教育科技論文全文(5篇)

一、從MOOC看教育技術(shù)的局限性

MOOC（大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程）的出現(xiàn)，使得多人相信，未來(lái)所有的大學(xué)教育都面臨徹底的變革，現(xiàn)代科技真正解放了教師與學(xué)生，一個(gè)全新的時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨。然而，若是冷靜地思考這一新的教學(xué)技術(shù)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，它在教育方面所能做到的事情，其實(shí)非常有限。兩年前，網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課堂曾盛行一時(shí)。由于公開(kāi)課堂的高質(zhì)量、全免費(fèi)、易獲取的特點(diǎn)，很多人爭(zhēng)先恐后地體驗(yàn)?zāi)莵?lái)自國(guó)際頂尖大學(xué)里的神秘講座，可是，許多人在網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)了一兩個(gè)星期之后，從此再也沒(méi)去拜訪過(guò)。究其原因，一是資源來(lái)得太容易，人們根本不會(huì)珍惜；二是網(wǎng)絡(luò)課堂與實(shí)際課堂是完全不同的兩個(gè)方式，一個(gè)是虛擬的，另一個(gè)是真實(shí)的，即使是用現(xiàn)代技術(shù)將真實(shí)的課堂完全逼真地呈現(xiàn)出來(lái)，它終究是一種技術(shù)效果，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候完全是另一種心態(tài)；三是時(shí)間與場(chǎng)景發(fā)生了改變，在新的時(shí)空里再現(xiàn)過(guò)去的信息，信息本身已經(jīng)有了本質(zhì)不同，它被加入了各種與原始信息無(wú)關(guān)的東西，如錄制角度、拍攝效果、聲音處理、播放情境、現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境等，其中任何一個(gè)因素都影響人們對(duì)信息的感知結(jié)果。西方的教育評(píng)論家看到：“有人認(rèn)為，教育必須是由教師與學(xué)生一起互動(dòng)，這是整個(gè)高等教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，但隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，這一基礎(chǔ)不再穩(wěn)定。在丹尼爾看來(lái)，它代表了一種非常狹隘的、建立在信息‘傳遞’基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)觀，它不重視學(xué)習(xí)者的思考和自我實(shí)現(xiàn)。”MOOC的應(yīng)用原理和網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課堂一樣，只是加入了互動(dòng)環(huán)節(jié)和一些更便捷的功能，使上課方式與真實(shí)課堂更接近而已。無(wú)論是公開(kāi)課堂的支持者，還是MOOC的支持者，只要他們以此為依據(jù)而預(yù)測(cè)未來(lái)的學(xué)校即將消亡，那么，他們所理解的教育僅僅是知識(shí)的傳遞，所以教育可以被濃縮成一堂課。這種邏輯將一項(xiàng)復(fù)雜的、綜合的教育活動(dòng)過(guò)度簡(jiǎn)單化了，可以被認(rèn)為是解構(gòu)主義思想的一個(gè)誤用，它將人與知識(shí)和環(huán)境之間割裂開(kāi)來(lái)。知識(shí)的傳授以及與教師同學(xué)的互動(dòng)僅僅是教育活動(dòng)的一部分，在此以外，人與人之間的交往、物質(zhì)環(huán)境與人文環(huán)境的互動(dòng)、不經(jīng)意而偶然接觸的事情、多種多樣的季節(jié)里所出現(xiàn)迥異的心情以及由這種心情所帶來(lái)不同的體驗(yàn)、這種體驗(yàn)對(duì)個(gè)人思維和情感的影響等等，其中沒(méi)有哪一種情況不對(duì)個(gè)人人格及認(rèn)知產(chǎn)生影響，這些影響所綜合起來(lái)的結(jié)果，才是教育的結(jié)果，而現(xiàn)代科技在這些方面是無(wú)能力的。因而，“直到今天，英國(guó)牛津、劍橋以及另外許多英國(guó)大學(xué)的教學(xué)過(guò)程的核心，依舊是與學(xué)生個(gè)人與導(dǎo)師面對(duì)面地進(jìn)行，依舊注重陶冶價(jià)值觀念和思維方式而不是羅列事實(shí)”。

