為了滿足學(xué)生的實際發(fā)展需求，是為了發(fā)揮師生的主體作用，是為了豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，是為了形成和體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色。從校本課程開發(fā)建設(shè)流程來看，需經(jīng)歷成立小組、需求調(diào)查、培訓(xùn)教師、資源調(diào)查、教師競標(biāo)、學(xué)生選用、跟蹤評價、動態(tài)調(diào)整等程序，其核心應(yīng)該是需求調(diào)查。但從目前校本課程開發(fā)建設(shè)的內(nèi)容來看，普遍存在這樣的現(xiàn)象：

一是不注重學(xué)生需求，即不進(jìn)行需求評估。以學(xué)生為中心的學(xué)校教育已經(jīng)成為新課程實施的主要理念，并已逐步成為現(xiàn)實，任何課程的實施都要切實關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展動力，即以學(xué)生需求為根本點。有關(guān)材料表明，大多數(shù)學(xué)校的校本課程開發(fā)建設(shè)，都停留于行政指揮式的操作，沒有建立校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，也沒有進(jìn)行學(xué)生需求的前期調(diào)查。如此開發(fā)出來的校本課程，從學(xué)校教育哲學(xué)與學(xué)生需求來看，它是很不成熟的校本課程，甚至可以從課程的角度來說，它是不符合要求和規(guī)范的。

二是不注重教師力量的整合，只是散點分布，一廂情愿地要求教師做什么。在校本課程開發(fā)過程中的教師力量散點分布也加大了課程實施的難度。很多課程的開設(shè)也沒有考慮教師的基本狀況與培訓(xùn)措施，只是為設(shè)計而設(shè)計，布點多，力量散，類似于以往的興趣活動，而在操作上又是按規(guī)定分配，而沒有按需定教師，從而導(dǎo)致校本課程開發(fā)處于無序狀態(tài)。

三是不關(guān)注學(xué)校特色的形成，只是為開發(fā)而開發(fā)，為利用而利用。校本課程是需要為學(xué)校特色形成奠定基礎(chǔ)的，是學(xué)生需求與學(xué)校教育哲學(xué)的有機(jī)整合。但在許多地區(qū)和學(xué)校只為開發(fā)文化而文化，只為了解科技而科技，學(xué)校的發(fā)展到底立足什么？學(xué)校的教育哲學(xué)到底是什么？都不甚明了。因而，許多轟轟烈烈的校本課程開發(fā)只是停留于淺層次的利用上，無關(guān)學(xué)校與學(xué)生的深度發(fā)展。

4.對校本課程的特性把握不準(zhǔn)——多種課程界限不明

從部分學(xué)校的實施情況來看，對校本課程的特性把握還有待于進(jìn)一步明晰。其根本點在于：當(dāng)多種課程形態(tài)出現(xiàn)于學(xué)校課程之中的時候，無論是管理還是教學(xué)都出現(xiàn)混亂狀態(tài)——興趣活動、第二課堂、綜合實踐、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、地方課程、社會實踐等不能有效界定。比如就綜合實踐活動與校本課程來說，由于學(xué)校存在著明顯的理解誤差，因而不能很恰當(dāng)?shù)貐^(qū)分綜合實踐活動與校本課程。其實，作為綜合實踐活動與校本課程兩種課程體系，是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。

首先，兩者是有聯(lián)系的，主要有以下幾個方面：(1)綜合實踐活動課程屬于國家課程，是學(xué)校必須開設(shè)的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發(fā)的理念與技術(shù)。綜合實踐活動課程的開發(fā)性質(zhì)是：國家規(guī)定、地方指導(dǎo)、校本開發(fā)。在實施上，綜合實踐活動課依賴于學(xué)校開發(fā)，也依賴于地方管理。(2)校本課程開發(fā)的類型有三種：選用、改編、新編。校本開發(fā)的課程范圍指教育行政部門頒發(fā)的《課程計劃》中規(guī)定的“學(xué)校開發(fā)的課程”，以及國家課程中的“綜合實踐活動”部分，也就是說，學(xué)校開發(fā)的校本課程也可以是實踐性課程的形式。(3)二者開設(shè)的課時可以結(jié)合使用?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置實驗方案》中說：“綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課，其具體內(nèi)容由地方和學(xué)校根據(jù)教育部的有關(guān)要求自主開發(fā)或選用，綜合實踐活動的課時可與地方、學(xué)校自主使用的課時結(jié)合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排?！?/p>

其次，兩者是有區(qū)別的，主要表現(xiàn)在以下三個方面：(1)在權(quán)限上，綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課程；校本課程則是學(xué)校自主開發(fā)設(shè)計的課程，可以選修也可以必修。(2)從設(shè)計上來講，綜合實踐活動課是達(dá)到國家規(guī)定基本教育目標(biāo)的課程，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生基本學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，校本課程更考慮學(xué)生的個性發(fā)展，但也考慮學(xué)校辦學(xué)理念和學(xué)校特色。(3)設(shè)計過程不同，綜合實踐活動課是根據(jù)國情來設(shè)計的，校本課程是學(xué)校層面根據(jù)學(xué)校辦學(xué)理念與學(xué)校實際開發(fā)與設(shè)計的。(4)校本課程是學(xué)校自主決定的課程，目的是滿足學(xué)生和社區(qū)的發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)多樣性與差異性，學(xué)生有選修的權(quán)利；一般比較側(cè)重學(xué)生興趣類、學(xué)校特色類和鄉(xiāng)土類課程；課程開發(fā)的主體是教師，通常以選修課的形式出現(xiàn)。而綜合實踐活動課程是國家課程，是必修課，由學(xué)生選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式及指導(dǎo)老師，自己決定活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式。

在實踐中，我們往往把校本課程與興趣活動混淆在一起，甚至于有的學(xué)校把兩者等同起來。我們承認(rèn)有些活動課、選修課，特別是一些興趣小組活動，本身就體現(xiàn)了校本課程開發(fā)的基本理念，是校本課程的表現(xiàn)形態(tài)，可以直接歸入校本課程，但過去的活動課、興趣課存在許多不足：目標(biāo)依然停留在淺層次的技藝訓(xùn)練上；實施過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式依然是接受性學(xué)習(xí)和簡單的模仿性學(xué)習(xí)；缺乏有效的活動課程評價體系和管理制度；學(xué)科化傾向嚴(yán)重，活動課程內(nèi)容的組織套用學(xué)科課程的邏輯，教書現(xiàn)象嚴(yán)重。

因此，在校本課程的實施過程中，應(yīng)該嚴(yán)格區(qū)分課程性質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程拓展與融合的設(shè)計才是校本課程實施的方向。

二、出路：在結(jié)合點上突破

校本課程的開發(fā)需要突破，需要在開發(fā)流程上加以落實，更需要在資源利用上加以挖掘，還需要在師生自主上加以轉(zhuǎn)型。南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院萬偉在《論校本課程開發(fā)的三個基點》中提出了校本課程開發(fā)的三個基點，即以學(xué)生為基點，以學(xué)科為基點，以社會為基點，筆者認(rèn)為是富有創(chuàng)意的，是值得借鑒與運用的。

1.校本課程需要資源整合

校本課程的資源是分散的、零碎的、無序的，有的來自于學(xué)科，有的來自于校園，還有的來自于社會，因此，課程資源大部分不是顯性存在的，而是隱性潛伏著的，如果要使這些資源為校本課程所用，為學(xué)生發(fā)展所需要，就必須進(jìn)行整合，讓那些潛在的、無序的資源活化成有效的課程資源。那么，我們該采取哪些整合的策略？

(1)對部分學(xué)科相關(guān)內(nèi)容的開發(fā)改編。

抽取相關(guān)學(xué)科的有關(guān)要素，以情景化、活動化的手法加以二度開發(fā)改編，使單一的學(xué)科技能學(xué)習(xí)改編成綜合的注重體驗和實踐的活動課程，促使實施方式更加貼近學(xué)生的需求。例如，某校開發(fā)以藝體綜合為主的校本課程，它就以藝術(shù)與體育學(xué)科的相關(guān)要素為核心，鏈接有關(guān)資源，改編成校本課程，以活動為載體，強(qiáng)化學(xué)生的實踐性學(xué)習(xí)。

