計算機社團活動總結(jié)精選(九篇)

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第1篇：計算機社團活動總結(jié)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校;學(xué)業(yè)評價;模型

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）11C-0065-03

學(xué)生學(xué)業(yè)評價是教學(xué)質(zhì)量評價的主要內(nèi)容之一，是依據(jù)教育目標(biāo)，運用恰當(dāng)、有效的評價方法，系統(tǒng)地收集并分析處理學(xué)生的學(xué)業(yè)信息，并對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行價值判斷。[1]對職業(yè)學(xué)校學(xué)生開展學(xué)業(yè)評價，可以衡量學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)、訓(xùn)練所獲得的知識、技能、能力以及職業(yè)素養(yǎng)等方面的學(xué)業(yè)成就;同時又可把評價結(jié)果反饋于教學(xué)，達(dá)到改進(jìn)教與學(xué)的行為，實現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的目的。因此，構(gòu)建科學(xué)、有效的職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價體系，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，促進(jìn)學(xué)生文化素質(zhì)、專業(yè)理論素質(zhì)、專業(yè)技能和職業(yè)能力的提高，深化職業(yè)學(xué)校的課程改革和教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的基本現(xiàn)狀

隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的深入推進(jìn)，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價逐步趨向科學(xué)化、多樣化，為促進(jìn)教學(xué)改革和學(xué)生發(fā)展提供了較為有效的手段，但客觀上處于改革探索過程中的學(xué)業(yè)評價活動還存在著諸多方面的不足。

（一）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價標(biāo)準(zhǔn)尚缺乏

職業(yè)教育由于辦學(xué)層次的多元性，教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力參差不齊，企業(yè)對職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等綜合職業(yè)素養(yǎng)多樣性要求，增加了職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價的復(fù)雜性，難以制定能夠體現(xiàn)職業(yè)教育特點和規(guī)律，全面、準(zhǔn)確反映學(xué)生在校期間所獲得的知識、技能、能力的綜合評價標(biāo)準(zhǔn)，致使職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的綜合評價幾乎處于空白狀態(tài)，嚴(yán)重影響了職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價的信度和效度。過度強調(diào)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)模式強化了用人單位對職校畢業(yè)生評價的主體作用，側(cè)重于學(xué)生的在崗表現(xiàn)及操作能力評價，在實質(zhì)上弱化了職業(yè)學(xué)校評價的主體地位。實際上，企業(yè)評價還存在標(biāo)準(zhǔn)模糊，走過場的現(xiàn)象。

（二）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價內(nèi)容較片面

評價內(nèi)容以學(xué)校的學(xué)科課程評價為主，通常以學(xué)科課程為主的單項評價來衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，依附于學(xué)?；虻貐^(qū)組織的考試，重視主要公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程的評價，輕視非主要課程評價，忽視德育主題活動、社團活動等隱性課程評價，側(cè)重記憶性知識的考核，忽視與職業(yè)素質(zhì)、實踐能力的評價，如職業(yè)習(xí)慣，案例分析、調(diào)查報告、數(shù)據(jù)信息處理等。片面的評價內(nèi)容，必然會帶來評價結(jié)果的失真，失去評價的客觀性、公正性和可信度。

（三）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價方式較傳統(tǒng)

職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價目前尚以“考”為主，通過期中考試、期末考試、技能等級評定等終結(jié)性評價測評學(xué)生的學(xué)業(yè)成就;對于平時的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成、技能訓(xùn)練表現(xiàn)等過程性評價，并不受學(xué)生和教師重視，或流于形式。而培養(yǎng)學(xué)生實踐能力，團隊合作精神等綜合素質(zhì)的活動，如社會實踐、社團活動等缺乏有效的評價手段，或處于空白狀態(tài)。正是由于評價方式單一，評價手段缺位，造成了評價結(jié)果的偏差，難以全面、客觀地評價學(xué)生智能發(fā)展和個性心理品質(zhì)的成長歷程。

（四）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價主體較單一

目前，任課教師基本是評價的唯一主體，缺少學(xué)生家長、教學(xué)輔助人員、用人單位多方參與的評價，學(xué)生處于“被評價”地位，強化了教師的單向性和權(quán)威性，弱化了學(xué)生的自評和學(xué)生間的互評。這種缺失學(xué)習(xí)主體的評價，顯然不能有效激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣和能力，難以喚醒學(xué)生的主人翁意識和積極參與意識，給學(xué)生造成學(xué)業(yè)成就與己無關(guān)的錯覺，不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的反思習(xí)慣，削弱學(xué)生對學(xué)業(yè)成就追求的熱情，失去了評價的激勵導(dǎo)向功能。