二、教育科技的兩難困境

“技術(shù)的進(jìn)步已經(jīng)在某些地方獲得了豐碩的成果，而且將來(lái)還可能產(chǎn)生過(guò)剩。所有這一切都為實(shí)現(xiàn)公平創(chuàng)造了條件。但是這種技術(shù)進(jìn)步也是產(chǎn)生不公平、彼此疏遠(yuǎn)和暴政的根源?！甭?lián)合國(guó)教科文組織如是說(shuō)。我們已然看到，教育技術(shù)的進(jìn)步，給高等教育帶來(lái)諸多兩難困境。例如實(shí)力雄厚的學(xué)校可以充分利用新技術(shù)提高教學(xué)效率，而一般學(xué)校與他們的差距就會(huì)更大，造成更大的不公平，國(guó)家投資教育的壓力在總體上也會(huì)更大；教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)了遠(yuǎn)程教學(xué)，但教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系變得疏遠(yuǎn)，教育本來(lái)是一個(gè)系統(tǒng)的復(fù)雜過(guò)程，是教師、學(xué)生、情境等在各種條件下的互動(dòng)而導(dǎo)致的結(jié)果，現(xiàn)在越來(lái)越趨向簡(jiǎn)單化，成為簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)；世界范圍內(nèi)發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家的差距也會(huì)更大，一些地方連基本的教室都難以建立，而在另一些富裕的國(guó)家里已經(jīng)可以舒適地坐在家里享受遠(yuǎn)程教育所帶來(lái)的便利了；信息技術(shù)的發(fā)展解放了人們獲取知識(shí)的途徑，但對(duì)信息技術(shù)的依賴(lài)也影響到人們判斷力的形成、自我探索精神的發(fā)展和民主政治的進(jìn)步，因?yàn)榇罅康奶摂M信息要么是經(jīng)過(guò)篩選的，要么是非常隨意的，信息質(zhì)量的低劣和來(lái)源方式無(wú)形中對(duì)個(gè)人價(jià)值觀產(chǎn)生了巨大影響?？萍嫉倪M(jìn)步使兒童對(duì)世界的好奇心越來(lái)越少，他們所了解的信息有時(shí)會(huì)超過(guò)一個(gè)成年人。普通教育方式很難再激起青少年的學(xué)習(xí)興趣，即使為他們提供最完善的技術(shù)環(huán)境，他們也可能會(huì)由于缺乏自我學(xué)習(xí)動(dòng)力而置之不理。不僅青少年如此，在當(dāng)代大學(xué)生群體中更加普遍。方便快捷的網(wǎng)絡(luò)資源本可以成為極好的學(xué)習(xí)工具，然而，絕大部分人都將它當(dāng)成了一個(gè)娛樂(lè)工具。為盡量減少現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)在大學(xué)中的危害，很多高校還采取了按時(shí)熄燈、斷網(wǎng)的強(qiáng)制手段來(lái)督促大學(xué)生，但是，這種方式最多只能讓學(xué)生節(jié)制上網(wǎng)娛樂(lè)，卻不能使他們主動(dòng)學(xué)習(xí)。尤其是在智能手機(jī)和平板電腦出現(xiàn)之后，這種強(qiáng)制性管理方法對(duì)于限制學(xué)生上網(wǎng)娛樂(lè)的行為根本無(wú)能為力。教育技術(shù)除了會(huì)對(duì)教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生深刻影響之外，在課堂之外———學(xué)校這一大環(huán)境中同樣產(chǎn)生影響，一個(gè)最容易引起爭(zhēng)論的問(wèn)題就是，科技革命迫使教育倫理與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)改變。比如運(yùn)用現(xiàn)代科技來(lái)管理教師和學(xué)生，可能會(huì)有助于使師生更加遵守規(guī)定，但也會(huì)由于限制了師生自由而招致不滿；師生關(guān)系也發(fā)生了變化，主要是距離疏遠(yuǎn)并導(dǎo)致人情味淡薄，好教師的標(biāo)準(zhǔn)莫衷一是；教育科技使教育本身的內(nèi)涵變得不同，傳統(tǒng)的教師教和學(xué)生學(xué)不再適用于描述今天的教育，很多教育觀甚至開(kāi)始顛倒這種思維，教育者要成為受教育者的受教育者，而受教育者也將變?yōu)榻逃叩慕逃摺?/p>