(2)在學(xué)生需求的社會資源中進(jìn)行創(chuàng)編。

作為課程創(chuàng)編的資源需要從學(xué)生的實際需求興趣而生成，通過教師、學(xué)生、課程資源間的對話而激活活動主題的內(nèi)容，從而使學(xué)生需要與社會資源成為校本課程的創(chuàng)編基礎(chǔ)。例如，在《放飛春天——風(fēng)箏主題活動》中，風(fēng)箏活動是學(xué)生所需求的，而教師依據(jù)這個主題進(jìn)行資源整合，將風(fēng)箏資料收集、風(fēng)箏制作、風(fēng)箏放飛、風(fēng)箏展評等整合在一個課程體系之中，構(gòu)成一個完整的主題活動，使學(xué)生需求與社會資源加以整合，從而創(chuàng)編出適合學(xué)生需求的校本課程。

(3)在學(xué)習(xí)時空的延伸中進(jìn)行拓展。

教育其實是一個連續(xù)不間斷的、開放的過程，應(yīng)消除課內(nèi)課外的明顯界限，教育不應(yīng)出現(xiàn)間斷點。校本課程資源，不但指課內(nèi)的、校內(nèi)的，更多的是指向廣闊的課外、校外的時間與空間。以活動來充實學(xué)生的課外閑暇時間，讓學(xué)生自主合作參與其中，在活動中提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。一方面可以從書本上去挖掘，而更多的要從現(xiàn)實生活中去尋訪。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)時空得到了延伸，課程內(nèi)容也得到了拓展。

(4)在綜合實踐探究中滾動生成。

以問題為源頭，引發(fā)學(xué)生對問題的探究欲望，從而使資源不斷滾動生成，同時又在學(xué)生的綜合實踐中不斷形成新的課程資源。比如，有學(xué)校開設(shè)了《音樂與生活》的課程，由于學(xué)生對茶樓、酒吧等背景音樂的深入調(diào)查，使他們了解了背景音樂與生活的關(guān)系，直接激發(fā)了他們對其他音樂與生活關(guān)系的探索，于是就生成了其他系列活動，如他們又開展了禮儀音樂在生活中的運用、生活中的健身與治療音樂等的研究活動。這些活動的生成首先來源其最初的活動資源——背景音樂，因背景音樂與生活的關(guān)系、心理情緒的關(guān)系等使他們進(jìn)一步聯(lián)想到禮儀音樂與生活是怎樣的關(guān)系呢？音樂與健身或者心理治療是否有直接的聯(lián)系呢？問題的呈現(xiàn)使得學(xué)生們有了強(qiáng)烈的探究欲望，而前期調(diào)查與感受又直接為新主題的生成提供了動力。比如茶館的背景音樂能使人們心情舒暢，就引發(fā)學(xué)生對心理治療音樂的探索，酒吧的動感音樂也更引發(fā)了學(xué)生對健身音樂的探索，還有生活中的禮儀活動，使學(xué)生們產(chǎn)生了探索各類慶典活動中的禮儀音樂的作用的動機(jī)和行動。

2.校本課程需要資源共享

校本課程并不是只限于學(xué)校內(nèi)部的課程，它是因?qū)W校發(fā)展、學(xué)生需求而設(shè)置的，因此，在一定的區(qū)域內(nèi)各校之間因為擁有共同的教育資源，而往往有共同的學(xué)校教育哲學(xué)，也有共同的辦學(xué)特色。作為校本課程資源，在區(qū)域內(nèi)應(yīng)該是共有的，學(xué)校之間的開發(fā)應(yīng)該成為一種協(xié)作的基礎(chǔ)。

首先，我們應(yīng)該明確，鄉(xiāng)土的人文、科技、經(jīng)濟(jì)、社會等資源是本土的共有財產(chǎn)。為了使共有的資源成為校際之間互惠互利的資源，就應(yīng)該建立資源開發(fā)協(xié)作組織，以互通有無。為此，依據(jù)教育部關(guān)于校本課程建設(shè)的相關(guān)要求，有必要建立區(qū)域性校本課程開發(fā)委員會，依托區(qū)域性校本課程委員會開展課程資源庫建設(shè)工作，使之成為校際共享的課程資源庫的管理組織，為有關(guān)各校提供服務(wù)。

3.校本課程需要教師自主

新課程改革是一次探究文化之旅，教師自主比學(xué)生自主更為重要。沒有教師的自主，也就沒有學(xué)生的自主。而在校本課程建設(shè)中，打破了“官方課程”、“制度課程”一統(tǒng)天下的局面，給學(xué)校和教師完全獨立自主開發(fā)課程的機(jī)會，為教師主體地位的確立和創(chuàng)造性的發(fā)揮搭建了一個寬闊的“平臺”。教師成為課程開發(fā)的主體，教師的自主性首先是促使教師課程意識的生發(fā)。所謂課程意識是指對課程的一系列理論、觀點、方法論等的總稱，這些觀點包括課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀及課程開發(fā)觀等。對于校本課程開發(fā)而言，就是校本課程開發(fā)的制度觀、校本課程開發(fā)的價值觀、校本課程開發(fā)類型觀及校本課程開發(fā)的開發(fā)觀。簡單地說，校本課程開發(fā)的制度觀是指校本課程開發(fā)過程中，國家、地方、學(xué)校的課程決策機(jī)制的綜合理解以及學(xué)校自身開發(fā)校本課程中的一套制度化的程序、項目、條件、步驟等；校本課程開發(fā)的類型觀是指依據(jù)校本課程開發(fā)的具體活動方式，對校本課程進(jìn)行分類，主要有關(guān)于課程選擇、課程的改編、課程的整合、課程的補(bǔ)充、課程的新編等分類。校本課程開發(fā)的開發(fā)觀是指在校本課程開發(fā)過程中，對開發(fā)的意義、條件、實施、評價等的綜合看法。而課程意識的形成并非一蹴而就，而是需要在自主探索中逐步建立起來的。

同時，教師立足于校本的課程開發(fā)、實施與評價，也是教師的一種主體價值觀的直接顯現(xiàn)。教師不僅是課程的開發(fā)者，還是課程的實施者和評價者，在一些特殊的場合，教師還可以充當(dāng)課程的決策者，這在校本課程開發(fā)中不容忽視。教師如何指定校本課程，如何對課程進(jìn)行評價，如何總結(jié)和進(jìn)一步開發(fā)校本課程？校本課程“校校不同”，甚至“生生不同”，企圖通過照搬照抄的辦法是完全行不通的，唯一的辦法是教師立足現(xiàn)實，發(fā)揮創(chuàng)新意識，大膽變革和實踐，使校本課程開發(fā)能力不斷提高。

正是基于這樣的課程意識觀、課程開發(fā)實施觀，提升了教師的文化內(nèi)涵，并將直接帶給學(xué)生終身成長的深遠(yuǎn)源動力。文化決定觀念，教師的觀念影響著教育教學(xué)過程，滲透于教師的全部職責(zé)與行為當(dāng)中。有學(xué)者認(rèn)為，為了適應(yīng)21世紀(jì)的開拓型人才培養(yǎng)的需要，教師應(yīng)具備“現(xiàn)代教育觀念”，這種教育觀念主要體現(xiàn)在新型的學(xué)生觀、新型的教育觀、新型的過程教學(xué)觀上。因此，教師自主將直接地體現(xiàn)出教師的文化價值觀，校本課程需要教師自主的文化價值觀。

4.校本課程需要學(xué)生轉(zhuǎn)型

提倡在中小學(xué)實施校本課程，其目的之一是改變學(xué)生的固有思維模式，拓展學(xué)生的想像力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，樹立自我發(fā)展意識，全面提高素質(zhì)。

但是，我們在具體的教學(xué)實踐中也發(fā)現(xiàn)了在學(xué)生身上所存在的諸多問題，如由于身處家長固有觀念包圍下的以分?jǐn)?shù)為唯一評判標(biāo)準(zhǔn)的環(huán)境中，學(xué)生還是會把掌握學(xué)科知識作為重要的自我評價標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了學(xué)習(xí)活動中實踐探索體驗的重要性。學(xué)生所呈現(xiàn)的古板的一面，我們是不能回避的。

這當(dāng)然與我們的文化背景密切相關(guān)，正是因為此，我們的教師需要著力于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型。在新課程的理念中，促進(jìn)和關(guān)心學(xué)生個體的自由、健康發(fā)展，是新課程的主要立足點和著眼點。所以，教師在校本課程開發(fā)的過程中應(yīng)注意開發(fā)學(xué)生個體本身的創(chuàng)新“潛能”。

