理論教育測(cè)評(píng)精選(九篇)

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第1篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

關(guān)鍵詞：互動(dòng)教學(xué) 教學(xué)模式 教學(xué)方法

【中圖分類號(hào)】G642

筆者嘗試在《人才測(cè)評(píng)理論與方法》課堂教學(xué)中，本著以學(xué)生的全面主動(dòng)發(fā)展為課程目標(biāo)的基本價(jià)值取向的原則，構(gòu)建一種學(xué)生在教師引導(dǎo)下自主地探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)為主的互動(dòng)教學(xué)模式互動(dòng)教學(xué)模式，從而進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)。

1《人才測(cè)評(píng)理論與方法》互動(dòng)式教學(xué)模式設(shè)計(jì)

1.1教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

首先，人才測(cè)評(píng)理論：包括國(guó)內(nèi)外測(cè)評(píng)理論的發(fā)展的沿革及前沿。其次，人才測(cè)評(píng)技術(shù)：例如面試，履歷分析，心理測(cè)驗(yàn)等技術(shù)，要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握這些技術(shù)的基本原理及實(shí)施要點(diǎn)。最后，人才測(cè)評(píng)技術(shù)在具體工作情境中的應(yīng)用：人才測(cè)評(píng)技術(shù)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于企事業(yè)單位招聘中，例如公務(wù)員招聘，故讓學(xué)生通過模擬具體招聘環(huán)境中測(cè)評(píng)方案的設(shè)計(jì)可以幫助學(xué)生練習(xí)理論聯(lián)系實(shí)際的思維能力。

1.2教學(xué)方法設(shè)計(jì)

本課程以7個(gè)課程專題為載體，采取啟迪性講授法---自學(xué)法---總結(jié)性講授法相結(jié)合的教學(xué)方法，打破傳統(tǒng)的統(tǒng)一學(xué)習(xí)的形式，將學(xué)生分配為6人左右的若干小組，每4個(gè)課時(shí)完成一個(gè)專題學(xué)習(xí)，每個(gè)專題學(xué)生完成有指定要完成的任務(wù)。這就相當(dāng)于把一個(gè)課堂分割成了多個(gè)多個(gè)課堂，每組學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣所在，選擇學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，體現(xiàn)教師精講、學(xué)生多練的原則，教師只需講清基本原理，精心設(shè)計(jì)教學(xué)模塊，真正體現(xiàn)學(xué)生在"做中學(xué)"的過程。

1.3教學(xué)組織形式設(shè)計(jì)

步驟一：教師提出專題，并分配學(xué)習(xí)任務(wù)，說明完成專題學(xué)習(xí)的具體要求（20分鐘）

步驟二：全體學(xué)生需要進(jìn)入開放實(shí)驗(yàn)室或者圖書館閱覽室等進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，完成指定學(xué)習(xí)任務(wù)要求內(nèi)容。（50分鐘）

步驟三：教師師對(duì)小組進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)行課堂及課外指導(dǎo)。（課堂指導(dǎo)20分鐘，其余時(shí)間為課外指導(dǎo)）

步驟四：每個(gè)專題抽取某些小組以PPT演示及演講相結(jié)合的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)成果匯報(bào)。（40分鐘）

步驟五：當(dāng)堂測(cè)試。（25分鐘）

步驟六：教師總結(jié)（25分鐘）

在這種安排下，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間安排雖然相對(duì)傳統(tǒng)課程靈活了，但是學(xué)習(xí)任務(wù)緊了，按照目前的教學(xué)設(shè)計(jì)4個(gè)課時(shí)學(xué)生無法完成制定任務(wù)，故還要利用大量的課余時(shí)間進(jìn)行自學(xué)和小組討論。

1.4教學(xué)考核設(shè)計(jì)

本課程成績(jī)的評(píng)定基本模式：平時(shí)成績(jī)（50%）+期末卷面考試成績(jī)（20%）+論文（30%）。其中：平時(shí)成績(jī)=課堂測(cè)試+PPT演示及演講，期末卷面考試是根據(jù)平時(shí)測(cè)試題為題庫，教師根據(jù)教學(xué)大綱要求進(jìn)行抽題形成期末試卷。嘗試將期末考試題目根據(jù)大綱抽取至平時(shí)小測(cè)驗(yàn)題目，這樣在題目覆蓋面上更為全面，且真正起到期末回顧的效果；同時(shí)，將期末卷面成績(jī)占總成績(jī)比例從原來的70%減少到20%，而將平時(shí)成績(jī)占期末總成績(jī)的比例從30%提高到50%，這樣讓學(xué)生真正的把學(xué)習(xí)重心放在學(xué)習(xí)過程上，而非最后的分?jǐn)?shù)而已，也讓真正認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生能脫穎而出。