三、教育技術(shù)不能代替教育

在現(xiàn)代大學(xué)中，教育技術(shù)在很多方面被教師所誤用，由此產(chǎn)生一種“唯技術(shù)”傾向，即一旦離開(kāi)了教育技術(shù)，就無(wú)法進(jìn)行教學(xué)。這種現(xiàn)象似乎說(shuō)明，在課堂上，教師反而成了教育技術(shù)的輔助。唯技術(shù)傾向已然將教育技術(shù)看成了一種目標(biāo)，而不是一種手段。這種傾向的深遠(yuǎn)影響在于，科技占據(jù)教育活動(dòng)的核心逐漸改變了教育者的教育思維———用技術(shù)可以代替人來(lái)教育。事實(shí)上，這種影響已經(jīng)在某些教育活動(dòng)中發(fā)生了。一個(gè)很常見(jiàn)的現(xiàn)象是在很多大學(xué)的課堂里，一些教師為了應(yīng)付公共課程，將自己的講話錄制成視頻，然后每次上課時(shí)就讓一個(gè)學(xué)生按時(shí)點(diǎn)名，按時(shí)播放，借助現(xiàn)代教育科技一勞永逸地完成了教學(xué)任務(wù)。任何形式的教育，只要是屬于正常的教育，無(wú)論是在過(guò)去，還是在將來(lái)，都有其不變的一個(gè)本質(zhì)。這個(gè)本質(zhì)是將人類(lèi)與動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)的標(biāo)志。教育是使人成長(zhǎng)為文明人并與動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)的關(guān)鍵活動(dòng)，其能做到的就是動(dòng)物所做不到的。人類(lèi)由于有了可以使所有活動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)的條件，才有了文明的出現(xiàn)，這種條件便是人與動(dòng)物在行為能力方面出現(xiàn)分離的標(biāo)志。毫無(wú)疑問(wèn)，教育活動(dòng)是創(chuàng)設(shè)這種條件的原因。根據(jù)文化教育學(xué)的觀點(diǎn)，教育過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格。正是由于人類(lèi)的教育過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程，它在幫助個(gè)人自然性生長(zhǎng)的同時(shí)，也在引導(dǎo)個(gè)人成為社會(huì)歷史中的一部分。所以，教育不是簡(jiǎn)單的知識(shí)轉(zhuǎn)移，而是個(gè)體人格以及思維情感的全面完善，這個(gè)特征也是自古以來(lái)一切教育的共性，它是通過(guò)人與社會(huì)之間的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。普利瓦迪爾（Privateer）評(píng)論高等教育迄今為止一直由“各種再生產(chǎn)技術(shù)”主宰并“以傳播重復(fù)性知識(shí)”為特征。這種觀點(diǎn)其實(shí)就指出了教育技術(shù)的根本問(wèn)題。

四、教育技術(shù)無(wú)關(guān)教育本質(zhì)

摘要:近幾年，隨著教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程逐漸加快，教師綜合素質(zhì)內(nèi)涵也不斷得到深化。教育科研作為新時(shí)代教師應(yīng)具備的關(guān)鍵能力，它能夠促使教師從傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型向研究型進(jìn)行轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是提升教學(xué)質(zhì)量的重要“法寶”。在新課改背景下，我國(guó)教育科研逐漸向義務(wù)教育階段發(fā)展，國(guó)家層面也在積極呼吁教師努力朝著教育科研方向發(fā)展。本文將系統(tǒng)分析中小學(xué)教育科研的意義及問(wèn)題，并提出具體的改進(jìn)策略以供參考。

關(guān)鍵詞:中小學(xué);教育科研;問(wèn)題;改進(jìn)策略

一、緒論

中小學(xué)階段教育教學(xué)的改善與優(yōu)化需要以教育科研為基石，從教育教學(xué)實(shí)踐中不斷潛心反思總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展至理論高度，為教學(xué)活動(dòng)予以科學(xué)指導(dǎo)，從本質(zhì)上達(dá)到改善與優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量的目的。目前，雖然教育科研之風(fēng)盛行，但仍然易于受到外界因素影響，而導(dǎo)致教育科研活動(dòng)流于形式缺乏有效性?；诖?，加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教育科研問(wèn)題研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、中小學(xué)教育科研的意義分析

借助教育科研活動(dòng)，能夠激發(fā)教師工作的創(chuàng)造性與積極性，改變傳統(tǒng)“教書(shū)匠”式的重復(fù)勞動(dòng)模式，使教育活動(dòng)變得更加具有創(chuàng)造性。分析中小學(xué)教育科研問(wèn)題有利于使廣大教育者認(rèn)識(shí)到教育科研活動(dòng)的重要性，從思想及行為上主動(dòng)做出積極改變，以此達(dá)到提高中小學(xué)階段教師綜合素養(yǎng)及教育教學(xué)質(zhì)量的目的。