而作為具有個性特色的校本課程，在實施過程中更講究實踐與體驗，為此，探究學(xué)習(xí)的活動形式將成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，教師有必要活用各種手段讓學(xué)生走進(jìn)探究學(xué)習(xí)的時空之中。

校本課程的評價更講究成果交流與分享，與以往的學(xué)習(xí)評價以競爭為主的形式相比，已有根本的改變。我們應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)習(xí)成果的交流與共享，當(dāng)學(xué)生學(xué)會分享成果的時候，他的自我期望也在不斷升華，由此而引領(lǐng)更多的學(xué)生進(jìn)行成果的交流，從而促使個體與群體的相得益彰。

三、結(jié)論：校本課程的本質(zhì)

在筆者的探討中，始終提到了我們所倡導(dǎo)的校本課程是以學(xué)生需要為主要指向的，是以教師自主為操作手段的，是以學(xué)校特色發(fā)展為個性平臺的。校本課程并非一般的興趣課、活動課、點綴課等，而是實實在在立足學(xué)校的、學(xué)生的、教師的課程。由此，我們得出的結(jié)論是：

1.是學(xué)校、教師、學(xué)生自主開發(fā)利用和交流共享的課程

淡化課程的學(xué)科性，關(guān)注人的成長和發(fā)展，提供實踐條件，創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新情境，是校本課程的課程設(shè)計、課程內(nèi)容和課程評價的重點。學(xué)校以教育哲學(xué)的分析為切入點，教師以課程意識的生成為激活點，學(xué)生以內(nèi)在需求為發(fā)展點，從而融合成校本課程開發(fā)利用的交匯點，實現(xiàn)以“人”為中心的課程實施平臺，營造出濃郁的交流與共享的課程氛圍。

2.是凸顯學(xué)校特色、發(fā)揮教師特長、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的課程

正是基于學(xué)校、教師、學(xué)生自主開發(fā)利用和交流共享的課程特性，校本課程的本質(zhì)也進(jìn)一步得到明晰，它雖然必須要以國家的教育目標(biāo)為依托，要立足于對國家課程的補(bǔ)充與完善上。但與注重統(tǒng)一性的國家課程不同的是，校本課程追求的是多樣性，從而真正發(fā)揮校本課程彌補(bǔ)國家課程整齊劃一之弊端的優(yōu)勢。同時，國家課程目標(biāo)主要是以知識為本位的，它關(guān)注的是學(xué)生整體的基本素質(zhì)，難以顧及學(xué)生個體的興趣及需要，而校本課程開發(fā)的根本內(nèi)涵就在于尊重學(xué)生的個性，為資質(zhì)不一、能力傾向相異的學(xué)生提供滿足他們不同需求的課程，在充分發(fā)揮學(xué)生主體性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣、特長和能力。因此，校本課程是在統(tǒng)一課程形態(tài)下的個性展示，是應(yīng)學(xué)生的能力、性向、經(jīng)驗以及現(xiàn)實生活的需要，來設(shè)計符合學(xué)生利益的課程。

3.是達(dá)成教育資源整合、形成探究文化、實現(xiàn)學(xué)校持續(xù)發(fā)展的課程

校本課程的實施更加關(guān)注各種資源的整合。既有素材性資源的整合，如對本區(qū)域人文的、社會的、經(jīng)濟(jì)、科技的整合，又是學(xué)習(xí)方式的整合。素材性資源的整合強(qiáng)調(diào)的是資源的有效開發(fā)與利用，學(xué)習(xí)方式的整合強(qiáng)調(diào)的是知識、經(jīng)驗、情感的整合，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的有效轉(zhuǎn)變。因此，兩種整合的有機(jī)融合將為校本課程的實施提供開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境，并不斷形成有助于學(xué)生走向探究的深層學(xué)習(xí)狀態(tài)，不僅專注于培養(yǎng)學(xué)生的能力、發(fā)展學(xué)生的特長，還注重彰顯學(xué)生的個性，陶冶學(xué)生的性情，力爭使所學(xué)的課程內(nèi)容成為構(gòu)筑學(xué)生人格內(nèi)涵的有機(jī)養(yǎng)料，學(xué)校也由此得到持續(xù)發(fā)展。

第6篇：校本課程背景分析范文

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；語意轉(zhuǎn)譯；校本轉(zhuǎn)化；校定課程

Abstract: At present ，people’s understanding on the development of school-based curriculum still has room to develop. The micro-modification of the meaning interpretation， the connotative development of the end product， the expanding of the scope constitute the practical bases for further understanding school-based curriculum development. The important contents for the recognition of school-based curriculum development in a broad sense involves positioning school-based curriculum research and development， handling the relationship between national curriculum， local curriculum and school-based curriculum，， the expanding scope of the development， paying attention to the transformation of state-decided curriculum and locality-decided curriculum into school-based curriculum.

Key words: school-based curriculum development; meaning interpretation;transformation of school-based curriculum; school-decided curriculum

一、語意轉(zhuǎn)譯中的微調(diào)

校本課程開發(fā)有著不同的英文別名，如school-based curriculum development、site-based curriculum development，①其中，school-based curriculum development在文獻(xiàn)使用最為廣泛。與此相關(guān)的中譯名也有“學(xué)校本位的課程發(fā)展”“學(xué)校為基礎(chǔ)的課程開發(fā)”“校本課程開發(fā)”“校本課程研制”“校本課程編制”和“校本課程發(fā)展”等等。顯然，容易發(fā)生語意轉(zhuǎn)譯差異的詞匯主要是school-based development。

base在英漢詞典中的表達(dá)方式主要有：基礎(chǔ)；基地；基點；把……基于，把基地設(shè)在……[1]我國現(xiàn)今流行的“校本課程”“校本課程開發(fā)”之稱謂，大多將school-based理解為“校本”。實際上，“本”在《古代漢語詞典》和《新華詞典》的解釋有：草本之根或莖干；根源；依據(jù)；原有的，如本意等。[2](43)“本”的寓意可以是“根本”，如“立國之本”。“本”在《辭?！贰掇o源》中的解釋與《古代漢語詞典》《新華詞典》的解釋多有相似之處，主要有：草木之根或莖干；事物的根源或根基；自己或自己方面的；重要的，中心的；本來，原來；根據(jù)；宇宙的本體，本原；等等?！氨尽痹凇墩f文解字》《古篆匯編》中解釋為“木下曰本”?？梢姡氨尽痹跐h語言中主要指草木之“主干”或“根”，可與“末”相對，指“枝”，所謂“本末倒置”，就是“本”與“末”顛倒。從這些意義上理解，“校本課程”“校本課程開發(fā)”關(guān)于“本”使用與school-based中base的意義是否最為貼近，仍然需要進(jìn)一步分析和討論。

值得注意的是，“本位”在《新華詞典》的解釋有：貨幣制度的基礎(chǔ)或貨幣價值的計算單位；自己所在的單位；自己的工作單位。[2](44)將school-based翻譯為“學(xué)校本位”，有將學(xué)校作為學(xué)校自身課程開發(fā)的現(xiàn)場、單位之意。似乎更加靠近原來表述的實質(zhì)，同時也同school-focused curriculum decision-making，school-centered curriculum reform，site-based curriuclum development等語意相近。

如何理解curriculum development？譯為課程發(fā)展、課程研制還是課程編制？陳俠先生認(rèn)為，“不少人照字面把這個詞（curriculum development—引者注）譯為‘課程發(fā)展’，這是不了解這個詞的來龍去脈。因為它的涵義同‘課程編制’一詞大體相同。所以許多人主張照舊譯成‘課程編制’。但是從當(dāng)前各國開展課程的教育科學(xué)研究的情況來看，課程編訂的過程就是課程研制的過程，所以把它譯為‘課程研制’，反而更加合適些”。[3]

陳俠先生講的是20世紀(jì)50年代到80年代人們對curriculum development的看法。對今天轉(zhuǎn)譯curriculum development仍然有指導(dǎo)意義。實際上，從課程史發(fā)展可以看出，所謂學(xué)校本位課程開發(fā)實際上就是課程行動研究，因此，將curriculum development譯為課程研制比較合適。另一方面，按照《牛津英語詞典》對“開發(fā)”的解釋，“開發(fā)”包括“一項計劃、方案的具體細(xì)節(jié)的確定”，②從學(xué)校本位課程開發(fā)活動發(fā)生過程來看，它既是一個研究過程，又是具體的開發(fā)過程，也是一系列行動過程。因此，課程研發(fā)更能體現(xiàn)“curriculum development”的本意。

