外語教育論文精選(九篇)

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第1篇：外語教育論文范文

（一）民辦外語教育在基礎(chǔ)英語教育中的地位

目前，我國正處于從“窮國辦大教育”向“大國辦強(qiáng)教育”轉(zhuǎn)變的大背景下，僅靠政府的教育投入已經(jīng)不能滿足人民群眾對英語學(xué)習(xí)多樣化要求的需要，而民辦外語教育的發(fā)展可以大大緩解龐大的教育需求和有限的政府投入之間的矛盾。另一方面，僅依靠國家財(cái)政支持的公辦學(xué)校難以將英語教育的規(guī)模“做寬做大”，也難以將英語教育“做強(qiáng)做精”。從辦學(xué)的規(guī)模上看，民辦外語教育從無到有、從小到大，有幾十人家庭作坊式的學(xué)校，有幾百人、幾千人中等規(guī)模的學(xué)校，甚至還有幾萬人規(guī)模的學(xué)校。民辦外語學(xué)校辦學(xué)針對性強(qiáng)，往往是面對特定的顧客群體選擇教材，以市場為中心，辦學(xué)機(jī)制更加的靈活，更適應(yīng)社會(huì)的需求，在基礎(chǔ)英語教育中處于非常重要的地位，是我國教育事業(yè)的重要組成部分。

（二）民辦外語教育對基礎(chǔ)英語教育的作用與影響

1.促進(jìn)基礎(chǔ)英語教育管理體制的改革

民辦外語教育的發(fā)展促進(jìn)了基礎(chǔ)英語教育的管理體制改革，以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同參與辦學(xué)的基礎(chǔ)教育體系初步形成，民辦外語教育已成為基礎(chǔ)英語教育體系的重要組成部分。從上世紀(jì)九十年代以后，我國進(jìn)行了公辦學(xué)校辦學(xué)體制的改革，在學(xué)校產(chǎn)權(quán)不變或部分產(chǎn)權(quán)合法轉(zhuǎn)移的前提下，借鑒民辦學(xué)校的優(yōu)勢，轉(zhuǎn)制學(xué)校的投資體制、管理體制和運(yùn)行機(jī)制，從而改變了基礎(chǔ)教育由政府“包攬式”管理的格局，吸納民營資本，促進(jìn)了多元化辦學(xué)模式的嘗試。由于外語這一學(xué)科的交際性和工具性，以及學(xué)習(xí)群體的不同起點(diǎn)、不同需求，單一的公辦英語教育已經(jīng)不能滿足人們學(xué)習(xí)的需要，因此公辦學(xué)校的體制改革勢在必行。

2.滿足當(dāng)前教育選擇的多樣化需求

長期以來，公辦中小學(xué)的招生主要采用就近入學(xué)分配的原則，按照學(xué)生戶籍所在地分配進(jìn)入相對就近的公辦初中和小學(xué)，以保證每一位學(xué)齡兒童接受義務(wù)教育的權(quán)力。然而，隨著市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，人們的物質(zhì)生活得到顯著提高和改善，經(jīng)濟(jì)相對富裕的群體對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求越來越高，據(jù)調(diào)查顯示，義務(wù)教育階段城市家庭子女教育成本年均增長速度達(dá)到20%左右，成為家庭消費(fèi)支出中增長最快的方面之一。普通公辦的基礎(chǔ)英語教育已經(jīng)不能滿足當(dāng)前家長和學(xué)生選擇教育需求，因此，能夠滿足家長加強(qiáng)對子女外語能力培養(yǎng)、升學(xué)以及今后發(fā)展等需要的民辦教育迅速地發(fā)展起來。

3.促進(jìn)公辦學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高

民辦教育的辦學(xué)以市場為導(dǎo)向，機(jī)制比較靈活，在課程設(shè)置、教學(xué)方法和手段、教材選用、教師聘任等方面有很大自主性。從全國范圍來看，知名度高的民辦外語學(xué)校吸納的生源更多，尤其是在一些基礎(chǔ)英語教育薄弱的地區(qū)，許多學(xué)生都在課余時(shí)間進(jìn)入聲望高的民辦外語學(xué)校學(xué)習(xí)，以補(bǔ)充自己在公辦學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)。這些學(xué)生將民辦學(xué)校的教材、教學(xué)方法等帶到公辦學(xué)校，在一定程度上刺激了公辦學(xué)校的教學(xué)改革。另外，許多公辦學(xué)校教師退休后去民辦學(xué)校任教，許多教師在民辦學(xué)校工作一段時(shí)間進(jìn)入公辦學(xué)校的現(xiàn)象都是存在的，民辦學(xué)校教師和公辦學(xué)校教師之間的流動(dòng)和交流也是互相學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短的過程。這些因素都促進(jìn)了公辦學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、民辦外語教育的改革與發(fā)展

在我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展進(jìn)程中，民辦學(xué)校發(fā)揮著不可忽視的作用。隨著我國教育體制的改革、國家的各項(xiàng)教育法律法規(guī)的逐步健全、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、教育投入的增加，民辦外語教育會(huì)在更加公平、公正、合理、規(guī)范的土壤中生存發(fā)展，這需要民辦外語教育抓住機(jī)遇、大膽改革，實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)性發(fā)展。

（一）大力發(fā)展特色教育、產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟的辦學(xué)模式

近些年來，由于政策、環(huán)境等方面的因素，更主要由于民辦學(xué)校自身缺少特色、管理松散、教學(xué)質(zhì)量不高等因素，民辦學(xué)校倒閉現(xiàn)象常有發(fā)生。而從生存下來的民辦學(xué)校看，他們都有自己的特色與聯(lián)盟優(yōu)勢。隨著教育與市場的接軌，為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)，兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)校采取聯(lián)合與合作的方式共同承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)、享受利益，從而形成聯(lián)盟。這種聯(lián)盟既包括民辦學(xué)校與民辦學(xué)校之間的聯(lián)盟，也包括民辦學(xué)校與公辦學(xué)校之間的聯(lián)盟。具有自身特色的民辦教育產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟可以加強(qiáng)學(xué)校和學(xué)校之間的交流、互相學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短，從而具有更強(qiáng)的競爭力。

（二）充分發(fā)揮民辦外語教育的相對優(yōu)勢

民辦學(xué)校是市場經(jīng)濟(jì)的產(chǎn)物，要在競爭中立于不敗之地就需要吸納資金投入、降低資本運(yùn)營、調(diào)整結(jié)構(gòu)、發(fā)揮自身優(yōu)勢、按照市場的需要調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略和發(fā)展方向。這些就使民辦學(xué)校相對公辦學(xué)校有了一定的優(yōu)勢，如結(jié)構(gòu)相對合理，冗員較少，負(fù)擔(dān)較輕；管理比較科學(xué)，效率較高；實(shí)行按勞分配，分配制度比較合理，員工工作積極性較高；機(jī)制靈活，及時(shí)適應(yīng)市場需求。因此，在民辦外語學(xué)校的發(fā)展中應(yīng)充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，憑借精簡機(jī)構(gòu)、科學(xué)管理、靈活機(jī)制以及對市場的敏感性和快速適應(yīng)性，尋求生存和發(fā)展。

（三）加強(qiáng)民辦外語學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)

加強(qiáng)民辦外語學(xué)校的師資隊(duì)伍建設(shè)對于民辦外語教育的發(fā)展至關(guān)重要。民辦外語學(xué)校教師隊(duì)伍缺少中堅(jiān)力量、兼職多、流動(dòng)性大、缺少穩(wěn)定性等問題普遍存在。要提高民辦外語學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)民辦教育的發(fā)展，提高民辦學(xué)校教師素質(zhì)，建設(shè)一支高水平且穩(wěn)定的教師隊(duì)伍必不可少，且需要多方面的共同努力。從內(nèi)因來看，民辦外語學(xué)校自身要注重教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，努力建立一支年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)源結(jié)構(gòu)合理，以專職為主，兼職為輔，較穩(wěn)定的師資隊(duì)伍。政府和教育主管部門也要發(fā)揮其引導(dǎo)作用，制定相關(guān)的工資、醫(yī)療、養(yǎng)老等政策和法律法規(guī)，給予民辦外語學(xué)校教師必要的保障，讓他們沒有后顧之憂，才有可能全新投入到民辦外語學(xué)校的教學(xué)工作中。公辦學(xué)校和民辦學(xué)?？梢詾殡p方教師的交流搭建平臺(tái)，為其交流提供機(jī)會(huì)，這有利于雙方教師教學(xué)能力的提高，促進(jìn)民辦外語學(xué)校教師隊(duì)伍的建設(shè)。

（四）完善民辦外語學(xué)校的管理體制

民辦外語學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展需要建立在完善的管理體制之上。一方面，民辦外語學(xué)校要加強(qiáng)自身建設(shè)，創(chuàng)新理念、加強(qiáng)管理、以人為本，尋求一條符合市場競爭的、有特色的發(fā)展道路。另一方面，政府及教育主管部門應(yīng)進(jìn)一步明確對民辦外語學(xué)校的管理和監(jiān)督職責(zé)，加強(qiáng)對民辦學(xué)校的引導(dǎo)、支持和管理，在政策允許的范圍內(nèi)，引導(dǎo)民辦外語學(xué)校走上持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展道路。

三、結(jié)語

第2篇：外語教育論文范文

實(shí)施言語行為就會(huì)有一定的規(guī)則。交際中言語行為要想成功的條件，主要有以下三大項(xiàng)六條：

A1，存在社會(huì)公認(rèn)的規(guī)約性程序及其所要求的規(guī)約性結(jié)果，其中包括一定的主體，在一定場合下說的一定的話。

A2，具體情況下的具體主體與具體的條件有利于完成具體的言語行為。

B1，所有參與者正確地按程序行事。

B2，所有參與者完全地執(zhí)行一定的程序。

C1，如果在執(zhí)行某種程序時(shí)主體受一定思想或情感所驅(qū)使，或程序?yàn)槿魏我粋€(gè)參與者下一行為新階段的開始，那么執(zhí)行程序的每一個(gè)主體應(yīng)現(xiàn)實(shí)地對待它，所有參與者就具有相應(yīng)的真實(shí)意圖。