(一)教育科研有利于教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展自教育改革實(shí)施以來(lái)，對(duì)教師提出了更加嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)要求。教師作為中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的主體，只當(dāng)他們潛心對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)研究，才能夠快速提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，因此每一位中小學(xué)教師應(yīng)努力成為教育研究者。教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展必須結(jié)合教育活動(dòng)，通過(guò)改進(jìn)與優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這樣既可以促使教師將所擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教育理論，又有利于教師更新教育理念。

2019年1月頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位[1]。職業(yè)教育與普通教育在國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中扮演者不同的角色。隨著我國(guó)進(jìn)入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對(duì)技術(shù)技能人才的需求越來(lái)越緊迫，職業(yè)教育的重要地位和作用越發(fā)凸顯[2]。高職院校應(yīng)當(dāng)大力培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。2019年11月教育部《教育部關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見(jiàn)》，為新時(shí)代教育科研工作指明了新方向，提出了新的指導(dǎo)思想。2020年10月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》[3]在第12條“改進(jìn)高校教師科研評(píng)價(jià)”中提出：“突出質(zhì)量導(dǎo)向，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)、社會(huì)貢獻(xiàn)以及支撐人才培養(yǎng)情況，不得將論文數(shù)、項(xiàng)目數(shù)、課題經(jīng)費(fèi)等科研量化指標(biāo)與績(jī)效工資分配、獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤”[4]，為高?？蒲泄芾硖岢隽烁母镆罁?jù)和新的要求。基于此，近年來(lái)高職院校不斷改革科研管理工作，健全科研管理隊(duì)伍，進(jìn)行科研精細(xì)化管理，科研管理水平不斷提升，提升了科研業(yè)績(jī)，涌現(xiàn)出若干有重要意義的科研成果。但是目前高職院校依然存在科研瓶頸，制約著科研創(chuàng)新和成果轉(zhuǎn)化，提升空間極大。

一、高職院校加強(qiáng)科研管理工作的意義

（一）提升科研資源利用效率

科研是高智力活動(dòng)，需要研究者具有扎實(shí)的理論知識(shí)和科學(xué)的研究方法，否則難以突破，更難獲得有意義的研究成果。高職院校的科研資源具有稀缺性，無(wú)論是在科研資金、科研設(shè)施還是上級(jí)項(xiàng)目申請(qǐng)上，都比較弱勢(shì)。與本科院校、科研院所相比，缺乏競(jìng)爭(zhēng)力。因此能夠獲得科研資助的機(jī)會(huì)相對(duì)不多。對(duì)有限的科研資源要加大管理力度，通過(guò)精細(xì)化和有效地激勵(lì)，讓有能力的人進(jìn)行科研，高效地完成科研任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)科研資源利用效率的提升。

（二）提高科研人員科研能力

高職院校教師整體的理論水平和科研基礎(chǔ)比較弱，科研成績(jī)不夠突出，成果的競(jìng)爭(zhēng)力不強(qiáng)。不少高職教師科研方法、科研范式不夠規(guī)范，缺乏科研設(shè)備和資源，難以完成科研項(xiàng)目。改變這種不利的局面，高職院校要加強(qiáng)科研管理，對(duì)科研人員進(jìn)行培訓(xùn)，讓科研人員學(xué)會(huì)申請(qǐng)科研課題，掌握科研方法，豐富科研理論，從而提升科研人員科研能力。高職院校要加強(qiáng)科研管理，建設(shè)一支高素質(zhì)創(chuàng)新型科研隊(duì)伍，讓原創(chuàng)研究和基礎(chǔ)研究能力顯著增強(qiáng)。