因此，將“school-based curriculum development”翻譯為“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程研發(fā)”或“學(xué)校本位課程研發(fā)”較之“校本課程開發(fā)”似乎更貼近原意一些。相比之下，“學(xué)校本位課程研發(fā)”較之“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程研發(fā)”更為簡練。

二、“校本課程”與“校本課程開發(fā)”的分野

我國學(xué)者從不同視野解釋“校本課程開發(fā)”的同時，非常注重“結(jié)果或成果”。一方面，從“結(jié)果或成果”角度解釋“校本課程開發(fā)”，另一方面，有些表述還以“結(jié)果或成果”的視野將“校本課程開發(fā)”轉(zhuǎn)譯為“校本課程”。近幾年來，“校本課程”已經(jīng)成為課程開發(fā)實踐領(lǐng)域的一個耳熟能詳?shù)脑~匯，學(xué)校教育人員談?wù)摗靶１菊n程”的機(jī)會也遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于談?wù)摗靶１菊n程開發(fā)”，甚至將“校本課程”與“校本課程開發(fā)”等同視之。

對此，我國有學(xué)者認(rèn)為，“這實際上是一個不小的誤解”，并提出了下述三點理由。

首先，“校本課程開發(fā)”是一個課程專業(yè)術(shù)語，其英文縮寫詞為“SBCD”?！靶１菊n程”實際上只是一個口頭用語或不規(guī)范的書面用語……在西文的課程文獻(xiàn)中，校本課程開發(fā)方面的幾位一流的作者在他們的著述中從未使用過“校本課程（school-based curriculum）”一詞，只有極少數(shù)的作者在極少數(shù)的文章中偶爾才會不太規(guī)范地提到“校本課程”一詞。

其次，“校本課程開發(fā)”是學(xué)校本位的課程開發(fā)，不是校本課程的開發(fā)。前者強(qiáng)調(diào)的是課程開發(fā)的行動和研究過程；“校本課程”一詞則容易導(dǎo)致課程開發(fā)只看結(jié)果不看過程的錯誤傾向。

最后，漢語中使用“校本課程”一詞，容易與“學(xué)校課程”“校定課程”“選修課程”“活動課程”等等相混淆。[4](33)

這些看法很有道理，值得我們認(rèn)真分析和借鑒。第一，我們在使用舶來品的過程中的確需要遵循其本意，并以我們自身的語言習(xí)慣合理恰當(dāng)表述其本意；第二，漢語詞匯意義豐富，尋求兩事物關(guān)系時需要從邏輯上做相對的區(qū)分。如，談?wù)摗皣艺n程、地方課程與學(xué)校課程”，在邏輯上不會引起誤解；不過單獨理解“學(xué)校課程”也的確感覺模糊，學(xué)校課程是學(xué)校自主確定的課程，還是學(xué)校落實國家、地方課程改革精神而實施的課程，或是學(xué)生實際體驗的課程？難以確定唯一。

如果說國家課程開發(fā)的結(jié)果是國家確定的課程（簡稱“國定課程”），地方課程開發(fā)的結(jié)果是地方確定的課程（簡稱“地定課程”），學(xué)校課程開發(fā)的結(jié)果是學(xué)校確定的課程（簡稱“校定課程”）。那么，理解“國定課程”“地定課程”和“校定課程”之間的關(guān)系也比較容易。

但是，如果我們將“國家課程開發(fā)、地方課程開發(fā)與校本課程開發(fā)”聯(lián)系起來，或者將“校本課程”與國家課程、地方課程區(qū)分開來，的確就不很容易。

實質(zhì)上，我國目前流行的“校本課程”在語意指向上與“校定課程”含義相當(dāng)。

所以，談?wù)摗靶１菊n程開發(fā)”，一方面，要接受舶來品整體的理解，不要輕易割裂開來；另一方面，在區(qū)分校本課程開發(fā)結(jié)果或成品的時候，仍然需要貼近本國語言習(xí)慣和課程研發(fā)事實，并從整體上架構(gòu)所有課程開發(fā)結(jié)果或產(chǎn)品。

三、“開發(fā)范圍”的拓展

我國新課程改革賦予學(xué)校課程開發(fā)的責(zé)任、權(quán)利，學(xué)校也必然在課程開發(fā)活動中獲得利益。這些利益至少有六個方面：提升教師課程意識；教師參與課程變革過程；社區(qū)介入學(xué)校課程改革；提高教師課程開發(fā)能力；增強(qiáng)課程對學(xué)生的適應(yīng)性；課程與生活、經(jīng)驗密切聯(lián)系。

顯然，“校定課程”很難完全概括上述課程開發(fā)利益，那么校本課程開發(fā)的成品除“校定課程”之外還有哪些范圍？換言之，校本課程開發(fā)的范圍除開發(fā)校定課程之外，還應(yīng)該做哪些事情呢？

從已有代表性定義中，我們已經(jīng)能夠發(fā)現(xiàn)，在校本課程開發(fā)的現(xiàn)場可能發(fā)生的事情。

沃爾頓（Wolton，1978）指出，校本課程開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。③沃爾頓從開發(fā)“結(jié)果”、開發(fā)“方式”視野為我們顯示了校本課程開發(fā)可以做的事情，即對“教材”進(jìn)行選編或改編；這里的“教材”是學(xué)校以外責(zé)任單位開發(fā)的材料，可以是國家也可以是地方。

有人認(rèn)為，“從理論上說，校本課程開發(fā)的范圍主要有以下三類：一是課程方案中的選修Ⅱ；二是綜合實踐活動課程領(lǐng)域；三是其他七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域中相關(guān)科目或模塊及其具體內(nèi)容”。[5](227)十分清楚，第三方面的開發(fā)范圍已經(jīng)包括國家、地方課程開發(fā)內(nèi)容的再開發(fā)了。只是，作者認(rèn)為在我國目前情況下，第三方面活動暫時難以展開，主要原因為：“從全國范圍的推進(jìn)策略來說，地方與學(xué)校的課程能力差異是客觀存在的；從我國的教育傳統(tǒng)與課程發(fā)展歷史上看，結(jié)合校本課程開發(fā)的國際經(jīng)驗，留出一部分空無課程給學(xué)校是一種積極而穩(wěn)妥的對策；非學(xué)術(shù)性課程的權(quán)力主要在學(xué)校并不影響高中學(xué)生的學(xué)術(shù)水平”。[5]這些分析很有道理，課程開發(fā)離開了課程開發(fā)實際情況難以真實展開，離開了歷史經(jīng)驗，失敗的可能必然增加。同時，學(xué)校不可能承擔(dān)為學(xué)生開發(fā)課程的全部責(zé)任，只能承擔(dān)一部分，現(xiàn)在是這樣，將來也是這樣。

也有人認(rèn)為，校本課程開發(fā)是在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨立或與校外團(tuán)體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)的過程。[4](6)

很明顯，“一切形式的課程開發(fā)活動”都屬于校本課程開發(fā)的范圍。

可見，關(guān)于校本課程開發(fā)的范圍的研究已經(jīng)越來越得到擴(kuò)展。

實際上，無論我國現(xiàn)在還是今后學(xué)校教師課程開發(fā)能力等進(jìn)展如何，完成國家、地方課程開發(fā)規(guī)定的任務(wù)是最為主要的任務(wù)，換言之，即使學(xué)校不能開發(fā)“校定課程”，也需要有效實施國定課程和地定課程。更何況學(xué)校開發(fā)“校定課程”與有效實施國定課程和校定課程是一個有機(jī)的統(tǒng)一體，三者相互影響和制約。

只是，校本課程開發(fā)的范圍擴(kuò)展仍然是相對的。雖然在我國現(xiàn)實條件下，難以讓所有學(xué)校都完成一切形式的開發(fā)活動，但所有學(xué)校也不能僅僅完成自己的“自留地”，僅僅開發(fā)“學(xué)校確定的課程”，必須努力開發(fā)需要且能夠開發(fā)的課程范圍。這就是，圍繞國定課程、地定課程有效實施而展開的國定課程、地定課程的校本轉(zhuǎn)化活動，以及力所能及的“校定課程”開發(fā)活動，因為這些范圍的開發(fā)宗旨都是圍繞“學(xué)生的教育需求”和學(xué)校自身的“現(xiàn)實條件”相伴而生的。