C2，相應(yīng)地，他們應(yīng)按規(guī)定行事。如果違反上述規(guī)則之中的一個(gè)或幾個(gè)，言語行為就不能取得成功。有時(shí)會(huì)因?yàn)檫`反“程序使用規(guī)則”，有時(shí)因?yàn)檫`反“程序執(zhí)行規(guī)則”，這時(shí)就會(huì)發(fā)生言語行為失誤行為。從上面的理論中，我們可以看到，一定的言語主體在一定的場合下，一定要符合程序的規(guī)定性，這一點(diǎn)要求教師要有正確的思想行為規(guī)范準(zhǔn)則，進(jìn)而影響和教育學(xué)生，課堂上，教師作為會(huì)話合作的主體，要積極引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，符合會(huì)話合作原則，避免言語行為失誤。有哪些原因造成言語行為失誤，從而導(dǎo)致不成功。著名語言學(xué)家奧斯汀將其基本上歸為兩大類：其一，卡殼；其二，濫用。奧斯汀分析卡殼的兩種原因是由以下兩個(gè)原因造成的,即違反“程序使用規(guī)則”和違反“程序執(zhí)行規(guī)則”。所謂“濫用”是指言語行為雖然發(fā)出了，但說話人本人只是說說而已，并無實(shí)際意義。造成言語行為失誤的原因大體上可歸為三種：其一，錯(cuò)誤地使用程序。其二，錯(cuò)誤地執(zhí)行程序。其三，濫用。根據(jù)這一語言學(xué)理論，教師在授課過程中應(yīng)當(dāng)注意，條理清晰，內(nèi)容準(zhǔn)確，正確地執(zhí)行程序，既要避免卡殼，也要避免濫用，濫用我們可以理解為不利于學(xué)生理解或與課堂教學(xué)聯(lián)系不緊密的內(nèi)容。另一語言學(xué)家格萊斯提出了會(huì)話合作五原則：其一，真實(shí)性原則：即交際者應(yīng)說出真實(shí)的情況和感覺，要求人們不要從主觀出發(fā)，說假話、謊話。其二，連貫性原則、理據(jù)性原則：是說交際者的話語需具備形式上和意義上的連貫，言語表述要符合邏輯思維規(guī)律要求，意義上有前因后果、接續(xù)、相互關(guān)系等聯(lián)系。其三，經(jīng)濟(jì)性原則：在語句意義明確的情況下，說話者提供給對方的信息量適中，不多也不少，違反這一原則，信息量過多或過少，都會(huì)影響交際的順利進(jìn)行。其四，有效性原則：指交際的藝術(shù)、策略，如何使受話人接受，并使言語行為取得說話人所期望的結(jié)果。有效性實(shí)際上是最主要也是最終的要求，為提高效能，人們要學(xué)會(huì)使用各種修辭方法，如夸張、反語、一語雙關(guān)、暗示等。其五，現(xiàn)實(shí)性原則：現(xiàn)實(shí)性原則要求受話人原意以任何可能的理解和解釋進(jìn)行會(huì)話合作，在現(xiàn)實(shí)言語交際活動(dòng)中，受話人對說話人的言語信息不能不顧現(xiàn)實(shí)情況而斷章取義，這是現(xiàn)實(shí)性原則的要求。根據(jù)格萊斯提出的這五項(xiàng)會(huì)話原則，教師在外語教學(xué)中，要注意語境、場合，對要交際的信息量做出正確的判斷，了解學(xué)生的理解能力，符合交際的藝術(shù)和策略，讓學(xué)生快速正確地接受到教師提供的信息，達(dá)到所期望的教學(xué)效果，同時(shí)在授課中避免過量的、無意義的信息。反之，也要注意信息量不足的問題。教師在授課中注意連貫性，符合邏輯思維規(guī)律的要求，注意話語間的各種不同類型的聯(lián)系，不中斷交際，保證課堂教學(xué)的連續(xù)性，流暢性及理據(jù)性原則。

2言語行為的結(jié)構(gòu)與言語行為失誤

第3篇：外語教育論文范文

[關(guān)鍵詞]教師；教學(xué)行為；有效性

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學(xué)行為有效性的界定

直接定義教師教學(xué)行為有效性的概念幾乎沒有，但相關(guān)概念相當(dāng)多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學(xué)”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學(xué)”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識(shí)到“優(yōu)秀的”、“不錯(cuò)的”、“時(shí)髦的”、“主流的”這類含義。實(shí)際上，國外對教師教學(xué)行為有效性的定義，大多是對其特征進(jìn)行描述的。主要包括以下方面的內(nèi)容：

一是教學(xué)行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師是否把教學(xué)作為教育學(xué)的取向；是否把教學(xué)作為科學(xué)研究的取向；是否把教學(xué)作為教師自治行動(dòng)的取向；是否把教師作為教學(xué)研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學(xué)行為有效性的個(gè)體素質(zhì)特征。W.C.Bably認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師的10項(xiàng)個(gè)性品質(zhì)：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學(xué)（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴(yán)謹(jǐn)（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認(rèn)為，教學(xué)行為有效性的個(gè)人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵(lì)、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強(qiáng)、博學(xué)等方面[3](P299)。

三是教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個(gè)方面論述了教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征：（1）一名人際關(guān)系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實(shí)的、無偏見的、同情的和樂于接受學(xué)生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語言表達(dá)的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關(guān)注學(xué)生的策略。（2）營造真誠關(guān)心的氣氛。有效的班級交往規(guī)劃；促進(jìn)全體學(xué)生有效交往；規(guī)范有效交往的實(shí)踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學(xué)生，信任學(xué)生，同情學(xué)生[4]。

以上這些都是教師教學(xué)行為有效性所應(yīng)該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容

關(guān)于教師教學(xué)行為有效性內(nèi)容的描述，筆者根據(jù)收集的資料，主要從教師教學(xué)行為的專業(yè)表現(xiàn)、教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能技巧等方面進(jìn)行綜述。

一是教師教學(xué)行為的教學(xué)專業(yè)表現(xiàn)。波士頓學(xué)校委員會(huì)(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學(xué)行為的8個(gè)維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標(biāo)；（3）安全、尊重、文化敏感性和負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)共同體；（4）學(xué)校、家庭與社區(qū)的伙伴關(guān)系；（5）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的計(jì)劃和策略；（6）實(shí)質(zhì)性知識(shí)：具有廣泛前沿性知識(shí)，關(guān)鍵概念、事實(shí)、相關(guān)的研究、質(zhì)疑的方法，具體到各自學(xué)科的交流風(fēng)格等；（7）發(fā)展性過程的監(jiān)控與評估；（8）反思、合作和個(gè)體成長[5]。

二是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)。CharlotteDanielson(1996)認(rèn)為，教學(xué)的重要目標(biāo)是要?jiǎng)?chuàng)造出學(xué)習(xí)者共同體，在這個(gè)共同體中，使學(xué)生能夠從事重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并使所有師生感覺到尊嚴(yán)和榮耀。一般教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)體系有4個(gè)板塊，每一板塊標(biāo)志著教學(xué)的不同側(cè)面。（1）教學(xué)計(jì)劃和備課。包括選擇教學(xué)目標(biāo)；展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、資源知識(shí)、教學(xué)法的知識(shí)；展現(xiàn)內(nèi)在教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價(jià)等內(nèi)容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學(xué)習(xí)的文化氛圍，課堂程序管理、學(xué)生行為管理、具體環(huán)境布置等內(nèi)容；（3）課堂教學(xué)。包括清晰而準(zhǔn)確的交流、提問和討論技術(shù)，使學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，給予學(xué)生反饋、靈活性和反應(yīng)性；（4）專業(yè)職責(zé)。包括教學(xué)反思、保持精確記錄、家庭交流、對學(xué)校和學(xué)區(qū)的貢獻(xiàn)、專業(yè)成長和發(fā)展、專業(yè)主義展示等方面[6]。

三是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)技能技巧。Cruicshank(1990)從教學(xué)技巧的角度涉及到了教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容。包括“創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教學(xué)模式的多樣性；指導(dǎo)時(shí)間最優(yōu)化；提問題；提供清晰的指導(dǎo)；注意學(xué)生的進(jìn)步；提供反饋和強(qiáng)化”等7個(gè)方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學(xué)的6種教學(xué)行為技能：整合性單元；小組活動(dòng)；呈現(xiàn)式學(xué)習(xí)；課堂工作室；真實(shí)體驗(yàn)；反思性評估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學(xué)[7](P7)。

三、區(qū)分教師教學(xué)行為有效性與無效性的標(biāo)準(zhǔn)

教師怎樣的教學(xué)行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關(guān)于課堂教學(xué)應(yīng)該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學(xué)行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價(jià)值。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量增加的因素：（1）體驗(yàn)性、引導(dǎo)性、操作性的學(xué)習(xí)；（2）課堂上活躍的學(xué)習(xí)氣氛；（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生更高級的思維，學(xué)習(xí)某領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念和原理；（4）選擇為數(shù)不多的幾個(gè)主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，使學(xué)生掌握研究該領(lǐng)域的方法；（5）讓學(xué)生花時(shí)間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實(shí)性的書籍；（6）培養(yǎng)學(xué)生對待工作的責(zé)任感，幫助他們完成設(shè)定目標(biāo)、記錄、管理和評估的任務(wù)；（7）為學(xué)生提供選擇的機(jī)會(huì)，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學(xué)習(xí)伙伴和研究項(xiàng)目；（8）在學(xué)校建立并運(yùn)用民主原則；（9）關(guān)注學(xué)生個(gè)體不同的認(rèn)知風(fēng)格和情感風(fēng)格；（10）組織合作性活動(dòng)，將教室建設(shè)成為一個(gè)相互依賴的社團(tuán)；（11）將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組，通過個(gè)性化的活動(dòng)不把學(xué)生分別孤立起來；（12）在常規(guī)課堂上給學(xué)生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學(xué)生發(fā)展所進(jìn)行的描述性評價(jià)[7](P3)。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量減少的因素：（1）面向全班進(jìn)行的教學(xué)指導(dǎo)，如演講；（2）學(xué)生被動(dòng)活動(dòng)，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態(tài)給予表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)；（4）要求學(xué)生將課間時(shí)間用來完成工作表、練習(xí)冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個(gè)領(lǐng)域中的大量材料作蜻蜓點(diǎn)水的介紹；（6）死記硬背事實(shí)和細(xì)節(jié)；（7）強(qiáng)調(diào)學(xué)生分?jǐn)?shù)和學(xué)生之間的競爭；（8）將學(xué)生進(jìn)行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學(xué)生進(jìn)行篩選；（10）采用并依賴標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學(xué)行為的有效性與無效性的，但對于我們區(qū)分教師教學(xué)行為有效性和無效性有一定參考價(jià)值。

四、教師教學(xué)行為有效性的基礎(chǔ)理論

教師教學(xué)行為有效性是如何發(fā)生的？或者說教師教學(xué)行為有效性的影響因素及內(nèi)部機(jī)理是什么？除了上面所述的教師個(gè)體素質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學(xué)行為有效性形成過程的本質(zhì)。教師教學(xué)行為有效性形成過程的實(shí)質(zhì)是教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學(xué)行為有效性的7個(gè)基本原理：（1）學(xué)習(xí)教學(xué)是一個(gè)充滿沖突和競爭的過程；（2）學(xué)習(xí)教學(xué)要求認(rèn)為知識(shí)是有待于創(chuàng)造的學(xué)科而不是一個(gè)已經(jīng)創(chuàng)造的科目；（3）學(xué)習(xí)教學(xué)要求從關(guān)注課程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者；（4）學(xué)習(xí)教學(xué)是在師生共同探討中進(jìn)行并得以促進(jìn)和加強(qiáng)的；（5）學(xué)習(xí)教學(xué)要求在教學(xué)過程中與同伴合作；（6）學(xué)習(xí)教學(xué)要求中小學(xué)，大學(xué)和實(shí)習(xí)生之間的有意義的聯(lián)系；（7）學(xué)習(xí)教學(xué)要求教師教育家在自己提倡的教學(xué)項(xiàng)目中實(shí)踐自己的教學(xué)方法，并且在示范作用中得到強(qiáng)化[8]。這7個(gè)原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質(zhì)的恰當(dāng)描述。