二、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的基本原則

職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價應(yīng)立足于以人為本的教育觀。教育教學(xué)活動的最終目的是為了所有學(xué)生的健康成長，讓每一個學(xué)生都能夠達(dá)成預(yù)定的培養(yǎng)目標(biāo)，成為高素質(zhì)的勞動者和技術(shù)技能型人才?？茖W(xué)的學(xué)業(yè)評價應(yīng)以引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本指向。就職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價而言，應(yīng)從充分考慮實情，正視職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平相對較薄弱的現(xiàn)狀，不能一味著重于理論知識的評價，而是要應(yīng)用多元智力理論，從多方面進(jìn)行綜合評價。學(xué)業(yè)評價應(yīng)重點立足于喚醒學(xué)生的潛能，讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步和成長，享受成功的喜悅，促進(jìn)學(xué)生個性特長的發(fā)展。通過以評促學(xué)，以評促教，促進(jìn)教師改革教學(xué)方法和教學(xué)手段創(chuàng)新，為進(jìn)一步探索適合于職業(yè)教育特點和規(guī)律的教學(xué)方式創(chuàng)造條件。

（一）全面性原則。職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是具有一定文化素養(yǎng)的技術(shù)技能型人才。學(xué)習(xí)者須具備勝任職業(yè)工作崗位的專業(yè)能力，在校期間要進(jìn)行文化基礎(chǔ)知識、專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練;須有較強的社會適應(yīng)能力和自我發(fā)展能力，要有良好的職業(yè)道德、人際交往能力、團隊合作精神等。因此，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價應(yīng)該從多個方面進(jìn)行綜合評價，才能全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

（二）發(fā)展性原則。社會日益注重和需要綜合素質(zhì)高的畢業(yè)生。特別是，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的加快推進(jìn)，促進(jìn)了職業(yè)教育知識觀、學(xué)習(xí)觀、育人觀的變化，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生不再是就業(yè)一條道，具有了自主創(chuàng)業(yè)、升學(xué)等多樣化的選擇。對學(xué)生的培養(yǎng)不應(yīng)僅局限于服務(wù)就業(yè)，還要著眼于學(xué)生將來的升學(xué)和職業(yè)發(fā)展，因此，評價須充分體現(xiàn)發(fā)展性，除了評價學(xué)生的知識、技能的掌握情況外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和個性品質(zhì)的動態(tài)發(fā)展。

（三）差異性原則。職業(yè)學(xué)校學(xué)生、群體之間學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平存在較大差異;同時學(xué)生個體之間還存在特定的智能特長的不同，決定了他們在語言表達(dá)能力、理論學(xué)習(xí)能力、動手操作能力等方面存在較大差異。因此，學(xué)業(yè)評價應(yīng)正視并尊重學(xué)生的個體差異和群體差異，設(shè)計能夠體現(xiàn)差異性的評價模型，進(jìn)行適度靈活的差異性評價，體現(xiàn)個體之間的差異和群體之間的差異。

（四）可操作性原則。職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)不僅僅局限于知識、技能等顯性內(nèi)容，還包括能力、態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)等隱性內(nèi)容，對評價活動帶來了較大困難。因此，在評價的實施過程中，要針對評價的內(nèi)容性質(zhì)采用與之相適應(yīng)的評價方式。對于顯性課程的評價方式，可側(cè)重于終結(jié)性評價和定量評價，兼顧過程性評價和定性評價。對于隱性課程，可采用非正式化的評價方式，即教師通過與學(xué)生在日常教學(xué)活動、集體活動的接觸、互動過程中，以觀察和交流的方式不斷地了解學(xué)生，進(jìn)而在有意或無意間對學(xué)生所表現(xiàn)的行為、態(tài)度進(jìn)行評價。盡管非正式評價的主觀性較大，但便于操作，可以彌補評價中對學(xué)生行為習(xí)慣、態(tài)度、價值觀等方面的忽視。這種評價方式同樣也適合于頂崗實踐單位對學(xué)生的評價。

三、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的模型建構(gòu)

職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價應(yīng)立足于科學(xué)衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就和促進(jìn)未來發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)與教的創(chuàng)新，為進(jìn)一步深化人才培養(yǎng)模式改革探索科學(xué)路徑，充分調(diào)動教師和學(xué)生的積極性、主動性，發(fā)揮導(dǎo)向和激勵作用，不斷促進(jìn)職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。