校本課程開發(fā)的范圍應(yīng)該包含國定課程、地定課程有效實施，更為具體地說，包括國定課程、地定課程的校本轉(zhuǎn)化，或者說國定課程、地定課程的校本化實施。如下圖所示。

吸取校本課程開發(fā)相關(guān)表述的共同特性，立足我國課程改革現(xiàn)實需要，我們可以將校本課程開發(fā)理解為：校本課程開發(fā)/學(xué)校本位課程開發(fā)，是在學(xué)?，F(xiàn)實條件下，以實施國家/地方課程改革方案為背景，以學(xué)校教育人員為主體，以滿足學(xué)生教育需求為軸線，以國定課程/地定課程的校本轉(zhuǎn)化和校定課程開發(fā)為主要內(nèi)容，而進(jìn)行的學(xué)校整體課程開發(fā)策略。集中強(qiáng)調(diào)以下五方面的內(nèi)容。

第一，學(xué)?，F(xiàn)實條件。學(xué)校具有課程開發(fā)的責(zé)任、權(quán)利、利益，學(xué)校同時也有自身的“現(xiàn)實性”，學(xué)校需要從現(xiàn)實出發(fā)，研究課程開發(fā)現(xiàn)實情境，以充分利用課程資源，開發(fā)適合學(xué)校學(xué)生的，可以實施的、有效的課程。

第二，以實施國家/地方課程改革方案為背景。按照現(xiàn)今流行說法，校本課程開發(fā)是基于學(xué)校，通過學(xué)校和為了學(xué)校，實際上所謂基于學(xué)校，通過學(xué)校和為了學(xué)校，均需要在國家/地方課程改革整體框架下進(jìn)行，國家、地方和學(xué)校是一個整體，不能將學(xué)校從國家和地方框架下獨立出去。第三，以學(xué)校教育人員為主體。學(xué)校教育人員主要是指以學(xué)校教師為主導(dǎo)的課程開發(fā)群體。學(xué)生、社區(qū)人士作為重要的資源，需要參與課程開發(fā)過程，但是教師的課程引導(dǎo)或領(lǐng)導(dǎo)十分重要。

第四，以滿足學(xué)生教育需求為軸線。滿足學(xué)生的教育需求是一切形式的校本課程開發(fā)活動的終極追求，包括學(xué)校對國家和地方確定課程的調(diào)適和改變，包括學(xué)校新設(shè)課程，均需要從學(xué)生的教育需求出發(fā)。學(xué)生的教育需求并不等于學(xué)生的需求，學(xué)生的需求需要經(jīng)過教育學(xué)的過濾和轉(zhuǎn)化，才能成為課程開發(fā)目標(biāo)確定的依據(jù)。

第五，進(jìn)行的學(xué)校整體課程開發(fā)策略。校本課程開發(fā)需要從學(xué)校哲學(xué)高度整體研制，絕非零散的、隨意的。即使教師個體從事的基于學(xué)生教育需求的課程開發(fā)活動，也需要整體納入學(xué)校辦學(xué)哲學(xué)和整體規(guī)劃中，以便合理開發(fā)和有效利用課程資源。

① 與之相近的詞匯有“學(xué)校中心課程編制（school-focused curriculum decision-making）”“學(xué)校中心的課程改革（school-centered curriculum reform）”“學(xué)校課程改進(jìn)（school curriculum improvement）”等。

② 轉(zhuǎn)引自崔允漷，《校本課程開發(fā)：理論與實踐》，教育科學(xué)出版社，2000年，第53頁。

③ March，C.et al.1990，Reconceptualizing School-based Cruuiculum Development.

參考文獻(xiàn)

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［2］新華詞典編纂組.新華詞典［Z］.北京：商務(wù)印書館，1996.43.

［3］陳俠.課程論［M］.北京：人民教育出版社，1989.17—18.

［4］徐玉珍.校本課程開發(fā)：理論與案例［M］.北京：人民教育出版社，2003.33.

第7篇：校本課程背景分析范文

關(guān)鍵詞：文化遺產(chǎn)；校本課程；藝術(shù)教育；開發(fā)；價值；途徑

中圖分類號：J021文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

校本課程開發(fā)（school—basedcurriculumdevelopment）是20世紀(jì)70年代在英美等發(fā)達(dá)國家中開始受到廣泛重視的一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的課程開發(fā)策略。當(dāng)前，世界越來越多的國家認(rèn)識到校本課程具有自身的優(yōu)勢和價值并進(jìn)行了校本課程的開發(fā)。結(jié)合民間文化遺產(chǎn)進(jìn)行藝術(shù)類專業(yè)校本課程資源的開發(fā)研究，是符合時代潮流的一種取向。

（一）地方高校藝術(shù)類校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀分析

隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的發(fā)展和社會對高素質(zhì)人才培養(yǎng)的需求，對高校課程的需求日益多樣化和個性化。校本課程開發(fā)是我國高校進(jìn)行課程改革的一大趨勢，對地方高校藝術(shù)類專業(yè)而言，更具有很大的探索空間。

1.地方上有著豐富的民間文化課程資源有待開發(fā)

文化遺產(chǎn)又分物質(zhì)文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，物質(zhì)文化遺產(chǎn)更多地表現(xiàn)為固化、凝定的物質(zhì)文化形態(tài)，而非物質(zhì)文化遺產(chǎn)則可表述為“活態(tài)文化遺產(chǎn)”，主要依賴傳承人口傳心授的方式傳承，活態(tài)流變性是它們的主要特征。民間藝術(shù)是一種特殊的形態(tài)，同時又是中國傳統(tǒng)文化的一部分，是中國民間文化的物化形式和形象載體，它是在傳統(tǒng)民間社會生活的背景下和民間傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的，是民間文化的內(nèi)容和組成部分。我國各地都有著豐富的民間文化藝術(shù)遺產(chǎn)資源，包括民間音樂、民間舞蹈、民間曲藝、戲曲與戲劇、民間美術(shù)、民間工藝設(shè)計、傳統(tǒng)手工技藝、民俗、古建筑等等。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會的急劇變遷，許多民間文化遺產(chǎn)資源處于瀕危狀態(tài)，有待保護(hù)和開發(fā)研究。有些民間文化遺產(chǎn)資源已經(jīng)得到社會的重視，但發(fā)掘、研究和傳承工作還有待進(jìn)一步深入和加強(qiáng)。因此，對地方高校藝術(shù)專業(yè)而言，具有良好的校本課程開發(fā)的資源環(huán)境和條件。

2.地方高校藝術(shù)專業(yè)校本課程開發(fā)有待推進(jìn)

雖然地方高校在校本課程開發(fā)上有著資源上的優(yōu)勢，但總的來說，在高等教育領(lǐng)域無論是理論研究還是實踐都未引起應(yīng)有的重視。高校藝術(shù)類專業(yè)教學(xué)大都沿襲傳統(tǒng)的專業(yè)教學(xué)模式和教材，專業(yè)設(shè)置相對狹窄和單一，基本上以學(xué)習(xí)專業(yè)課為主，課程設(shè)置單一化，全國相同專業(yè)的課程體系在各個學(xué)校之間相差不多，課程體系缺乏彈性和自由度，不能很好地適應(yīng)當(dāng)代科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)的變化，不利于新興邊緣學(xué)科的發(fā)展和人才的培養(yǎng)，學(xué)校和教師的課程意識與課程開發(fā)能力欠缺?？傊?，校本課程遇到高校內(nèi)部管理體制、教育觀念、師資隊伍和課程開發(fā)能力等現(xiàn)狀的挑戰(zhàn)。當(dāng)前，我國普通高等學(xué)校呈現(xiàn)出多元辦學(xué)模式，藝術(shù)學(xué)的學(xué)科建設(shè)在培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)理念、運作機(jī)制、評價方式等方面出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢，對藝術(shù)學(xué)科的課程改革提出了新的要求。

（二）地方高校藝術(shù)專業(yè)校本課程的開發(fā)的意義與價值

地方藝術(shù)文化資源中的價值、審美觀念是幾千年社會發(fā)展和文化沉淀的結(jié)果，學(xué)校教育是最有影響力和最有價值的民間藝術(shù)繼承方式。課程與文化之間存在天然的血肉聯(lián)系，文化視域下，地方課程的開發(fā)具有特殊的意義和價值。