二是教師教學(xué)行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學(xué)行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學(xué)史論的角度，認(rèn)為必須揚(yáng)棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程思想，提出了“學(xué)習(xí)課題系列學(xué)習(xí)”的思想，主要包括5個(gè)方面的內(nèi)容：（1）提出問題與課題，使學(xué)生直面矛盾與障礙，引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）使學(xué)生分析問題與課題的目標(biāo)與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學(xué)生探討適當(dāng)?shù)慕鉀Q原理、方法與手段，計(jì)劃解決活動(dòng)；（4）實(shí)施解決活動(dòng)的計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)問題與課題目標(biāo)；（5）檢驗(yàn)、評價(jià)、總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步練習(xí)與應(yīng)用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習(xí)慣和明顯的杜威教學(xué)過程思想的痕跡。

當(dāng)前比較流行、且大家比較接受的當(dāng)屬建構(gòu)主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構(gòu)主義的指導(dǎo)原則，包括：（1）提出與學(xué)生相關(guān)的問題；（2）圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究問題的本質(zhì)；（3）尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)；（4）課程設(shè)置要適于學(xué)生提出假設(shè)；（5）在教學(xué)背景下評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)[10](P43-103)。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境。

三是教師教學(xué)行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性受教學(xué)環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學(xué)生學(xué)業(yè)成績的表現(xiàn)的研究，得到教師教學(xué)行為有效性與文化環(huán)境具有高相關(guān)性的結(jié)論，并強(qiáng)調(diào)“個(gè)人主義與競爭能力”的歐洲文化與強(qiáng)調(diào)“合作與活力”的非洲文化相比，前者學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成績比后者的更具有突出表現(xiàn)[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學(xué)行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學(xué)有效性的問題。他們以英國與南非兩個(gè)國家為對比，主要通過兩國文學(xué)、其它證據(jù)和（大學(xué)生）實(shí)習(xí)教師的面試等手段，得出教師教學(xué)有效性與民主政治有密切關(guān)系的結(jié)論[12]，并且指出現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)、教育實(shí)踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學(xué)接觸（Humancontact）問題，發(fā)現(xiàn)教師將與學(xué)生的接觸作為他們教學(xué)的自然過程。這種接觸沿著兩個(gè)軸心進(jìn)行：第一個(gè)軸心表示參與者的教師是如何認(rèn)識(shí)背景及背景是如何促進(jìn)或限制人們的聯(lián)系的。第二個(gè)軸心表示有關(guān)人類接觸的談話顯示在教學(xué)中是如何促進(jìn)教師的自我發(fā)展的[13]。這個(gè)研究對于教師教學(xué)行為有效性研究具有理論價(jià)值。

五、提升教師教學(xué)行為有效性之策略

關(guān)于提升教師教學(xué)行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認(rèn)知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個(gè)維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業(yè)報(bào)告，而不是復(fù)述詳細(xì)精確的事實(shí)及固定背景中技術(shù)的精確運(yùn)用；(2)學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)作用而不是向?qū)W生傳遞信息；(3)學(xué)生是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中的積極建構(gòu)者而不是信息的接受者；(4)關(guān)注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運(yùn)算程序的應(yīng)用和單一的正確答案；(5)關(guān)注社會(huì)環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學(xué)習(xí)的一部分，贊賞自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，其他的學(xué)生也是學(xué)習(xí)的來源[14]?？梢姡@些觀點(diǎn)與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相比，無疑具有革命性意義。

二是學(xué)習(xí)合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進(jìn)教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系。該體系由4個(gè)要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進(jìn)、領(lǐng)導(dǎo)和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]?？梢姡献鞒蔀榻虒W(xué)過程或者教學(xué)過程就是合作的具體教學(xué)形式，這不僅是提高教師教學(xué)行為有效性的重要策略，也是師生教學(xué)相長的實(shí)現(xiàn)途徑。

三是反思、建構(gòu)性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學(xué)行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經(jīng)驗(yàn)、反思、學(xué)習(xí)結(jié)果和進(jìn)一步的實(shí)證研究[16]。因此，教師教學(xué)行為有效性的提高需要強(qiáng)有力的學(xué)校環(huán)境的支持，學(xué)校政策要對教師教學(xué)行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險(xiǎn)性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構(gòu)主義策略是：（1）鼓勵(lì)和接納學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性；（2）運(yùn)用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運(yùn)用諸如分類、分析、預(yù)測和創(chuàng)見之類的認(rèn)知術(shù)語；（4）根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)實(shí)施課程與教學(xué)策略；（5）先了解學(xué)生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵(lì)學(xué)生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發(fā)學(xué)生研究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題；（8）注意學(xué)生最初的詳細(xì)闡述；（9）使學(xué)生參與到與其最初假設(shè)相矛盾的活動(dòng)中，繼而鼓勵(lì)他們討論；（10）提出問題之后為學(xué)生留出等待時(shí)間；（11）為學(xué)生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時(shí)間；（12）頻繁使用學(xué)習(xí)循環(huán)模式，培養(yǎng)學(xué)生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經(jīng)常反思自身行為，考量不同教學(xué)行為、假設(shè)、信念和觀點(diǎn)，沉穩(wěn)深邃地考察教學(xué)環(huán)境、隨機(jī)應(yīng)變地把握教學(xué)局勢并采取相應(yīng)策略是教師教學(xué)行為有效性必須堅(jiān)守的重要思想。

四是課堂實(shí)踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學(xué)的積極方面，避免或消除消極方面。具體內(nèi)容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結(jié)束行為問題；幫助后進(jìn)生；運(yùn)用積極學(xué)習(xí)策略等5個(gè)方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個(gè)教學(xué)研究者，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)自動(dòng)化的過程。這一過程包括7個(gè)自治的主題：（1）對錯(cuò)誤問題的察覺；（2）質(zhì)疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險(xiǎn)；（5）反思到自信；（6）增強(qiáng)對學(xué)生理解的理解；（7）采取行動(dòng)[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學(xué)指導(dǎo)策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結(jié)和筆記；（3）提倡努力和給予認(rèn)可；（4）家庭作業(yè)和練習(xí)；（5）非語言表征；（6）合作學(xué)習(xí)；（7）建立目標(biāo)和提供反饋；（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實(shí)現(xiàn)民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價(jià)、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相比，最近的研究強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)更具有反思、建構(gòu)與批判的韻味。

五是教師教學(xué)檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學(xué)檔案對教師教學(xué)行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學(xué)檔案的態(tài)度。研究表明，教學(xué)檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學(xué)行為，尋求不同的教學(xué)方法，從而有效地完成教學(xué)內(nèi)容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國外相關(guān)研究成果，對教師教學(xué)行為有效性研究具有參考價(jià)值：（1）關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的特征、內(nèi)容體系及實(shí)現(xiàn)策略的研究成果，對本課題的進(jìn)一步研究具有指導(dǎo)意義。（2）教師教學(xué)行為有效性必須以一定的專業(yè)實(shí)踐體系及其標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，否則教師專業(yè)化就無法與醫(yī)生、會(huì)計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)的專業(yè)化相提并論。（3）教學(xué)行為有效性不只是依賴于教學(xué)理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復(fù)雜性。這種復(fù)雜性表現(xiàn)不只限于教師與醫(yī)生、會(huì)計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類學(xué)家、公共關(guān)系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學(xué)行為有效性必須要求教學(xué)行為遵循一些公共教學(xué)準(zhǔn)則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標(biāo)準(zhǔn)，但是，標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應(yīng)變思維才是教師教學(xué)行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學(xué)研究等都說明了這一問題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業(yè)化要求教師行為具有自身專業(yè)的不可替代性質(zhì)，教師教學(xué)有效性取決于我們必須堅(jiān)持教師教學(xué)的現(xiàn)代性理性設(shè)計(jì)，需要有一定規(guī)則性知識(shí)與程序結(jié)構(gòu)，以此完成教師行為的專業(yè)化要求。也就是說，教師教學(xué)行為需要一定的模式化與自動(dòng)化；另一方面教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性需要我們采用更多的反思性與建構(gòu)性思維與策略，以應(yīng)對變動(dòng)不拘的教學(xué)環(huán)境的要求。由此，教師教學(xué)行為已經(jīng)超越課堂時(shí)空范圍而導(dǎo)致教師專業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構(gòu)成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關(guān)于哲學(xué)思想與教師教學(xué)行為有效性的關(guān)系及相關(guān)策略研究，以此應(yīng)對未來變動(dòng)不拘的教學(xué)與外部環(huán)境。因?yàn)殡S著教學(xué)環(huán)境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學(xué)行為研究成果對實(shí)踐的指導(dǎo)都顯得蹩腳。對教師個(gè)體來說，一種在自身教學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)下的應(yīng)變性教學(xué)顯得非常必要。二是關(guān)于擬像背景下教師特別是大學(xué)教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學(xué)行為有效性研究的時(shí)代性與未來指導(dǎo)性。因?yàn)橐酝慕處熃虒W(xué)行為有效性是在課堂教學(xué)背景下進(jìn)行研究的，而課堂教學(xué)是在工業(yè)時(shí)代背景下的教學(xué)組織形式，隨著人類進(jìn)入擬像時(shí)代，教師教學(xué)范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學(xué)，也許我們的研究成果會(huì)成為擬像時(shí)代下教師教學(xué)行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個(gè)方面可以解決前述矛盾性。