（一）科學(xué)確定評價標(biāo)準(zhǔn)

開展學(xué)業(yè)評價的關(guān)鍵是確定適合于職業(yè)學(xué)校教學(xué)特點和規(guī)律的評價標(biāo)準(zhǔn)。

職業(yè)學(xué)校各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案是組織開展教學(xué)工作，進(jìn)行教學(xué)管理，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)。因此，可依據(jù)人才培養(yǎng)方案確定評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。其原因在于人才培養(yǎng)方案是在充分的市場調(diào)研基礎(chǔ)上，依據(jù)國家頒布的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)（企業(yè)）需求、確定人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量，即知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)素養(yǎng)、繼續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)等，以及開設(shè)的各類理論課程及要求、技能訓(xùn)練項目及技能等級、社會實踐活動等，明確地規(guī)定了人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求。

（二）構(gòu)建“模塊化”評價模型

依據(jù)人才培養(yǎng)方案構(gòu)建學(xué)業(yè)評價模型的關(guān)鍵是如何確定評價的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)重及其評價方式。為便于操作，將評價模型設(shè)計成以下四個模塊：

模塊一：基礎(chǔ)理論課程。其中包括公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)技能課程（基礎(chǔ)平臺課程和專業(yè)方向課程）、選修課程。教師根據(jù)各門課程的考試成績和平時的作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)進(jìn)行評定。各門課程所占的權(quán)重按照該門課程的課時數(shù)或?qū)W分?jǐn)?shù)確定。以教師評價為主，學(xué)生評價為輔;以終結(jié)性評價為主，過程性評價為輔。對于英語、計算機應(yīng)用等課程，可用等級證書替代考試成績。

模塊二：技能訓(xùn)練課程。主要由技能訓(xùn)練項目組成。教師根據(jù)訓(xùn)練項目的完成質(zhì)量和學(xué)生的訓(xùn)練準(zhǔn)備、操作規(guī)程、合作精神等表現(xiàn)情況進(jìn)行評定，同時組織學(xué)生對訓(xùn)練情況進(jìn)行自評和互評。所占的權(quán)重按照技能訓(xùn)練項目的課時數(shù)或?qū)W分?jǐn)?shù)確定。

模塊三：頂崗實踐。所占的權(quán)重按照其課時數(shù)確定。教師可根據(jù)企業(yè)對學(xué)生的實習(xí)鑒定和學(xué)生的頂崗實踐總結(jié)進(jìn)行評定。為使企業(yè)鑒定真實客觀，教師要提前與企業(yè)溝通，并提供必要的鑒定內(nèi)容。

模塊四：活動項目課程，如社團活動、公益勞動、社會實踐等活動項目，采用非正式化的評價方式，教師依據(jù)學(xué)生在活動過程中的行為表現(xiàn)和學(xué)生的活動總結(jié)進(jìn)行評價。所占的權(quán)重按照活動的時間折算成課時數(shù)確定。

以上四個模塊中所包含的課程（活動項目）的權(quán)重都按照該課程（活動項目）的教學(xué)課時數(shù)占總課時數(shù)的比例確定，四個模塊的成績總和即為學(xué)生的課程考核結(jié)果。對于不同的專門化方向，其知識、技能、能力要求不完全相同，開設(shè)的課程（活動項目）、實踐活動也不盡相同，可按照上述模型分別進(jìn)行評定。職業(yè)（執(zhí)業(yè)）資格證書屬于職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生必備條件，可不列入評價內(nèi)容。

應(yīng)用該模型可以對職業(yè)中專、五年制高職等不同層次的學(xué)生處在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行評價。以職業(yè)中專為例，若選定的總課時數(shù)為三年學(xué)習(xí)期間總的課時數(shù)，則四個模塊的總和即為三年在校學(xué)習(xí)期間的學(xué)業(yè)成就;若選擇半個學(xué)期的總課時數(shù)，則四個模塊的總和即為這半個學(xué)期的學(xué)業(yè)成就。借助計算機進(jìn)行統(tǒng)計，可以讓學(xué)生及時了解自己的學(xué)業(yè)情況，也便于教師給學(xué)生有針對性地提出發(fā)展性建議，促進(jìn)學(xué)生的成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]林安全，梁成艾，陳群.關(guān)于重慶市中職生學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀之調(diào)查報告[J].職教論壇，2011（1）.

An Analysis of Vocational Students' Academic Evaluation Model

ZHOU Xin-hua

（Nanjing Vocational Education （Adult） Teaching Research Office， Nanjing 210018， Jiangsu Province）