1.有利于地方高校辦學(xué)特色的凝練和形成

隨著高等教育日益激烈的競爭和社會需求的多樣化，地方高校的藝術(shù)學(xué)院必須準(zhǔn)確定位，加快內(nèi)涵建設(shè)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，形成自身特色，保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量，以實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。校本課程更具地方特色，更加符合獨特的地方環(huán)境和教育需求。每一所學(xué)校都是一個獨特的實體，校本課程因校而已，更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點。各地的民間文化遺產(chǎn)資源各有其獨特的表現(xiàn)題材與審美形態(tài)，作為富有民族特色、地方特色的民間藝術(shù)，由于不同時代、不同民族、不同文化背景下的民眾，其思維方式、價值觀念、審美情感、藝術(shù)觀念，乃至整個社會的風(fēng)尚、習(xí)俗、氣質(zhì)等都有或多或少的差異，從而表現(xiàn)出各自的特質(zhì)。在全球化時代的今天，這種地域個性鮮明的藝術(shù)便成了獨有的文化財富。不同的民間藝術(shù)資源，可以產(chǎn)生出更多的藝術(shù)風(fēng)格，打破現(xiàn)代教學(xué)的趨同性。通過開發(fā)一系列基于民間文化遺產(chǎn)的具有地方特色的校本課程，有利于地方高校藝術(shù)類專業(yè)構(gòu)建具有特色的課程體系，進(jìn)而形成自身的辦學(xué)特色。

2.有利于民間藝術(shù)文化遺產(chǎn)的傳承和保護(hù)

民間文化遺產(chǎn)是凝聚民族精神、傳承民族文化、維系人類創(chuàng)造力、維護(hù)世界文化多樣性、促進(jìn)人類社會可持續(xù)發(fā)展的重要基礎(chǔ)和基本紐帶。伴隨著世界經(jīng)濟(jì)、科技一體化和現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，民間文化遺產(chǎn)的生存與發(fā)展面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。同時出現(xiàn)的文化標(biāo)準(zhǔn)化趨勢，以前所未有的速度消解著與人類的精神、情感世界緊密相連的文化遺產(chǎn)。發(fā)達(dá)國家對文化資源和文化市場的搶占，其大規(guī)模的思想文化、價值觀念的滲透，也會動搖和破壞我們的價值體系和人文信念。高校藝術(shù)類專業(yè)校本課程的開發(fā)，有助于喚醒學(xué)生的主體意識和社會責(zé)任感，通過開展對課程資源的考察、發(fā)掘、學(xué)習(xí)和研究等一系列活動，有力地促進(jìn)和推動地方傳統(tǒng)優(yōu)秀民族文化遺產(chǎn)的弘揚、保護(hù)和傳承。

3.有利于學(xué)生人文素養(yǎng)和藝術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

基于民間文化遺產(chǎn)的藝術(shù)類校本課程，通過反映特定的地方文化特征、人文知識以及發(fā)展歷史，有助于學(xué)生了解自己所屬地域文化的成就及文化生態(tài)環(huán)境，形成人和自然、文化和諧共存的理念，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。同時，校本課程開發(fā)是主體性教育思想的發(fā)展和升華，為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)拓展了空間，校本課程加強(qiáng)了課程與地方經(jīng)濟(jì)、社會、生活的聯(lián)系，學(xué)生們的活動領(lǐng)域延伸到廣闊的自然與社會，通過對民間文化遺產(chǎn)的了解學(xué)習(xí)，許多民間藝術(shù)元素可以運用到藝術(shù)專業(yè)學(xué)習(xí)中來，極大地調(diào)動了學(xué)生的自主探究能力和創(chuàng)造性，為學(xué)生的多樣化發(fā)展提供了充足、厚實的條件。

第8篇：校本課程背景分析范文

關(guān)鍵詞:生態(tài)教育;;化學(xué)校本課程;;課程設(shè)計;內(nèi)容設(shè)計;教學(xué)策略

十余年的基礎(chǔ)教育課程改革取得了重大成就，在校本課程建設(shè)方面也取得了很多成功的探索，但基于生態(tài)教育觀點設(shè)計特色校本課程的研究還不多。面對當(dāng)前經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的時代要求，在校本課程設(shè)計中有效融合生態(tài)教育理念，構(gòu)建生態(tài)教育類高中化學(xué)校本課程，將是一項具有重要意義的探索?；谏鷳B(tài)教育理念的高中化學(xué)校本課程的課程設(shè)計研究是把生態(tài)教育的相關(guān)理論和先進(jìn)理念融入高中化學(xué)校本課程的設(shè)計過程中，努力使校本課程內(nèi)容涵蓋生活、環(huán)境、能源等生態(tài)領(lǐng)域，構(gòu)建生態(tài)教育類系列高中化學(xué)校本課程，將有益于提升校本課程實施的有效性。

1生態(tài)教育類校本課程理念設(shè)計

生態(tài)教育（Eco－Education）是在新的時代背景和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求下形成的一種新的教育思想，其內(nèi)涵尤為廣博。生態(tài)教育是一種以“實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)建生態(tài)文明社會”為宗旨的教育理念，重點強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識，促進(jìn)師生和諧、全面可持續(xù)發(fā)展。生態(tài)教育的課程觀強(qiáng)調(diào)“多元開放”的課程理念、“可持續(xù)發(fā)展”和“生態(tài)和諧”的價值追求等。把生態(tài)意識滲透到學(xué)校的教育教學(xué)過程中，是培養(yǎng)學(xué)生形成正確生態(tài)觀的重要途徑［1］?；诖?，生態(tài)教育類校本課程設(shè)計理念將以“提高學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”為指導(dǎo)思想，適應(yīng)時展的要求，大力推進(jìn)教育創(chuàng)新，努力構(gòu)建具有地區(qū)特色，體現(xiàn)生態(tài)教育理念的、充滿活力的高中化學(xué)校本課程體系，幫助學(xué)生獲得未來發(fā)展所需的環(huán)境、能源、生態(tài)類知識和技能，為培養(yǎng)具有良好生態(tài)素養(yǎng)的公民奠定基礎(chǔ)。

2生態(tài)教育類校本課程目標(biāo)設(shè)計

生態(tài)教育類高中化學(xué)校本課程的宗旨是讓學(xué)生通過了解和掌握化學(xué)環(huán)境能源與生態(tài)類知識、技能，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的社會適應(yīng)力，激發(fā)學(xué)生欣賞化學(xué)，熱愛化學(xué)的情感；選擇豐富多樣的課程內(nèi)容，采用多種形式的課程模式，使學(xué)生得到統(tǒng)一和諧的發(fā)展。（1）知識與技能：了解日常生活中的化學(xué)知識，理解化學(xué)知識的基本原理；通過化學(xué)趣味實驗項目，了解實驗設(shè)計的過程和方法，掌握一定的實驗設(shè)計技能；了解化學(xué)相關(guān)學(xué)科的科普知識，了解化學(xué)前沿科技動態(tài)。（2）過程與方法：經(jīng)歷生態(tài)教育實踐調(diào)查過程，學(xué)會運用科學(xué)探究的方法，在實踐活動中形成團(tuán)隊合作精神；形成以科學(xué)的態(tài)度和方法解釋、解決生活中遇到的化學(xué)現(xiàn)象和化學(xué)問題的意識，學(xué)會收集資料，分析資料，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的習(xí)慣。（3）情感態(tài)度與價值觀：樂于探究化學(xué)對環(huán)境變化造成的影響，感受化學(xué)以及化學(xué)工業(yè)對環(huán)境的利弊，發(fā)展學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣；養(yǎng)成熱愛生活，熱愛家鄉(xiāng)的情操，正確看待化學(xué)與環(huán)境、化學(xué)與人類社會的關(guān)系，追求化學(xué)為人類服務(wù)的目標(biāo)。

3生態(tài)教育類校本課程內(nèi)容設(shè)計

課程內(nèi)容是構(gòu)成課程的要素之一，“選擇怎樣的課程內(nèi)容”和“如何選擇”是設(shè)計與實施生態(tài)教育類高中化學(xué)校本課程的核心問題。

3．1課程內(nèi)容選擇范圍

為實現(xiàn)高中化學(xué)生態(tài)類校本課程的課程目標(biāo)，在課程內(nèi)容的選擇與組織上需遵循一定邏輯聯(lián)系的線索進(jìn)行：———學(xué)生與自然發(fā)展的關(guān)系；———學(xué)生與他人和社會發(fā)展的關(guān)系；———學(xué)生與自我發(fā)展的關(guān)系。在生態(tài)教育理念指導(dǎo)下，“環(huán)境、生命、生活”3大主題領(lǐng)域的課程資源構(gòu)成了生態(tài)教育類化學(xué)校本課程的內(nèi)容范疇。校本課程的具體內(nèi)容選擇可以因地方、學(xué)校的差異以及學(xué)生的個性差異而各具特色。