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第4篇：外語教育論文范文

本文作者：肖巧慧工作單位：陜西理工學(xué)院

目前，許多地方院校的英語教師群體呈現(xiàn)的主要特征是：學(xué)歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級職稱比例極小、女性教師數(shù)量過多等。調(diào)查顯示，大學(xué)英語教師承擔(dān)著繁重的基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)，科研能力相對較弱，發(fā)表純學(xué)術(shù)性論文、申請課題的人數(shù)少［2］。這些現(xiàn)象背后體現(xiàn)的是大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展的困境。1．承受提高學(xué)歷和晉升職稱的壓力我國高等教育已步入大眾化階段，其發(fā)展非常迅速。自1990年以來的大學(xué)擴(kuò)招過程中，大學(xué)英語教師的需求數(shù)量迅速增加。但是，由于擴(kuò)招之初在研究生層次以上培養(yǎng)英語師資的規(guī)模沒有提前擴(kuò)大，甚至在一段時(shí)期內(nèi)未能同步跟上，伴隨著擴(kuò)招引進(jìn)的教師和原有的大學(xué)英語教師一樣，以本科畢業(yè)生為主。2000年以后，具有碩士學(xué)位和博士學(xué)位的大學(xué)英語教師人數(shù)逐漸增加，根據(jù)教育部的調(diào)查結(jié)果，“擁有博士和碩士學(xué)位教師人數(shù)所占比例分別為1．5％和60．1％”［2］。由于中國高等教育發(fā)展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠(yuǎn)離省會(huì)城市的學(xué)校的英語教師在學(xué)歷方面依然存在很大差距。與此同時(shí)，大批教育部直屬院校的目標(biāo)定位動(dòng)輒為研究型大學(xué)、世界高水平大學(xué)，省（市）屬地方院校則普遍定位為教學(xué)研究型大學(xué)、國內(nèi)知名大學(xué)等，不僅對教師的學(xué)歷，更對教師的科研能力提出了更高的要求，無形中增加了大學(xué)英語教師群體的學(xué)歷和科研壓力，而這種學(xué)歷和科研壓力又間接地轉(zhuǎn)化為職稱壓力。在當(dāng)前的教師評價(jià)體制中，學(xué)歷、科研和職稱具有很大的關(guān)聯(lián)性，高校教師職稱晉升需靠和科研項(xiàng)目作為支撐。論著數(shù)量和成果層次達(dá)不到一定水平，職稱晉升希望渺茫。地方院校的大學(xué)英語教師在學(xué)歷和職稱方面承受的心理壓力更大。2．背負(fù)繁重的課時(shí)和單調(diào)的重復(fù)長期以來，由于大學(xué)英語作為一門公共基礎(chǔ)課程，在四年制本科教學(xué)中課程開設(shè)時(shí)間長達(dá)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期，其教學(xué)任務(wù)量非常龐大。教育部的調(diào)查顯示，大學(xué)英語教學(xué)平均周課時(shí)為10．4，教師平均周課時(shí)達(dá)13．5［2］。課時(shí)繁重的結(jié)果是大學(xué)英語教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執(zhí)教之初就滿負(fù)荷乃至超負(fù)荷工作，時(shí)間和精力難以分散出來投放到科研上面。前述教育部的調(diào)查還表明，我國大學(xué)英語教師中女教師總數(shù)為16893名，占大學(xué)英語教師總數(shù)的80．1％。從性別分工角度而言，女性在家庭事務(wù)和子女撫養(yǎng)方面需要付出的時(shí)間和精力比男性要多。整個(gè)以女教師為主體的大學(xué)英語教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。除此之外，教學(xué)單位也難以安排教師進(jìn)行專業(yè)進(jìn)修，教師的教學(xué)知識(shí)和觀念得不到及時(shí)更新。大學(xué)英語教學(xué)繁重的課時(shí)量主要是簡單的重復(fù)。盡管平行班級教學(xué)重復(fù)可以適度減輕教師的備課量，增加教師的自信心，但也會(huì)導(dǎo)致教師的教學(xué)興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴(yán)峻的考驗(yàn)。大學(xué)英語教學(xué)通常是兩年一個(gè)輪回的重復(fù)，一套教材重復(fù)使用多屆的情況也比較普遍。從教師發(fā)展角度看，這種重復(fù)減少了教學(xué)內(nèi)容對教師自身的挑戰(zhàn)性，使得教師自身專業(yè)知識(shí)難以長進(jìn)。3．身處改革漩渦和應(yīng)對過剩危機(jī)早在本世紀(jì)之初，就有專家指出：“我國面臨外語教學(xué)轉(zhuǎn)型期，即基礎(chǔ)外語教學(xué)的重點(diǎn)將由高校轉(zhuǎn)到中學(xué)”，“中學(xué)培養(yǎng)基本外語能力、高校結(jié)合專業(yè)進(jìn)行提高?！保?］“我國外語教育要作戰(zhàn)略性的調(diào)整，要點(diǎn)是把普通英語教學(xué)任務(wù)全部下放到中學(xué)階段去完成，以便學(xué)生進(jìn)入高校時(shí)便可專注于專業(yè)英語的學(xué)習(xí)?！保?］較長時(shí)間以來，大學(xué)英語教學(xué)一直在“改革———上臺(tái)階———再改革———再上臺(tái)階”的呼聲中進(jìn)行，但是還是忽視了戰(zhàn)略方面的問題。猛然回頭才發(fā)現(xiàn)，今天的大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)身處兩難境地：前要應(yīng)對高中英語教改之后的銜接問題，后要應(yīng)對學(xué)科英語興起后的自身定位問題。今天，隨著高中英語課程改革的推進(jìn)，高中畢業(yè)生的英語水平呈現(xiàn)出不斷提高的趨勢，大學(xué)英語作為基礎(chǔ)課程的地位正在受到動(dòng)搖。部分高校已經(jīng)開始壓縮大學(xué)英語（CollegeEnglish）教學(xué)課時(shí)，增加專業(yè)英語（EnglishforSpecialPurpose）課時(shí)。可以預(yù)見的是，未來一段時(shí)間內(nèi)大學(xué)英語基礎(chǔ)課程教師過剩將不可避免。雖然專業(yè)英語教學(xué)越來越受到重視，但是由于長期從事單調(diào)的重復(fù)課程教學(xué)，現(xiàn)有的大學(xué)英語教師難以直接勝任。目前，“大學(xué)英語教師過?！背蔀樵S多專家學(xué)者比較一致的觀點(diǎn)。教育部大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛指出：“大學(xué)英語教學(xué)的出路是基礎(chǔ)英語向?qū)I(yè)英語轉(zhuǎn)移?！保?］隨著高校教學(xué)改革的不斷深化，大學(xué)英語教師的發(fā)展空間將面臨更大的挑戰(zhàn)。所以，我們不僅要為大學(xué)英語教師尋找出路，更要思考大學(xué)英語教師過?？赡軒淼南嚓P(guān)問題。

1．以專業(yè)化作為大學(xué)英語教師的發(fā)展目標(biāo)大學(xué)英語教師要想突破上述困境，需要認(rèn)清高等教育的發(fā)展形勢和自身?xiàng)l件，準(zhǔn)確定位，提高自身的綜合素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)，走專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展之路。大學(xué)英語教師的專業(yè)化發(fā)展需要在三個(gè)層面進(jìn)行努力：第一，大學(xué)英語教師作為社會(huì)中的知識(shí)階層，需要考慮個(gè)體和群體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和目標(biāo)追求。既要考慮其物質(zhì)生活是否能通過從事教學(xué)活動(dòng)和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過傳播和創(chuàng)造知識(shí)得到滿足。第二，大學(xué)英語教師作為語言教師，其基本語言技能、中外文化知識(shí)及教學(xué)素養(yǎng)必須得到提高。這需要考慮如何為大學(xué)英語教師提供獲得外國文化體驗(yàn)、參加國外語言進(jìn)修和教學(xué)交流培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，幫助教師提高教學(xué)水平和自信心。第三，大學(xué)英語教師作為大學(xué)教師，需要考慮結(jié)合高等教育發(fā)展趨勢和個(gè)人職業(yè)生涯，培養(yǎng)在英語教學(xué)與研究領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展能力。這種可持續(xù)發(fā)展能力既滿足職業(yè)需要，還要滿足自身發(fā)展需要。2．以多元化作為大學(xué)英語教師發(fā)展的方向教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任蔡基剛認(rèn)為，隨著我國基礎(chǔ)英語的重心下移和大學(xué)基礎(chǔ)英語教師的過剩，今后會(huì)出現(xiàn)一種趨勢即越來越多的英語教師充實(shí)到中小學(xué)，其中包括剛畢業(yè)的英語專業(yè)本科生和碩士，也包括現(xiàn)在的大學(xué)英語教師［5］。所以，解決未來的大學(xué)英語教師相對過剩問題，無疑是具有前瞻性的重要環(huán)節(jié)。在如何對待過剩的大學(xué)英語教師問題上，我們需要警惕兩種極端觀點(diǎn)：一種是搞簡單的“一刀切”，搞簡單化的“優(yōu)勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語化”，即大學(xué)英語教師從外語語言或外語文學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)向外語語言文學(xué)學(xué)科之外某種人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的專門研究和課程教學(xué)上［6］。實(shí)事求是地講，在大多數(shù)地方院校，正是這些目前陷入困境的大學(xué)英語教師的堅(jiān)守，才使學(xué)校在“引不來，留不住”的年代走出困境。我們“對教師自身的關(guān)注不僅僅是為了提高教師質(zhì)量，更代表的是一種新的教育價(jià)值觀”［7］。所以，需要考慮更好的解決途徑。而徹底的“去外語化”，則會(huì)使多年來凝結(jié)著大學(xué)英語教師身上的智力資本出現(xiàn)隱性流失。筆者認(rèn)為，應(yīng)該以多元化作為大學(xué)英語教師發(fā)展的方向，鼓勵(lì)大學(xué)英語教師立足英語學(xué)科并結(jié)合個(gè)人志趣和教學(xué)需要獲得發(fā)展。一是鼓勵(lì)部分教師依托內(nèi)容教學(xué)（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對大學(xué)英語的課程設(shè)置的要求是：“各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，按照《課程要求》和本校的大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出各自的大學(xué)英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機(jī)結(jié)合，確保不同層次的學(xué)生在英語應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高。”［1］80這部分教師有望通過實(shí)施專項(xiàng)內(nèi)容教學(xué)、堅(jiān)守陣地成為專家型教師。二是鼓勵(lì)部分教師配合雙語教學(xué)開展專門英語教學(xué)（ESP）或?qū)W術(shù)英語教學(xué)（EAP），成為復(fù)合型教師。新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對大學(xué)英語課程教學(xué)的“更高要求”是：能較為流利、準(zhǔn)確地就一般或?qū)I(yè)性話題進(jìn)行對話或討論，能用簡練的語言概括篇幅較長、有一定語言難度的文本或講話，能在國際會(huì)議和專業(yè)交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國外英語報(bào)刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學(xué)專業(yè)的英語文獻(xiàn)和資料；能翻譯介紹中國國情或文化的文章。因此，鼓勵(lì)有條件的教師配合雙語教學(xué)開展專門英語教學(xué)或面向研究生開展學(xué)術(shù)英語教學(xué)，既可以更好地落實(shí)大學(xué)英語教學(xué)要求，也可以使教師自身獲得專業(yè)化發(fā)展。三是鼓勵(lì)部分教師以開展教學(xué)研究為主，成為教學(xué)研究并重型教師。周燕等通過大學(xué)英語教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)建以項(xiàng)目為基礎(chǔ)、由不同經(jīng)歷的教師構(gòu)成的教師實(shí)踐集體，是促進(jìn)教師在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的一個(gè)重要途徑［8］。大學(xué)英語教師基于課堂并用于課堂的教學(xué)研究具有不可替代性。對于一些經(jīng)驗(yàn)豐富、研究功底扎實(shí)的大學(xué)英語教師而言，基于教學(xué)的研究是最熟悉也是最可能取得成果的領(lǐng)域，以此作為專業(yè)化發(fā)展方向之一具有重要意義。