（三）通過(guò)大數(shù)據(jù)聚焦科研前沿

一、引言

一般來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)，尤其是年輕學(xué)者的脫穎而出，需要相對(duì)公平的學(xué)術(shù)環(huán)境，而學(xué)科的健康持續(xù)發(fā)展也依賴(lài)于良好的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境。對(duì)于高等教育研究領(lǐng)域的學(xué)者，尤其是青年學(xué)者而言，在核心學(xué)術(shù)期刊上，對(duì)于其學(xué)術(shù)和科研素養(yǎng)的提升、個(gè)人職業(yè)生涯的發(fā)展有著重要的幫助。然而，目前我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域在的機(jī)遇上是否足夠公平?某核心期刊舉辦高校的學(xué)者是否相對(duì)更容易在該期刊上?本文選取國(guó)內(nèi)四所“985工程”高校，考察其教育學(xué)院的教師在高教研究領(lǐng)域的兩種核心期刊上的發(fā)文情況，通過(guò)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，判斷是否存在文章發(fā)表上的不公平現(xiàn)象。

二、研究設(shè)計(jì)

1．研究假設(shè)國(guó)內(nèi)社會(huì)科學(xué)類(lèi)核心期刊一般應(yīng)實(shí)行同行專(zhuān)家雙向匿名審稿，理論上所有投稿均應(yīng)按論文質(zhì)量好次決定是否錄取，而不存在“近水樓臺(tái)先得月”的情況。但實(shí)際上，仍可能存在影響刊文公平性的情況，如期刊的編輯和審稿專(zhuān)家由于熟悉或傾向于本校研究范式和風(fēng)格而更易于錄用本校研究者的投稿;本校研究者更容易通過(guò)“打招呼”的方式增加投稿被錄用的幾率?；诖耍疚脑O(shè)置以下假設(shè):期刊舉辦院校的相關(guān)專(zhuān)業(yè)研究人員在該期刊的發(fā)文篇數(shù)、以及占總發(fā)文量的比例均顯著高于其它高校學(xué)者。2．?dāng)?shù)據(jù)獲取本文選取南京大學(xué)教育研究院、廈門(mén)大學(xué)教育研究院、華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院、北京大學(xué)教育學(xué)院四個(gè)單位作為研究對(duì)象(以下分別簡(jiǎn)稱(chēng):南大、廈大、華科和北大)。選取四個(gè)單位的全職教師在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中記錄的以下數(shù)據(jù)作為比較指標(biāo):(1)在《高等教育研究》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《研究》)上的發(fā)文篇數(shù);(2)在《北京大學(xué)教育評(píng)論》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《評(píng)論》)上的發(fā)文篇數(shù);(3)各高校學(xué)者在《研究》的發(fā)文篇數(shù)占各自總發(fā)文量的百分比，用于考察各學(xué)者在該期刊上的發(fā)文頻率;(4)各高校學(xué)者在《評(píng)論》的發(fā)文篇數(shù)占各自總發(fā)文量的百分比。此兩種期刊均在國(guó)內(nèi)高等教育研究領(lǐng)域具有較高知名度，列為考察對(duì)象較有說(shuō)服力。華中科技大學(xué)和北京大學(xué)作為兩種期刊的舉辦高校分別被列為實(shí)驗(yàn)組;廈門(mén)大學(xué)作為我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域的重鎮(zhèn)被列為對(duì)照組;南京大學(xué)教育研究院是在其教育科學(xué)與管理系的基礎(chǔ)上于2009年底才成立，作為高教研究領(lǐng)域的新秀而列為對(duì)照組。數(shù)據(jù)獲取的過(guò)程說(shuō)明如下:(1)在各研究者發(fā)文總量的數(shù)據(jù)獲取過(guò)程中，檢索時(shí)采用“作者姓名+作者單位”為條件，只取研究者在現(xiàn)任職高校工作期間的發(fā)文篇數(shù);由于高等教育研究涉及到哲學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)和教育技術(shù)等學(xué)科，為充分統(tǒng)計(jì)各學(xué)者的研究論文，檢索時(shí)“選擇學(xué)科領(lǐng)域”包括:哲學(xué)與人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、信息科技、經(jīng)濟(jì)與管理科學(xué)等四個(gè)領(lǐng)域。(2)在各學(xué)者《研究》發(fā)文篇數(shù)、《評(píng)論》發(fā)文篇數(shù)的數(shù)據(jù)獲取過(guò)程中，檢索時(shí)再限定相應(yīng)的來(lái)源期刊。(3)以四家單位官方網(wǎng)站上公布的現(xiàn)任教師為檢索對(duì)象，共獲取120個(gè)樣本，其中南大19人、廈大34人、華科30人、北大37人。(4)該檢索方式忽略可能存在的相同姓名、相同作者單位并且在相近研究領(lǐng)域發(fā)文產(chǎn)生的誤差。(5)在CNKI全文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索時(shí)間截止2011年11月14日凌晨?jī)牲c(diǎn)。3．研究方法由于涉及到四所大學(xué)在期刊上發(fā)文篇數(shù)等四個(gè)因變量，且均為連續(xù)變量，滿足齊性檢驗(yàn)條件并可大致認(rèn)為總體正態(tài)分布，故采用F檢驗(yàn)和成組設(shè)計(jì)t檢驗(yàn)。