3．2課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計

依據(jù)生態(tài)教育理念，將生態(tài)教育類化學(xué)校本課程內(nèi)容劃分為生命教育、生活教育和環(huán)境教育3個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，每個主題領(lǐng)域再分為3個科目，9個科目之間既相互獨立，又反映出生態(tài)教育內(nèi)容的內(nèi)在邏輯聯(lián)系［3］。在內(nèi)容選擇上，重視化學(xué)與生命成長、生活以及環(huán)境的聯(lián)系。每個科目圍繞某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，整合學(xué)生經(jīng)驗和課程資源，構(gòu)成相對完整的學(xué)習(xí)單元。生態(tài)教育類高中化學(xué)校本課程的9個科目，具體設(shè)置如下：

3．3課程內(nèi)容選擇策略

高中化學(xué)校本課程需要結(jié)合本校實際充分發(fā)揮創(chuàng)造性而確定適合的內(nèi)容。為便于內(nèi)容選擇和組織的操作性，整合校本課程內(nèi)容選擇的已有經(jīng)驗，提出以下3個內(nèi)容選擇策略：

3．3．1以學(xué)科知識為線索，保障內(nèi)容科學(xué)性

校本課程的內(nèi)容組織既要遵循廣域性和適切性的特點，同時又必須有其內(nèi)在的學(xué)科知識邏輯線索，貼近課程標(biāo)準(zhǔn)，正確把握學(xué)習(xí)要求，有利于學(xué)生順利達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。校本課程根據(jù)內(nèi)容素材的特點構(gòu)建相對應(yīng)的學(xué)科知識系統(tǒng)，充分發(fā)揮課程內(nèi)容的科學(xué)導(dǎo)向性，為學(xué)生在知識、能力和態(tài)度等方面的學(xué)習(xí)提供科學(xué)的保障。經(jīng)過調(diào)查了解，現(xiàn)行的很多學(xué)校校本課程內(nèi)容廣域性有余，而科學(xué)性尚有不足，這樣的校本課程學(xué)習(xí)必然不利于學(xué)生的科學(xué)思維發(fā)展和科學(xué)精神的培養(yǎng)。因此，在知識信息大爆炸的今天，學(xué)?；瘜W(xué)校本課程內(nèi)容的選擇還是要堅持以學(xué)科知識為主線，以保障課程內(nèi)容的科學(xué)性。

3．3．2以個性發(fā)展為核心，提升內(nèi)容發(fā)展性

全面提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)生態(tài)意識的形成，引導(dǎo)學(xué)生健康和諧發(fā)展是高中化學(xué)生態(tài)教育類校本課程的任務(wù)和目標(biāo)之一。在化學(xué)校本課程內(nèi)容的選擇上，首先要考慮大多數(shù)學(xué)生個性發(fā)展的需求，進(jìn)而因校、因地制宜地進(jìn)行課程內(nèi)容設(shè)計，從而在源頭上有效避免了校本課程教育功能的滯后性；其次，課程內(nèi)容在充分考慮學(xué)生個性發(fā)展需求之外，還需充分整合課程資源，優(yōu)化內(nèi)容章節(jié)設(shè)計，進(jìn)而突出課程內(nèi)容循序漸進(jìn)的邏輯性和發(fā)展性特點，由淺入深、由博而專，層層遞進(jìn)。由此可見，學(xué)生的個性發(fā)展需求是高中化學(xué)校本課程內(nèi)容設(shè)計的核心指向，同時也是有效提升課程內(nèi)容可持續(xù)發(fā)展性的重要方面。

3．3．3以社會需要為導(dǎo)向，促進(jìn)內(nèi)容社會性

學(xué)校是培養(yǎng)社會人才的地方，學(xué)校課程的設(shè)計與設(shè)置理所當(dāng)然的要同社會發(fā)展需求相結(jié)合，同學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合。在當(dāng)前社會背景下，選擇與化學(xué)有關(guān)的社會生活和生產(chǎn)技術(shù)、化學(xué)學(xué)科造福社會發(fā)展等資源融入校本課程的內(nèi)容設(shè)計，引發(fā)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中通過討論、調(diào)查、實驗等學(xué)習(xí)方式進(jìn)一步理解化學(xué)知識，充分認(rèn)識化學(xué)（科學(xué)）在社會生產(chǎn)和發(fā)展過程中的重要作用，促使學(xué)生更深刻地理解化學(xué)（科學(xué)）、技術(shù)和社會3者之間的關(guān)系。因此，在校本課程內(nèi)容選擇上，不僅要注重內(nèi)容的知識性、發(fā)展性，更應(yīng)力爭體現(xiàn)社會發(fā)展的特征和趨勢，營造一種“課程源于社會生活，課程用于社會生活”的校本課程學(xué)習(xí)氛圍。

4生態(tài)教育類校本課程環(huán)境設(shè)計

校本課程的有效實施離不開優(yōu)美、和諧、溫馨的校園環(huán)境，尤其是生態(tài)教育類化學(xué)校本課程的實施對校園環(huán)境的要求更加嚴(yán)格，可以從學(xué)習(xí)環(huán)境、教室格局和師生關(guān)系3個方面對課程環(huán)境設(shè)計進(jìn)行探討。

4．1營造安靜優(yōu)美的學(xué)習(xí)環(huán)境

（1）要保證教室的環(huán)境衛(wèi)生。（2）確保教室環(huán)境安靜，教室內(nèi)外禁止喧鬧，老師要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成遵守紀(jì)律的良好習(xí)慣。（3）教室的環(huán)境應(yīng)該具有個性化，教室的布置應(yīng)該由老師和學(xué)生一起親自布置。（4）教室中的色調(diào)要協(xié)調(diào)。教室的色彩應(yīng)該符合教學(xué)內(nèi)容，教室最好用冷色調(diào)，化學(xué)實驗室則應(yīng)該用暖色調(diào)。（5）教室的布置應(yīng)該簡潔大方，不能擺設(shè)過多的物品，以免分散學(xué)生的注意力。

4．2設(shè)計和諧開放的教室格局

教室里的課桌和教具布置，尤其是學(xué)生的座位編排，影響著老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流，同時也影響課堂的教學(xué)氣氛，進(jìn)而會對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)態(tài)度造成相應(yīng)的影響。在化學(xué)教學(xué)過程中，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)特點靈活地調(diào)整學(xué)生的座位編排，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。在對學(xué)生座位進(jìn)行編排時，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生與學(xué)生之間互動的量進(jìn)行安排，不管是傳統(tǒng)的座位編排還是開放的座位編排，都應(yīng)該注意加強(qiáng)老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的交流和互動，課堂上應(yīng)該關(guān)注每一個學(xué)生，保證每一個學(xué)生都能夠參與到課堂活動教學(xué)中來。

4．3建立民主平等的師生關(guān)系

民主平等的師生關(guān)系是實現(xiàn)有效教學(xué)的重要基石。在教師與學(xué)生的平等關(guān)系中，教師應(yīng)該充分扮演好學(xué)生生活中的引導(dǎo)者、激勵者和合作者角色。從教師角度看，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，平等地對待每一位學(xué)生，認(rèn)真對待每一個學(xué)生的問題，尊重學(xué)生的人格，關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，增加與學(xué)生的交流，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；從學(xué)生角度看，要尊重教師的正確指導(dǎo)，接受教師的教育行為，尊重教師的勞動成果，積極配合教師的日常教學(xué)和研究。建立師生之間的平等對話關(guān)系，將會使課堂的活力得以最大程度地顯現(xiàn)；師生之間在沒有專制、壓力以及懷疑阻抗的情緒中交流和溝通，一起探討，共同探究，暢所欲言，使校本課程的課堂呈現(xiàn)一種生態(tài)和諧之美。