第5篇：外語教育論文范文

摘要：本文主要介紹外語閱讀焦慮的界定與分類及其相關(guān)理論、國內(nèi)外外語閱讀焦慮研究狀況，并點(diǎn)出研究不足之處及未來研究方向。

一、引言

語言學(xué)習(xí)焦慮研究始于20世紀(jì)40年代初。自從Horwitz（1986）等人的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（FLCAS）面世以來，外語學(xué)習(xí)焦慮研究結(jié)果表明：外語學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響普遍存在，呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)過程中有聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮的存在。

二、外語閱讀焦慮的課題研究

1.外語閱讀焦慮的界定。

資深學(xué)者Harwitz等（1986）對外語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了大量深入研究，把外語學(xué)習(xí)焦慮定義為“外語課堂學(xué)習(xí)中由獨(dú)特的語言學(xué)習(xí)過程引起的自我感知、對外語學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)外語的感覺和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動(dòng)”。外語閱讀焦慮和一般的外語學(xué)習(xí)焦慮既有區(qū)別又有聯(lián)系，被認(rèn)為是外語學(xué)習(xí)中的一種特別技能學(xué)習(xí)即閱讀情景中形成的焦慮，表現(xiàn)為學(xué)生對自己外語閱讀交際能力的過低評價(jià)，是在外語閱讀學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一種恐懼不安的緊張心理。

2.外語閱讀焦慮相關(guān)理論：克拉申輸入假說和情感過濾假說。

根據(jù)克拉申的輸入假說（InputHypothesis），“當(dāng)外語學(xué)習(xí)者接觸到比當(dāng)前語言稍多一點(diǎn)的語言材料，他將沿著自然順序完善提高自己的外語水平。外語學(xué)習(xí)者所能做的一切就是接觸大量的可理解性輸入。教師的任務(wù)是提供這種輸入，降低學(xué)生的焦慮，提高他們的自信心。這樣，語言就會(huì)自然習(xí)得”。輸入渠道有兩種：聽和讀。雖然只聽也能夠吸收語言營養(yǎng)，卻遠(yuǎn)不如閱讀那么有效與可靠，因?yàn)槁曇艮D(zhuǎn)瞬即逝的特征使聽者難以在瞬間記住全部內(nèi)容，而書面閱讀材料的靜止?fàn)顟B(tài)則有助于讀者通過反復(fù)閱讀來鎖定需要的目標(biāo)，并且在必要時(shí)還可從容地求助于詞典。因此閱讀是語言輸入和積累的主要來源。

克拉申指出，“情感過濾假說（AffectiveFilterHypothesis）闡釋了情感因素和二語習(xí)得過程之間的關(guān)系”。學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得水平高低與情感過濾的能力和水平有關(guān)。也就是說在語言習(xí)得過程中，如果“情感過濾”過強(qiáng)，就會(huì)在大腦中形成障礙。語言輸出就會(huì)被過濾。無法進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制，結(jié)果就不能產(chǎn)生語言習(xí)得；反之，如果降低“情感過濾”，且保證語言輸入是可理解的，它就可以順暢地進(jìn)入語言學(xué)習(xí)機(jī)制。輸入假說和情感過濾假說以一種新的方式闡釋了語言教師。

3.外語閱讀焦慮國外研究現(xiàn)狀。

自從1986年Horwitz等人的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表面世以來，外語學(xué)習(xí)焦慮研究得出了近乎一致的結(jié)論：外語學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響普遍存在，呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究者注意到了外語學(xué)習(xí)焦慮在聽、說、讀、寫不同技能中的不同表現(xiàn)。Horwitz（2001）把類似試圖找出更加具體的焦慮源，以及焦慮與不同二語水平之間關(guān)系的努力稱為外語學(xué)習(xí)焦慮研究的新趨勢。Saito，Horwitz和Garza（1999）首次提出了外語閱讀焦慮的構(gòu)想，闡明外語閱讀焦慮與普通的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，是一個(gè)因母語與目標(biāo)語書寫系統(tǒng)和文化而異的特定技能型焦慮，并編制了外語閱讀焦慮量表進(jìn)行測量。Saito等人利用自己研制的外語閱讀焦慮量表調(diào)查顯示，閱讀外語也能產(chǎn)生焦慮，閱讀焦慮因目的語不同而不同；閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績負(fù)相關(guān)；當(dāng)學(xué)生感覺閱讀材料很難時(shí)，閱讀焦慮會(huì)升高。

4.外語閱讀焦慮國內(nèi)研究現(xiàn)狀。

在國內(nèi)，有關(guān)焦慮的研究主要集中在對一般的英語焦慮的研究，關(guān)于外語閱讀焦慮的研究起步較晚，不過進(jìn)展較快。郝玫和郝若平（200l）對閱讀焦慮的研究發(fā)現(xiàn)焦慮會(huì)妨礙閱讀理解的測試成績。王才康（2003）采用外語課堂焦慮量表（FLCAS）和狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表（STAI）進(jìn)行的一項(xiàng)研究表明外語焦慮是一種不同于特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮的特殊的焦慮現(xiàn)象。戴玥斌（2004）對外語學(xué)習(xí)中閱讀焦慮感與閱讀的相關(guān)性進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果表明元認(rèn)知策略對外語閱讀有顯著、重要影響。陳素紅（2005）調(diào)查結(jié)果表明，高職學(xué)生普遍存在較高的英語閱讀焦慮；閱讀焦慮與英語成績呈負(fù)相關(guān)，對英語學(xué)習(xí)成績有顯著的預(yù)測性；閱讀焦慮對女生英語成績的預(yù)測力大于對男生。廖淑梅（2007）研究顯示：非英語專業(yè)學(xué)生都在不同程度上經(jīng)歷英語閱讀焦慮，非英語專業(yè)學(xué)生閱讀焦慮與英語成績呈顯著的負(fù)相關(guān)，高閱讀焦慮和低閱讀焦慮的學(xué)生在英語成績方面存在顯著的差異；非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀焦慮的程度也受學(xué)生個(gè)人因素的影響。三、外語閱讀焦慮研究不足及其今后研究方向

國內(nèi)外對外語閱讀焦慮研究仍然不夠充分，很多已經(jīng)得到的研究結(jié)論仍然需要運(yùn)用各種方法手段去證實(shí)和發(fā)展，比如說焦慮程度不同，焦慮與閱讀表現(xiàn)關(guān)系是否不同？等等。Horwitz（2001）指出具體的焦慮源及焦慮與不同二語水平之間的關(guān)系的研究成為了21世紀(jì)外語焦慮研究的新趨勢。

參考文獻(xiàn)：

［1］HorwitzEK，etal.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］.TheModernLanguageJournal，1986，（70）：125-132.

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［3］SaitoY，etal.Foreignlanguagereadinganxiety［J］.ModernLanguageJournal，1999，（83）：202-218.

［4］陳素紅.英語閱讀焦慮及與英語成績的關(guān)系初探［J］.煙臺(tái)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005，（4）：99-101.

第6篇：外語教育論文范文

關(guān)鍵詞：教育外部性；外部性教育

教育是國家發(fā)展的不竭動(dòng)力，為各行各業(yè)提供合格的人力資源，促進(jìn)個(gè)人全方位素質(zhì)的提高，進(jìn)而促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的和諧發(fā)展。這是教育正外部性的眾多影響之一，然而教育外部性也會(huì)導(dǎo)致教育資源的使用無法達(dá)到帕雷托最優(yōu)，影響到國家對教育補(bǔ)貼的政策，以及個(gè)人對教育的投資。因此理清教育外部性的界定及性質(zhì)，分析其影響，找出適用于教育外部性內(nèi)部化的措施，對于更好地發(fā)揮教育的功能，更好地解決教育過程中的外部性問題具有巨大的價(jià)值。

一、教育外部性的界定

外部性是任何經(jīng)濟(jì)學(xué)家無法回避的問題，最初由馬歇爾在1890年《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》中提出外部性的概念，經(jīng)過庇古、科斯等人的批判補(bǔ)充，外部性理論在110多年的發(fā)展歷程中，其內(nèi)涵不斷豐富和發(fā)展，其外延也不斷得到擴(kuò)充，為解釋和解決經(jīng)濟(jì)生活、社會(huì)生活中的相關(guān)問題提供了理論指導(dǎo)。縱觀眾多經(jīng)濟(jì)學(xué)家對外部性概念的界定，無非從兩個(gè)角度：一是從外部性產(chǎn)生主體的角度來定義；二是從外部性接受主體的角度來定義。前者代表性的定義首當(dāng)推薩繆爾森和諾德豪斯的定義：“外部性是指那些生產(chǎn)或消費(fèi)對其他團(tuán)體強(qiáng)征了不可補(bǔ)償?shù)某杀净蚪o予了無需補(bǔ)償?shù)氖找娴那樾??！钡诙惾缣m德爾的定義：“外部性是用來表示‘當(dāng)一個(gè)行動(dòng)的某些效益或成本不在決策者的考慮范圍內(nèi)的時(shí)候所產(chǎn)生的一些低效率現(xiàn)象；也就是某些效益被給予，或某些成本被強(qiáng)加給沒有參加這一決策的人?！痹趯ν獠啃缘难芯恐?，大多采用第一種定義。

教育外部性是外部性外延發(fā)展的產(chǎn)物，與醫(yī)學(xué)外部性、思想政治外部性、政府行為外部性等一樣受到越來越多的關(guān)注，同樣影響著人們的教育理念。弗里德曼對教育的外部性作了經(jīng)典性的闡述：如果大多數(shù)公民沒有一個(gè)最低限度的文化和知識(shí)，也不廣泛地接受一些共同的價(jià)值準(zhǔn)則，穩(wěn)定而民主的社會(huì)就不可能存在。而教育對文化知識(shí)和價(jià)值準(zhǔn)則這兩個(gè)方面，均會(huì)做出貢獻(xiàn)。兒童受到的教育不僅有利于兒童自己或者家長，而且社會(huì)上其他成員也會(huì)從中得到好處。由于無法識(shí)別受到利益的具體個(gè)人(或家庭)，所以不能向他們索取勞務(wù)的報(bào)酬，因此，存在相當(dāng)大的“鄰近影響”。盧卡斯則從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度論述到：當(dāng)某一勞動(dòng)者接受教育后，本人的生產(chǎn)效率和收入水平會(huì)提高，同時(shí)通過“潛移默化”，周圍的人乃至整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)率會(huì)提高，但他并不因此獲得額外報(bào)酬。同樣中國學(xué)者對于教育外部性也作了類似的論述：王善邁把教育的產(chǎn)品屬性定為教育具有巨大外部效益。一個(gè)人接受了教育，不僅受教育者可以獲得經(jīng)濟(jì)的、非經(jīng)濟(jì)的效益，同時(shí)社會(huì)也可以獲得巨大的經(jīng)濟(jì)與非經(jīng)濟(jì)效益。從維護(hù)社會(huì)“公平”的角度看，教育是不可“排除”的。因此，從整體上說，教育是一種具有正外部效應(yīng)的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。范先佐認(rèn)為：教育幾乎是完全的“免費(fèi)午餐”，致使教育部門缺乏自身．的發(fā)展動(dòng)力，收益幾乎全部外在化了。袁志剛認(rèn)為：教育的外部性就是“其社會(huì)收益大于個(gè)人收益”。袁連生認(rèn)為：“教育的間接消費(fèi)效用，是教育的外部產(chǎn)出或外部效益。”