三、實(shí)證研究結(jié)果

1．方差分析的結(jié)果按教師所在學(xué)校將總樣本分成四組數(shù)據(jù)，分別為南大、廈大、華科和北大。經(jīng)過(guò)F檢驗(yàn)，得出:《研究》發(fā)文百分比、《評(píng)論》發(fā)文均數(shù)、《評(píng)論》發(fā)文百分比三項(xiàng)指標(biāo)存在顯著性差異(＊＊p＜0．001)。2．《高等教育研究》發(fā)文統(tǒng)計(jì)結(jié)果通過(guò)對(duì)四家單位全職教師在《研究》上的發(fā)文情況分別進(jìn)行F檢驗(yàn)和兩兩之間t檢驗(yàn)，驗(yàn)證作為該期刊的舉辦單位，華科的教師發(fā)文篇數(shù)、占總發(fā)文量的比例是否顯著高于其余三所高校(以t檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行描述)。(1)南大與華科的比較南大教師在《研究》上發(fā)文均數(shù)為2．737篇，而華科教師發(fā)文均數(shù)為7．733篇，顯著高于南大(*p＜0．05)。南大教師在《研究》上發(fā)文篇數(shù)占總發(fā)文數(shù)量的百分比均數(shù)為7．520，而華科教師的均數(shù)為25．619，同樣顯著高于南大(＊＊p＜0．001)。(2)廈大與華科的比較廈大教師在《研究》上發(fā)文的均數(shù)為4．765篇，低于華科教師的均數(shù)7．733篇，但該差異并不具有顯著性(p=0．206)。廈門(mén)大學(xué)作為我國(guó)高等教育研究的重鎮(zhèn)，產(chǎn)生了以潘懋元先生為代表的一大批學(xué)者。潘老是我國(guó)高等教育學(xué)科的創(chuàng)始人，雖逾鮐背之年仍筆耕不輟，按本文檢索方法，潘老在《高等教育研究》上共發(fā)文50篇，遠(yuǎn)高于其余119個(gè)樣本中的學(xué)者。如果將潘老不計(jì)入廈大現(xiàn)任教師，則廈大與華科的比較如表3所示，在《研究》上發(fā)文均數(shù)顯著低于華科(*p＜0．05)，在《研究》上發(fā)文占總發(fā)文百分比均數(shù)極其顯著低于華科(＊＊p＜0．001)。(3)北大與華科的比較北大教師在《研究》上發(fā)文均數(shù)為2．946篇，同樣低于華科的人均7．733篇，且該差異具有顯著性(*p＜0．05);北大教師發(fā)文篇數(shù)占總發(fā)文數(shù)量的百分比均數(shù)為9．051，在該指標(biāo)上也極其顯著低于華科(＊＊p＜0．001)。3．《北京大學(xué)教育評(píng)論》發(fā)文統(tǒng)計(jì)結(jié)果再通過(guò)對(duì)四個(gè)單位的全職教師在《評(píng)論》上的發(fā)文情況分別進(jìn)行F檢驗(yàn)和兩兩之間的t檢驗(yàn)，驗(yàn)證作為該期刊的舉辦單位，北大的教師發(fā)文篇數(shù)、占總發(fā)文量的比例是否顯著高于其余三所高校(仍然以t檢驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)行描述)。(1)南大與北大的比較南大教師在《評(píng)論》上發(fā)文均數(shù)為0．211篇，而北大教師發(fā)文均數(shù)為3．162篇，遠(yuǎn)高于南大，且這種差異具有顯著性(＊＊p＜0．001)。南大教師在《評(píng)論》上發(fā)文篇數(shù)占總發(fā)文數(shù)量的百分比均數(shù)為0．374，而北大教師的均數(shù)為12．186，南大在該指標(biāo)上同樣顯著低于北大(＊＊p＜0．001)。(2)廈大與北大的比較廈大教師在《評(píng)論》上發(fā)文均數(shù)為0．324篇，低于北大教師發(fā)文均數(shù)3．162篇，且該差異具有顯著性(＊＊p＜0．001);廈大教師發(fā)文篇數(shù)占總發(fā)文數(shù)量的百分比均數(shù)為0．489，而北大教師的均數(shù)為12．186，廈大在該指標(biāo)上也是極其顯著低于北大(＊＊p＜0．001)。(3)華科與北大的比較華科教師在《評(píng)論》上發(fā)文均數(shù)為0．400篇，同樣低于北大教師發(fā)文均數(shù)3．162篇，且差異具有顯著性(＊＊p＜0．001);華科教師發(fā)文篇數(shù)占總發(fā)文數(shù)量的百分比均數(shù)為0．832，而北大教師的均數(shù)為12．186，差異同樣具有顯著性(＊＊p＜0．001)。4．發(fā)文的相對(duì)人數(shù)與絕對(duì)人數(shù)比較對(duì)《研究》上發(fā)文情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以看出華科教育科學(xué)研究院30名全職教師中，在該期刊上發(fā)表過(guò)文章的絕對(duì)人數(shù)為27人，多于其它高校;占該院總?cè)藬?shù)90%，這一比例亦遠(yuǎn)高于其它高校。而對(duì)《評(píng)論》上發(fā)文情況統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，北大教育學(xué)院37名教師中，在該期刊發(fā)表過(guò)文章的絕對(duì)人數(shù)為27人，遠(yuǎn)高于其它高校;占該院總?cè)藬?shù)72．97%，這一比例也遠(yuǎn)高于其它院校。