5結(jié)語

校本課程作為基礎(chǔ)教育課程改革中極富生命力的研究領(lǐng)域，其研究與實踐始終伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步推進(jìn)與深化，并在學(xué)校層面上充分發(fā)揮著重要的育人功能［4－8］。以生態(tài)教育理念為指導(dǎo)，對高中化學(xué)校本課程設(shè)計進(jìn)行創(chuàng)新性的思考和研究，提出設(shè)計高中化學(xué)校本課程的新視角。校本課程的設(shè)計與探索之路永無止境，如何進(jìn)一步提升校本課程內(nèi)涵，強(qiáng)化校本課程特色，優(yōu)化校本課程設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生的健康體魄和健全人格，助推每一位學(xué)生的個性成長和全面發(fā)展，將是教育工作者不懈探索和追求的目標(biāo)。

作者:蔣建偉 閆蒙鋼 單位:安徽師范大學(xué)化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)

［1］閆蒙鋼．生態(tài)教育的探索之旅．蕪湖：安徽師范大學(xué)出版社，2013

［2］鐘啟泉．基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀．上海：華東師范大學(xué)出版社，2003

［3］張寧云，王偉群．化學(xué)教育，2009，30（6）：19－21

［4］葉波，范蔚．課程與教學(xué)，2012（4）：49

［5］胡君．化學(xué)教育，2015，36（1）：6－9

［6］溫利廣．化學(xué)教育，2014，35（21）：13－19

第9篇：校本課程背景分析范文

【關(guān)鍵詞】小課題探究；校本課程；實踐

面對校本課程實施中的問題，我們根據(jù)學(xué)校辦學(xué)理念和發(fā)展特色，提出了基于小課題探究的校本課程實踐策略。即以校本資源為基礎(chǔ)、以學(xué)生小課題探究活動為載體，實施校本課程學(xué)本化。經(jīng)過近十年的大膽嘗試、精心培育，在城市遠(yuǎn)郊小學(xué)平凡的土地上，初步探索出一條有效的校本課程實踐路徑。

一、以小課題探究為載體的校本課程建設(shè)

遠(yuǎn)祖橋小學(xué)是一所坐落在重慶市沙坪壩區(qū)北部遠(yuǎn)郊的小學(xué)校，地處井口鎮(zhèn)城鄉(xiāng)結(jié)合部。學(xué)校周圍樹木、農(nóng)田、池塘及各種野生動植物等資源豐富。上世紀(jì)90年代初，學(xué)校就開始堅持學(xué)校教育與學(xué)生生活實際相結(jié)合，持續(xù)開展勞動技術(shù)教育。1998年，學(xué)校被教育部授予為“全國勞動技術(shù)（教育）先進(jìn)學(xué)?！薄ｋS著井口工業(yè)園區(qū)的建設(shè)，各種企業(yè)紛紛入駐，新建社區(qū)如雨后春筍般萌生和發(fā)展，校本課程資源更加豐富多彩。長期以來，學(xué)校以“親近生活 激揚生命”為校訓(xùn)，崇尚“教育即生活，學(xué)校即社會”的教育思想，秉承陶行知“教學(xué)做合一”的教育理念，新課程改革后，結(jié)合學(xué)校實際，對校本課程建設(shè)做了大量探索。在深化課程改革，扎實穩(wěn)妥地推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的背景下，我們分析學(xué)校課程資源，繼承學(xué)校文化傳統(tǒng)，圍繞自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式變革，統(tǒng)籌校內(nèi)外教育資源，整合學(xué)校課程，推進(jìn)校本課程建設(shè)，確立了依托學(xué)生小課題探究活動的課程建設(shè)校本化實踐，努力構(gòu)建以提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力、探究能力、實踐能力為重點的序列化、特色化校本課程體系。初步開發(fā)出生活技能、職業(yè)體驗、科學(xué)創(chuàng)意三項校本課程，并在實踐中探索出一套以小課題探究為載體的具體策略。

二、以小課題探究為載體的實踐策略

為提高校本課程實施的實效性、創(chuàng)新性，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，我們整合校內(nèi)外教育資源，聚焦小課題探究，形成了以學(xué)生小課題探究活動為載體的校本課程實踐策略。

（一）組織全校教師，開展校本培訓(xùn)。

學(xué)生小課題探究是一種嶄新的教學(xué)活動，也是新一輪課程改革中的新產(chǎn)物，它必須以全新的教育理念來支撐。為此，我們首先開展了全員參與理論學(xué)習(xí)的培訓(xùn)。采用集中學(xué)習(xí)、自學(xué)與討論相結(jié)合的方式，我們?nèi)熒黄饘W(xué)習(xí)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》、《中小學(xué)學(xué)生小課題探究薈萃》、《小課題探究的設(shè)計與實施》等，通過學(xué)習(xí)，大家了解了學(xué)生小課題探究活動的本質(zhì)，明確了基本理念和實施方法、途徑，提高了教師對學(xué)生小課題探究活動的認(rèn)識，促進(jìn)了教師觀念的轉(zhuǎn)變，克服了教師對校本課程開展的畏難情緒，為開展學(xué)生小課題探究活動校本化作好了思想準(zhǔn)備。

（二）開展調(diào)查研究，整合校內(nèi)外課程資源。

我們將全校教師分為三組，分別調(diào)查學(xué)校環(huán)境及校園周邊環(huán)境中可服務(wù)于教育教學(xué)的校本資源。第一組教師調(diào)查校園內(nèi)可服務(wù)于教育教學(xué)的校本資源；第二組教師調(diào)查校園周邊可服務(wù)于校本課程的社會資源（含社區(qū)資源、文化資源、歷史資源、家長資源等）；第三組教師調(diào)查校園周邊可服務(wù)于校本課程的自然資源（含植物資源、動物資源、地理資源等）。我們通過走訪、問卷、咨詢等形式，采用筆記、拍照、攝像、錄音等手段，采集了我校內(nèi)外可服務(wù)于教育教學(xué)的校本資源一百余項，并進(jìn)行了分類整理，形成了校本課程資源數(shù)據(jù)庫。

（三）建設(shè)小課題探究活動基地。

在充分調(diào)查的基礎(chǔ)上，為了進(jìn)一步積累經(jīng)驗、擴(kuò)大成果、形成理論、指導(dǎo)實踐，學(xué)校撥出專項資金，平整了校園內(nèi)的一大塊荒地，建立了遠(yuǎn)祖橋小學(xué)第一個學(xué)生小課題探究活動基地――“五彩路”學(xué)生小課題探究活動基地。該基地由小荷塘、百花園、百蔬園、百瓜園、百果園等五部分組成，其間一條小路橫亙貫穿，故名“五彩路”。該學(xué)生活動基地一共分為十六塊，分屬我校的每個班級負(fù)責(zé)管理，由各班的班主任和學(xué)校聘請的校外輔導(dǎo)員落實日常維護(hù)和指導(dǎo)工作，由擔(dān)任校本課程教學(xué)工作的教師組織學(xué)生開展實踐探究活動。

（四）完善制度建設(shè)，規(guī)范小課題探究活動管理。

針對小課題探究活動基地，學(xué)校在廣泛征求教師、家長和學(xué)生三方意見的基礎(chǔ)上，陸續(xù)完善了《遠(yuǎn)祖橋小學(xué)“五彩路”實踐活動基地管理制度》和《遠(yuǎn)祖橋小學(xué)校本課程日常管理制度》。在制度里面，我們明確提到“全校教師應(yīng)當(dāng)依托校本課程，組織學(xué)生到‘五彩路’活動基地開展小課題探究活動、實踐活動和勞技活動，并作好活動記載。探究實踐活動中，教師應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)自主性原則，讓學(xué)生合作自己發(fā)現(xiàn)問題、合作分析問題、合作解決問題、合作搜集材料、合作設(shè)計方案、合作動手實踐，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、主體意識、合作意識，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)?！?/p>

（五）小課題探究活動常態(tài)化、趣味化、科學(xué)化。

學(xué)生小課題探究活動基地建成后，為了切實推進(jìn)我校學(xué)生小課題探究活動向課程化、常態(tài)化、規(guī)范化、趣味化、科學(xué)化方向發(fā)展。我們先后制定了《遠(yuǎn)祖橋小學(xué)校本課程學(xué)生活動記載表》、《遠(yuǎn)祖橋小學(xué)學(xué)生小課題探究活動記載表》（學(xué)生探究活動使用）。五年多來，教師和學(xué)生的日?；顒佑涊d已多達(dá)500余次。開展了如：“睡蓮開花的奧秘”、“鯽魚喜歡哪些食物？”、“金魚生了白點病怎么辦？”、“紅和白嫁接后開什么花？”等幾十個依托于校本資源的小課題探究系列活動。

（六）推進(jìn)小課題探究活動評價模式創(chuàng)新。