綜上所述，筆者認(rèn)為，教育的外部性則具有如下性質(zhì)：教育的舉辦和產(chǎn)出除了達(dá)到國家和個(gè)人的教育目的外，還會(huì)給其他社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人帶來經(jīng)濟(jì)、非經(jīng)濟(jì)的影響，但教育卻不能向受影響社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人給予直接補(bǔ)償或不必要補(bǔ)償。

二、教育外部性的分類

第一，根據(jù)教育外部性的影響效果劃分為教育正外部性和教育負(fù)外部性。關(guān)于教育的正外部性顯而易見，如一所高校校址的選擇會(huì)給學(xué)校所在地帶來巨大的經(jīng)濟(jì)效益，如促進(jìn)學(xué)校周圍學(xué)習(xí)體育用品、飲食、娛樂、服裝等服務(wù)行業(yè)的發(fā)展，這些行業(yè)不僅僅解決當(dāng)?shù)鼐用袷Ｓ鄤趧?dòng)力的問題，成為當(dāng)?shù)鼐用竦闹饕?jīng)濟(jì)來源，還可提高所在社區(qū)的文化底蘊(yùn)，提高其居民的素質(zhì)和精神生活質(zhì)量。近年來，教育的負(fù)外部性也越來越得到重視，如以文憑熱引起的假文憑泛濫和社會(huì)風(fēng)氣敗壞；以大學(xué)生就業(yè)困難所造成的社會(huì)負(fù)擔(dān)，城鄉(xiāng)教育差距拉大造成的教育不公平所引發(fā)的一系列社會(huì)不公平，特別是近年來高校學(xué)生的暴力事件，如2002年的馬加爵事件，給社會(huì)帶來了惡劣的影響，并引發(fā)民眾對高等教育的憂慮。

第二，根據(jù)教育外部性的時(shí)空劃分為教育代內(nèi)外部性和教育代際外部性。通常的外部性是一種時(shí)間概念，主要是靜態(tài)層面上考慮資源是否合理配置，即指代內(nèi)外部性問題；而代際外部性問題從動(dòng)態(tài)層面上解決人類代際之間行為的相互影響，這種分類源于可持續(xù)發(fā)展理念。教育的代內(nèi)外部性主要關(guān)注教育外部性影響的范圍，指對整個(gè)社會(huì)的深遠(yuǎn)影響，而教育代際外部性則主要指教育的長遠(yuǎn)影響，即指教育對一個(gè)國家，對一個(gè)民族的長遠(yuǎn)影響。在空間緯度上，教育的外部性可分為：農(nóng)村教育外部性、城市(鎮(zhèn))教育外部性；經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育外部性和經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育外部性；中國東部的教育外部性、中國西部的教育外部性等等。

第三，根據(jù)教育外部性的主客體劃分為作為生產(chǎn)者和作為消費(fèi)者的教育外部性。從教育整體上講，作為教育成果的合格畢業(yè)生是具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性的教育產(chǎn)品，作為生產(chǎn)領(lǐng)域的教育，它就是作為生產(chǎn)者的教育外部性。從消費(fèi)者角度也可劃分不同類型、層次、屬性教育的外部性，即包括基礎(chǔ)教育外部性、職業(yè)教育外部性、成人教育外部性；義務(wù)教育外部性和非義務(wù)教育外部性；初等教育外部性、中等教育外部性、高等教育外部性；個(gè)人外部性和政府外部性。個(gè)人消費(fèi)教育所帶來的外部性影響范圍涉及到個(gè)人發(fā)展對整個(gè)社會(huì)的作用，對社會(huì)其他人生活的影響。另外教育外部性影響的客體既可以是生產(chǎn)者，如畢業(yè)生所在工廠、公司等，也可以是消費(fèi)者，如受教育者所引發(fā)的消費(fèi)潮流，對其他消費(fèi)者的影響。

第四，根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提和根源可劃分為競爭和壟斷下的教育外部性、制度教育外部性和技術(shù)教育外部性。根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的前提，可以劃分為競爭條件下的外部性和壟斷條件下的外部性。在教育領(lǐng)域，這種劃分首先要考慮教育在教育產(chǎn)業(yè)化和市場化大環(huán)境下的產(chǎn)品屬性問題。教育產(chǎn)品是公共產(chǎn)品還是私人產(chǎn)品，或者屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，需要根據(jù)教育產(chǎn)品提供的方式來判斷。如果教育產(chǎn)品由政府提供且個(gè)人消費(fèi)不需要購買，如基礎(chǔ)教育中的義務(wù)教育、特殊教育、國防教育等，這時(shí)的教育產(chǎn)品就是公共產(chǎn)品，從某種意義上教育產(chǎn)品是在壟斷的條件下產(chǎn)生的，其教育的外部性產(chǎn)生的條件也是壟斷。作為補(bǔ)充的民辦學(xué)校和私立學(xué)校，以及高等教育階段，教育如果不是被免費(fèi)提供，個(gè)人像購買私人物品一樣負(fù)擔(dān)教育費(fèi)用，那么這樣的教育就是私人產(chǎn)品，而不管其提供主體是政府還是市場，這時(shí)的教育產(chǎn)品具有競爭性，其產(chǎn)生的外部性的前提條件是競爭。但這種劃分不是完全的，教育產(chǎn)品的屬性整體來說為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，其外部性產(chǎn)生的條件也是復(fù)雜多樣的。

根據(jù)教育外部性產(chǎn)生的根源，可以分為制度外部性和技術(shù)外部性。教育舉辦的本身要依靠教育制度來維持，制度是一種公共產(chǎn)品，具有外部性；一種制度的存在，會(huì)影響到其他制度的運(yùn)行；另外制度的改革，即教育制度的改革，會(huì)引發(fā)一系列社會(huì)變動(dòng)，這種影響顯而易見，不需贅述。而技術(shù)性的教育外部性，更多體現(xiàn)在教育產(chǎn)品上，也就是畢業(yè)生個(gè)人素質(zhì)提高帶來的外部效應(yīng)，最為明顯的例子就是，高校產(chǎn)學(xué)研的結(jié)合，其研究成果的外部性就是技術(shù)外部性。第五，根據(jù)教育外部性的狀態(tài)劃分為教育單向外部性和教育交互外部性。教育外部性根據(jù)影響傳遞的方向可分為，教育單向的外部性和教育交互的外部性。單向的教育外部性指教育對其他團(tuán)體及個(gè)人的外部影響，如一所大學(xué)對所在社區(qū)的外部性影響，而交互的教育外部性正如一所以城市名命名的大學(xué)和所在的城市之間的交互影響，兩者有共同的利益關(guān)系那樣，影響力是交互的。如一個(gè)城市經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)則成為學(xué)生選擇這所城市大學(xué)的潛在影響因素(從就業(yè)前景上看)，同時(shí)如城市大學(xué)具有較高的辦學(xué)水平和知名度，也將會(huì)成為城市的象征。另外，根據(jù)教育外部性的影響狀態(tài)，分為穩(wěn)定的教育外部性和不穩(wěn)定的教育外部性。穩(wěn)定的教育外部性是人們通常關(guān)注的焦點(diǎn)，也是教育外部性最主要的方面。而不穩(wěn)定的教育外部性通常有兩種情況，一是教育過程中的偶然事件，二是教育研究成果中所帶來的技術(shù)性教育外部性，這在高等教育領(lǐng)域里尤為明顯。

三、教育外部性的特性

教育外部性除了具備外部性的一般特性，如傳遞不通過價(jià)格機(jī)制、引起他人成本的減少或效用的降低、外部效應(yīng)與個(gè)人收益的不可分割性外，它還具有本身特有的性質(zhì)。

第一，教育外部性具有正向性。教育同時(shí)具備正外部性和負(fù)外部性，但是總體來說其正外部性的作用和影響大于其負(fù)外部性，這與教育本身的性質(zhì)和功能相關(guān)。教育(學(xué)校教育)是根據(jù)一定的社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會(huì)(或階級)所需要的人才的活動(dòng)。國家舉辦教育是為了提高國民的素質(zhì)，促進(jìn)個(gè)人及社會(huì)的和諧發(fā)展，為國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展提供可靠的人力資源，促進(jìn)國家的跨越式發(fā)展。因此，教育事業(yè)對于受教育者個(gè)人以及整個(gè)國家來說是一項(xiàng)積極的、意義重大的、不可替代的事業(yè)。教育外部性的實(shí)質(zhì)是教育功能的體現(xiàn)，從教育的性質(zhì)和功能上講，教育的正外部性是人們和國家期望的，也是應(yīng)有的主流。從另一方面講，教育負(fù)外部性的體現(xiàn)大多與教育發(fā)展本身的不足相關(guān)，解決教育本身發(fā)展中的不足，就能較好地減少其負(fù)外部性的影響，如教育從文憑本位轉(zhuǎn)向能力本位，假文憑就會(huì)失去市場；合理調(diào)整高等教育發(fā)展結(jié)構(gòu)和提高其教育質(zhì)量；大學(xué)生就業(yè)難問題就會(huì)得到緩解；促進(jìn)教育均衡發(fā)展和提高教育公平，會(huì)逐步縮小地區(qū)之間的教育水平差距。隨著教育的完善發(fā)展，教育的負(fù)外部性被限定在最小的范圍之內(nèi)，其負(fù)外部性的影響也就會(huì)被統(tǒng)籌在正外部性之下。

第二，教育外部性具有多樣性。教育的外部性因教育在級別、類型、性質(zhì)、區(qū)域等方面上的不同具有一定的差別，體現(xiàn)其內(nèi)部多樣性。如在教育級別上，初等教育、中等教育、高等教育的外部性依次減弱。在教育類型上，教育產(chǎn)業(yè)涵蓋不同層次，它們有著不同的外部性特征。一般來說，教育產(chǎn)業(yè)的外部性小，如教育核心產(chǎn)業(yè)中的職業(yè)教育外部性相對較小。在教育區(qū)域上，一個(gè)地區(qū)投資教育，因?yàn)槭袌鼋?jīng)濟(jì)下勞動(dòng)力流動(dòng)性的增強(qiáng)，其他地區(qū)也能受益，這就是教育投資的外部性。一般而言，在同一地區(qū)，城市級別越低，教育投資的外部性就越大，也即鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育投資的正外部性一般要大于縣城的，縣城的要大于省轄市的，省轄市的要大于省會(huì)城市的，這是因?yàn)椋毨мr(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育投資越多，教育質(zhì)量越高，受教育的人向城市級別高的地方流動(dòng)的可能性越大，而城市級別高的人員向城市級別低，特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村流動(dòng)的可能性很小。同樣道理，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和西部地區(qū)教育的外部性大于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和東部地區(qū)。