四、結(jié)論與討論

1DEA評(píng)價(jià)方法

數(shù)據(jù)包絡(luò)分析（DEA）方法是一種針對(duì)多投入和多產(chǎn)出同類(lèi)型部門(mén)，進(jìn)行相對(duì)有效性綜合評(píng)價(jià)的系統(tǒng)分析方法。它實(shí)質(zhì)是運(yùn)用數(shù)學(xué)規(guī)劃模型，比較同類(lèi)型決策單元間的相對(duì)效率，實(shí)現(xiàn)對(duì)各個(gè)決策單元（DMU）的綜合分析，如確定每個(gè)決策單元的DEA有效性，指出DMU非有效原因和程度，判斷各DMU投入規(guī)模是否恰當(dāng)，及提供如何進(jìn)行有效調(diào)整等許多有價(jià)值信息，是目前評(píng)價(jià)相對(duì)效率的一種有效方法[3]。本文選擇DEA的原因如下：①它能很好地處理具有多輸入、輸出特征的復(fù)雜系統(tǒng)的相對(duì)效率評(píng)價(jià)問(wèn)題；②它無(wú)需事先人為設(shè)定指標(biāo)權(quán)重和預(yù)先估計(jì)參數(shù)，克服了權(quán)重確定中人為主觀因素影響的“剛性”；③DEA方法中用到的相對(duì)有效性概念與經(jīng)濟(jì)學(xué)的Parato有效性等價(jià)，符合科技資源優(yōu)化配置的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這些契合點(diǎn)使對(duì)DEA的選擇不僅可行，而且相對(duì)較好［4］。

1.1DEA方法中的C2R模型

模型所涉及變量的經(jīng)濟(jì)含義為：θ為DMUj的相對(duì)綜合效率（0≤θ≤1），反映了第j個(gè)決策單元資源配置的合理程度。θ越大，說(shuō)明相對(duì)于其它被評(píng)價(jià)單元，第j個(gè)決策單元的資源配置效率越高，資源配置狀態(tài)越趨于合理，反之則反。λj表示若干個(gè)決策單元線性組合權(quán)重。決策單元通過(guò)這種線性組合，能重構(gòu)出一個(gè)相對(duì)所有被評(píng)價(jià)單元效率最高的虛擬決策單元。DEA正是以所有決策單元優(yōu)化形成的有效前沿面為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)各個(gè)決策單元資源配置效率進(jìn)行比較評(píng)價(jià)。

1.2DEA方法中的BC2模型

C2R模型是在決策單元的生產(chǎn)可能集滿足凸性、錐性、無(wú)效性與最小性公理基礎(chǔ)上構(gòu)建的，但事實(shí)上，并非任何時(shí)候錐性都成立。

2高等教育科技資源配置指標(biāo)體系