第7篇：外語教育論文范文

關(guān)鍵詞：教育社會(huì)學(xué)比較教育新教育社會(huì)學(xué)立場理論

教育社會(huì)學(xué)并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻(xiàn)，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭又預(yù)示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當(dāng)然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個(gè)杰出社會(huì)科學(xué)家對教育問題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會(huì)學(xué)——無論是登臺(tái)唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認(rèn)識(shí)論，皆成為吸引人的智力同時(shí)生長快速的領(lǐng)域。

鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會(huì)學(xué)：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何教育社會(huì)學(xué)的努力都是困難的，相應(yīng)作出的任何概括也是脆弱的。本文無力也無意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點(diǎn)出發(fā)，即在研究對象上，“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰”——立場理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準(zhǔn)確地說是國外——包括崛起中的非西方，教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展。

一、“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）

一個(gè)研究者進(jìn)入問題時(shí)，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個(gè)語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來都一樣。這個(gè)"take"所針對的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”（make）向日葵而非照相式的呈現(xiàn)（take）向日葵——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對畫面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)（make）所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對同樣一個(gè)問題，接受（Take）與建構(gòu)（Make）的研究策略與問題意識(shí)均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性、現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的，在美國被稱為“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國則是算術(shù)("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology）所關(guān)注的是化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系,即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿萑后w提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等5。

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過程。

建構(gòu)（Make）及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說視為處起步。對教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來源——新、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會(huì)學(xué)（NSOE）的核心就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)（making）問題，而非簡單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受（taking）任務(wù)?！敖逃臋C(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問題”在揚(yáng)（M·Young）那里，就成了“知識(shí)與控制”的問題7。教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價(jià)值，其后又是所建構(gòu)（make）出的“貧困”概念。在英國20世紀(jì)五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問題，——對這個(gè)問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級秩序再制于學(xué)校對學(xué)生的分類過程中。

我們的疑問是“學(xué)業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場，學(xué)校最重要的工作就是對各色人力進(jìn)行分類、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？拢‵oucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會(huì)建構(gòu)——即建構(gòu)（Making）的過程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開始追問：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡8用不同的語句指出：課程是經(jīng)由意識(shí)形態(tài)（既包括政治的意識(shí)形態(tài)，也包括的意識(shí)形態(tài)）所界定的知識(shí)、所選擇的知識(shí)、所分配的知識(shí)，所實(shí)施的知識(shí)。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識(shí)也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會(huì)、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會(huì)建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實(shí)，而是一個(gè)人為的（make）社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類社會(huì)控制凸現(xiàn)出來時(shí)，“更有成效地傳授知識(shí)”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識(shí)”這一事關(guān)社會(huì)公正的價(jià)值問題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)（make）一派新教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)力市場之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的階級結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾（Moore）的《符應(yīng)原則與的教育社會(huì)學(xué)》；互動(dòng)理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會(huì)身份的建立過程，揭示著教室中的社會(huì)控制與社會(huì)選擇；知識(shí)社會(huì)學(xué)則將學(xué)校中的知識(shí)與學(xué)科從教室中置換到社會(huì)文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)而責(zé)難自由主義的知識(shí)觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級差異——精確知識(shí)的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)；教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)人化的，而合作學(xué)習(xí)得來的知識(shí)地位就較低，這就是知識(shí)的層級化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識(shí)場已成為不同利益群體的角逐場，文化實(shí)踐中包含著權(quán)力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷（P.Freire）等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會(huì)學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。

同時(shí)，新教育社會(huì)學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會(huì)的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會(huì)體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號(hào)與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會(huì)的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時(shí)間的組織，對課程知識(shí)的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會(huì)控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語，這是“意識(shí)形態(tài)的國家機(jī)器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯（Willis）對英國勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動(dòng)者》11。新教育社會(huì)學(xué)在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應(yīng)，接受（Take）與建構(gòu)（Make）取向之后也預(yù)示著教育社會(huì)學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實(shí)證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)（Make）后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說：社會(huì)研究中實(shí)證主義取向是樂觀的，所強(qiáng)調(diào)的觀念實(shí)體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨(dú)立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個(gè)世界由人的勞動(dòng)所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實(shí)性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動(dòng)者的意義）與建構(gòu)性（社會(huì)行動(dòng)者的觀念是社會(huì)世界的解釋）。研究社會(huì)生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會(huì)世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場有一個(gè)經(jīng)典的表述：再具有獨(dú)創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無論進(jìn)行多么細(xì)致的研究都無法代替對研究之下正在進(jìn)行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會(huì)行動(dòng)、文化傳遞與建設(shè)性的活動(dòng)”，它與人們親密互動(dòng)，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識(shí)論所共鑄：符號(hào)互動(dòng)理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實(shí)證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時(shí)也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。

如同一場學(xué)術(shù)接力賽跑，到為止，新教育社會(huì)學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個(gè)角色是反省性角色——新教育社會(huì)學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13

二、者是誰？

如果說在新與新學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會(huì)學(xué)中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術(shù)語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的、階級這類“大詞”（BigWords）轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀學(xué)色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l”——立場（standpointtheories）開始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的。

在以往的社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱之為“社會(huì)學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個(gè)社會(huì)學(xué)家”，即在具體的、主題、關(guān)懷與旨趣上對學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強(qiáng)形式，在社會(huì)學(xué)的研究過程中再制既存的權(quán)力層級化與不平等的社會(huì)關(guān)系，其中白的、男性的學(xué)者居重要的地位；而女性、少數(shù)民族這些社會(huì)邊緣群體，被排斥于知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認(rèn)為女性研究僅是針對父權(quán)制的狂躁的報(bào)復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會(huì)位置、他（她）的生活世界所賦予其獨(dú)特的意識(shí)是不重要的。教育社會(huì)學(xué)內(nèi)部同樣有此吊跪：對于一個(gè)具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題、與思維，——準(zhǔn)確地說，將自己處理成一個(gè)抽象的“人”，一個(gè)虛假的、被異化的“人”來進(jìn)行學(xué)術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會(huì)學(xué)者尤其是的社會(huì)學(xué)者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實(shí)踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在?？茖W(xué)化的努力只會(huì)使研究者遠(yuǎn)離行動(dòng)與實(shí)踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實(shí)踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進(jìn)步論調(diào)不僅是危險(xiǎn)的，也是一種蓄意的欺騙。不獨(dú)研究者的身份被架空，教育的實(shí)踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術(shù)16，由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本失去了對教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨(dú)教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。

?？轮赋龉芾韺W(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對“天眼”，個(gè)人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個(gè)人的每一個(gè)行動(dòng)都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟(jì)的塑造。校長和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，學(xué)校中的知識(shí)即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱其為客觀知識(shí)，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識(shí)，學(xué)生只需與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個(gè)世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡約主義使教育遠(yuǎn)離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會(huì)中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會(huì)隔離與社會(huì)融合這類真切的現(xiàn)實(shí)議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。

立場理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達(dá)自己的聲音——在以往的主流教育社會(huì)學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)、工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場理論強(qiáng)調(diào)研究者的立場，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來的？知識(shí)的生產(chǎn)者與知識(shí)之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)識(shí)者自身的位置無關(guān)，知識(shí)是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識(shí)是建構(gòu)出來的（make,nottake）。立場理論質(zhì)疑認(rèn)識(shí)上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識(shí)上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場上的特殊主義的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價(jià)值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場的其他聲音。

立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會(huì)位置不同于既往生產(chǎn)知識(shí)特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)與對社會(huì)實(shí)體的新解釋。哈?。℉arding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學(xué)？誰的知識(shí)？”，知識(shí)根植于不同的主觀情境與社會(huì)情境，研究本身體現(xiàn)出社會(huì)的價(jià)值訴求與政治訴求18。知識(shí)總是落座在具體的社會(huì)情境，甚至是個(gè)人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實(shí)的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個(gè)人的解釋在其個(gè)人情境中都是真實(shí)的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個(gè)客觀的事實(shí)不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識(shí)；或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進(jìn)而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場域極大地忽視著女性獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評價(jià)上以及課程與知識(shí)上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴(kuò)展到詢問社會(huì)身份本質(zhì)，女性主義也開始消解著本質(zhì)主義。

其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、、大眾文化、和社會(huì)科學(xué)話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無意識(shí)”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會(huì)學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害22。女性主義在對父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識(shí)論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來替代男性化的研究風(fēng)格——個(gè)體主義、競爭主義與主客對立的研究風(fēng)格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實(shí)踐23。

值得重視的是，立場理論并非一個(gè)整合的理論，在強(qiáng)調(diào)研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗(yàn)超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗(yàn)被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗(yàn)”的框架之中，將女性研究者視為一個(gè)共同的“階級”或享有一個(gè)“背景”。

再次，立場理論的實(shí)踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會(huì)學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會(huì)學(xué)的未來。教育社會(huì)學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統(tǒng)、與目的，確定著教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展；教育社會(huì)學(xué)主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識(shí)上的霸權(quán)。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個(gè)案探討高等教育中的平等問題時(shí)，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！24。

第8篇：外語教育論文范文

壓力雖然可能成為阻力，但更可能成為前進(jìn)的動(dòng)力，正是因?yàn)樵诮虒W(xué)中教師長期擁有困惑、倦怠的心理，所以才促使他們更為渴望革新現(xiàn)有的傳統(tǒng)模式，得到更大的發(fā)展空間。這種動(dòng)力的需求源自于教育工作者們的內(nèi)心，這便是促進(jìn)教師專業(yè)性質(zhì)發(fā)展的最為直觀有效的動(dòng)力因素。實(shí)際上，教師的專業(yè)性質(zhì)可持續(xù)發(fā)展便是解決以上問題的關(guān)鍵，而教師想要實(shí)現(xiàn)專業(yè)性質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展，便需要在專業(yè)能力、綜合素質(zhì)以及教學(xué)態(tài)度等細(xì)節(jié)上不斷地成長、不斷地進(jìn)步。從本質(zhì)上來看，教師專業(yè)性質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展便是教師實(shí)現(xiàn)自我反思以及自我更新的過程。

二、外語電子教學(xué)日記在外語教師的自我反思中產(chǎn)生的作用性

教學(xué)日記乃是外語教學(xué)進(jìn)行職業(yè)生涯的自我反思中最為有效的方式策略之一。有學(xué)者曾經(jīng)提出這樣的理論：“寫作，乃是反思與分析的開端?！彼裕虒W(xué)日記的內(nèi)容便可以被概括如下：發(fā)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)狀中的問題、分析解決教學(xué)問題的對策、陳述教學(xué)課堂中遇到的疑難挫折、對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知以及促進(jìn)自我未來專業(yè)發(fā)展的有效途徑。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師一直習(xí)慣于依賴專家、學(xué)生等提供信息和反饋信息，從而促使自己認(rèn)知教學(xué)內(nèi)容。但是，在教學(xué)當(dāng)中有許多信息是除了教師本人以外，其他人并沒有途徑或者權(quán)利來獲取的隱私信息，例如教師的自我認(rèn)知能力、情感的發(fā)展變化以及心理的發(fā)展變化等。所以，如果外界對于教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容的觀察與推理不夠及時(shí)、不夠充分、不夠準(zhǔn)確，那么教師就會(huì)處在一個(gè)非常被動(dòng)的環(huán)境之中。教學(xué)日記能夠成為化解一切教學(xué)矛盾的核心關(guān)鍵，教師自身處在一個(gè)“知情人”與“觀察人”的絕佳位置，可以非常輕松自由地將課堂教學(xué)的內(nèi)容清楚地反饋出來，并且可以有效地保證反饋信息的效率與真實(shí)程度。撰寫外語教學(xué)日記還能夠輔助外語教師認(rèn)知教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)真正的“學(xué)會(huì)教學(xué)”。教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是學(xué)者專家的指導(dǎo)與書中的專業(yè)理論，如果教學(xué)中僅有這些內(nèi)容，那便是空有生命，沒有靈魂。所以，一定要在教學(xué)的過程中將理論與實(shí)踐結(jié)合起來。教師應(yīng)當(dāng)探索、制訂出一套自己的教學(xué)方案，根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)對象進(jìn)行“因材施教、因人而異”的創(chuàng)新式教學(xué)，不要被現(xiàn)有的教材與教學(xué)模式所制約，應(yīng)當(dāng)形成一種自己特有的教學(xué)風(fēng)格。

三、外語電子教學(xué)日記的分類闡述

根據(jù)不同的角度對外語教學(xué)日記進(jìn)行分析，可以將其分為許多種類：其一，根據(jù)外語教學(xué)日記的撰寫人數(shù)來分類，可以將其分為外語教學(xué)個(gè)人日記與外語教學(xué)對話日記。其中，個(gè)人日記是用來記述教師個(gè)人在工作當(dāng)中所遇到的工作難點(diǎn)、問題等內(nèi)容，而對話日記則是用來記錄教師與學(xué)生之間、與同事之間的溝通內(nèi)容等。其二，根據(jù)外語教學(xué)日記的敘述種類對其進(jìn)行分類，可以將其分為敘述型日記與評論型日記。其中，敘事型日記用來記錄教學(xué)當(dāng)中所發(fā)生的真實(shí)內(nèi)容，而評論型日記則用來記錄教師對教學(xué)工作當(dāng)中發(fā)生的事情的個(gè)人觀點(diǎn)闡述。其三，根據(jù)外語教學(xué)日記的內(nèi)容進(jìn)行分類，可以將其分為情感日記與自我反思日記。其中，情感日記用來記述教師在教學(xué)當(dāng)中的各種情感以及態(tài)度的發(fā)展走向等內(nèi)容，而自我反思日記則是用來記錄教學(xué)當(dāng)中的教學(xué)內(nèi)容以及在問題發(fā)生之后教師的自我回顧及反思情況。其四，根據(jù)外語教學(xué)日記的記錄者的個(gè)人身份又可以將其分為三大類：第一類是在職外語教師的教學(xué)日記，這一種日記是在職教師對于教學(xué)模式改革的有效教學(xué)工具；第二類是師范院校外語專業(yè)的學(xué)生或者處于培訓(xùn)期間的外語實(shí)習(xí)教師所寫的日記，這可以作為他們課堂實(shí)踐的體驗(yàn)報(bào)告，在日后真正走入工作崗位時(shí)，可以將其作為最有利的輔助工具來促進(jìn)教學(xué)；第三類是非常有經(jīng)驗(yàn)的老教師或者教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專家所記錄的教學(xué)日記，他們所記錄的教學(xué)日記是為了分析、研究，找出外語教師教學(xué)中的疑難問題，而后分析出合理有效的策略。借助著互聯(lián)網(wǎng)與多媒體，外語教師們可以根據(jù)以上的方式，在ElectronicLearning上記錄下自己的外語教學(xué)日記，使它成為自己日常教學(xué)工作當(dāng)中最為得力的助手。

四、外語電子教學(xué)日記當(dāng)中存在的弊端與解決對策

日記研究這種方法與其他的研究方法一樣，自身也存在著許多的不足之處：其一，撰寫教學(xué)日記的過程耗時(shí)耗力；其二，教學(xué)日記的內(nèi)容過于主觀，客觀意識(shí)不強(qiáng)；其三，教學(xué)日記屬于個(gè)人隱私范疇，不適合公眾傳閱、分享；其四，教學(xué)日記的可靠性與準(zhǔn)確度都不夠高；其五，將教學(xué)內(nèi)容記在日記當(dāng)中，無形之間增加了記日記人的心理壓力。在平日里的教學(xué)過程中，教師已經(jīng)有非常多的工作量要完成，如果每天還要抽出一些時(shí)間來記錄教學(xué)日記并且分析它們，對于教師來說實(shí)在是一種負(fù)擔(dān)。如果想要解決這個(gè)問題，教師可以在記錄教學(xué)日記的過程當(dāng)中僅記錄重要的情節(jié)內(nèi)容，如此便可以減少許多記錄時(shí)間，減輕自身負(fù)擔(dān)。除此之外，日記的內(nèi)容是否主觀，這是由日記的本質(zhì)來決定的。日記往往記錄個(gè)人的觀點(diǎn)與情感態(tài)度，所以為了避免這種主觀情況的發(fā)生，教師可以參與一些同事之間的討論，尋找到客觀觀點(diǎn)。而有關(guān)個(gè)人隱私的問題，還是需要征得作者的同意。對于教學(xué)日記可靠性不夠高的問題，主要是因?yàn)樗膬?nèi)容是含有個(gè)人偏見的，所以在分析的時(shí)候，不要僅僅研究教學(xué)日記，還要結(jié)合其他的方法共同使用。此外，教師還可以采取回避記錄的方式，如果有增添心理負(fù)擔(dān)的情節(jié)，可以在日記中適當(dāng)避及。

五、結(jié)語

第9篇：外語教育論文范文

  

反對在外語教學(xué)中使用母語的觀點(diǎn)，是隨著本世紀(jì)初直接教學(xué)法（Direct Method）的出現(xiàn)而逐步形成的。直接法強(qiáng)調(diào)通過外語本身進(jìn)行會(huì)話、交談和閱讀實(shí)施外語教學(xué)，明確提出外語教學(xué)不應(yīng)使用學(xué)生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。雖然直接法已不那么時(shí)髦，但它的影響卻相當(dāng)廣泛。  

本世紀(jì)60年代，以英國學(xué)者為主，交際教學(xué)法（Communicative Approach）又登上了外語教學(xué)的“舞臺(tái)”。交際法提出，外語教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生的“交際能力”（Communicative Competence），反對以語法為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，又摒棄聽說法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通過外語學(xué)外語”（English Only Approach），主張教會(huì)學(xué)生語言的不同功能（function）、使用語言的方法等等。這也就承襲了直接法輕視母語的觀點(diǎn)。交際法影響頗大，它的倡導(dǎo)者和追隨者則紛紛著書立說，來宣揚(yáng)它的理論和方法。讓我們回顧一下近年來在外語教學(xué)界頗具影響的幾本書。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching兩本書根本沒涉及到母語的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4處偶爾提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook沒有提及母語的作用，卻警告人們不要濫用母語。在一些稱為“人本主義”（humanistic）教學(xué)著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也沒涉及到這個(gè)問題。我們知道，語言是與思維直接聯(lián)系的。那么，有多少外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能完全脫離母語，而僅用外語思維來進(jìn)行交際呢？  

80年代以來，又有強(qiáng)調(diào)外語習(xí)得的說法，其代表人物克拉申曾講過，學(xué)習(xí)的語言與習(xí)得的語言在人腦中是分別貯存并且分別運(yùn)用的，而且從有意識(shí)地學(xué)習(xí)到的語言中不可能產(chǎn)生自發(fā)的語言，一個(gè)人要想習(xí)得語言，必須通過有意義的信號(hào)參加到交流信息的語言中去。由于上述種種理論影響，人們似乎可以得出母語在外語教學(xué)中沒有什么積極作用的結(jié)論。因此，外語課堂中不宜使用母語進(jìn)行教學(xué)。  

上述諸理論也不同程度地影響到我國的外語教學(xué)。60年代，直接法逐漸在我國試用，80年代，交際法又影響到我們的外語教學(xué)?？陀^地講、這兩種教學(xué)法對我們的英語教學(xué)產(chǎn)生過積極影響，直接法使我們注意到口語訓(xùn)練的重要性，交際法使我們注意到注重培養(yǎng)學(xué)生的語言能力的同時(shí)，也要注意培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。但這兩種方法都反對在外語教學(xué)中使用母語。  

隨著改革開放的進(jìn)一步發(fā)展，外語教學(xué)，特別是英語教學(xué)，在我國方興未艾。大量的說英語國家的教師執(zhí)教于我國大中學(xué)校。其中有些是稱職的（qualified），但也有一些是沒有受過正規(guī)訓(xùn)練的（unqualifed），雇請他們的原因往往僅是因?yàn)樗麄兪侵v英語的本族人。他們的共同點(diǎn)就是：絕大部分不懂漢語。開始一段時(shí)間里，學(xué)生對外籍教師的“全英化課堂”（all English class。）感到新鮮，因此學(xué)習(xí)積極性特別高，尤其在口語訓(xùn)練方面，更是受益匪淺，我們似乎因此可以得出學(xué)習(xí)外語就要忘掉母語的結(jié)論。但結(jié)果如何呢？學(xué)生和外籍教師之間產(chǎn)生了摩擦，學(xué)生報(bào)怨不懂的知識(shí)外教不去教，對已掌握的東西外教卻講個(gè)不停。甚至有的學(xué)生拒絕去聽外教的課，與開始的積極性形成明顯的對比。當(dāng)然，這其中原因很復(fù)雜，有文化差異方面的原因，也有教師、學(xué)生自身的因素。但我們是否已認(rèn)識(shí)到：教師不懂學(xué)生的母語，外語教學(xué)是不會(huì)取得成功的呢？  

主張?jiān)谕庹Z教學(xué)中肯定母語作用并非新的觀點(diǎn)，這我們完全可以在外語教學(xué)理論中找到依據(jù)。只是伴隨著各種新的理論的沖擊，我們似乎把它淡忘了。