2《人才測(cè)評(píng)理論與方法》互動(dòng)式教學(xué)模式實(shí)施階段性成果

該模式實(shí)施以來，已取得階段性成果。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，實(shí)現(xiàn)"以學(xué)為中心"的教學(xué)模式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與度。本課程改革的核心是要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生能力培養(yǎng)為教學(xué)活動(dòng)的中心，突出學(xué)生為主體，并促進(jìn)轉(zhuǎn)變教師在課堂教學(xué)中從知識(shí)講授者向?qū)W習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、由課堂教學(xué)表演者向?yàn)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的導(dǎo)演的轉(zhuǎn)變。另外，學(xué)生在課堂教學(xué)多個(gè)環(huán)節(jié)的參與和互動(dòng)，充分地將圖書館、網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)資源融入學(xué)習(xí)過程中，把課堂變?yōu)橐粋€(gè)知識(shí)采集、知識(shí)積累、知識(shí)分享的開放性學(xué)習(xí)平臺(tái)，體現(xiàn)了應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。本次課改實(shí)施中，學(xué)生進(jìn)入機(jī)房及圖書館自主學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)達(dá)14課時(shí)，占總學(xué)時(shí)（32學(xué)時(shí)）43%，每次課到勤率在沒有考勤點(diǎn)名的情況下，均達(dá)到85%以上。

第二，課程任務(wù)模塊化，探索任務(wù)為導(dǎo)向的"目標(biāo)教學(xué)法"， 實(shí)現(xiàn)通過一門課程培養(yǎng)學(xué)生多樣化的綜合能力。本次教學(xué)中每個(gè)專題學(xué)習(xí)主題布置后，學(xué)生需完成資料查閱與整理、學(xué)習(xí)小論文撰寫、PPT制作、課堂演講等多個(gè)分項(xiàng)任務(wù)，其任務(wù)目標(biāo)在于充分鍛煉學(xué)生自主科研、快速學(xué)習(xí)、問題分析、書面及口頭表達(dá)、團(tuán)隊(duì)合作等多項(xiàng)能力，充分實(shí)現(xiàn)三本院校培養(yǎng)具有一定理論功底的應(yīng)用型人才的定位要求。

第三，注重過程測(cè)試，突出項(xiàng)目測(cè)試，嘗試全方位全過程的"360度課程考核"辦法，使得學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)更為全面和客觀。專業(yè)必修考試課的期末考核一般采取教師出題閉卷考試的方式，在考試內(nèi)容和形式上趨向于定向化，無法檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和實(shí)踐能力，因此，嘗試通過對(duì)考試命題形式、考試內(nèi)容及考試方法上進(jìn)行改革，實(shí)行對(duì)學(xué)習(xí)全過程的考核與監(jiān)督，實(shí)現(xiàn)考試內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的統(tǒng)一。本次課程考核為7次分階段考試（10%）+演講測(cè)試（40%）+小論文（30%）+期末閉卷測(cè)試（20%）。其中，7次分階段考試主要測(cè)試學(xué)生對(duì)人才測(cè)評(píng)基本理論和原理掌握，論文旨在考查學(xué)生對(duì)基本原理的理解深度，演講測(cè)試主要考查學(xué)生口頭表達(dá)能力，期末考試則主要起到知識(shí)回顧的作用。多環(huán)節(jié)測(cè)試使得學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)更為全面和客觀。

3結(jié)束語

目前很多三本學(xué)院開設(shè)的人力資源管理專業(yè)人才目標(biāo)定位及課程體系高度相似，使獨(dú)立學(xué)院畢業(yè)生在與其他人力資源管理學(xué)生形成"同質(zhì)"競(jìng)爭(zhēng)中處于不利或劣勢(shì)境地。因此，本研究嘗試以一門專業(yè)課程為切入點(diǎn)，根據(jù)獨(dú)立學(xué)院掌握一定理論基礎(chǔ)的應(yīng)用型人才這一培養(yǎng)要求，對(duì)傳統(tǒng)以講授為主的課堂教學(xué)諸多弊端進(jìn)行改革，基于互動(dòng)式教學(xué)要求構(gòu)建《人才測(cè)評(píng)理論與方法》課程教學(xué)模式，試圖解決原來的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置與實(shí)際職業(yè)要求脫節(jié)、教學(xué)方法單一，學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果不一致，課程考核難以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果等問題，形成課程特色，期望在積累一定經(jīng)驗(yàn)后，能將這種教學(xué)模式推廣至專業(yè)其他課程，以課程改革推動(dòng)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，為我院人力資源管理專業(yè)特色的構(gòu)建提供有力支撐。

參考文獻(xiàn)

第2篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

一、 教育出版融合發(fā)展是新時(shí)代的要求

近年來，隨著傳統(tǒng)出版的轉(zhuǎn)型和教育改革的深入，教育出版社的發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。一方面，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展和普及，推動(dòng)出版業(yè)進(jìn)入融媒體時(shí)代，國(guó)家通過各種方式支持出版業(yè)融合發(fā)展。原國(guó)家新聞出版廣電總局和財(cái)政部在2015年3月的《關(guān)于推動(dòng)傳統(tǒng)出版和新興出版融合發(fā)展的指導(dǎo)意見》提出:“推動(dòng)傳統(tǒng)出版和新興出版融合發(fā)展，把傳統(tǒng)出版的影響力向網(wǎng)絡(luò)空間延伸，是出版業(yè)鞏固壯大宣傳思想文化陣地的迫切需要，是履行文化職責(zé)的迫切需要，是自身生存發(fā)展的迫切需要。另一方面，教育產(chǎn)業(yè)也在不斷進(jìn)行教學(xué)改革和考試改革。比如，201了年9月起，北京、天津等第二批高考綜合改革試點(diǎn)省(區(qū)、市)進(jìn)入高考綜合改革實(shí)施階段，新一屆高一學(xué)生將在三年后采用“3+3”的高考模式。河南省2018年秋季入學(xué)的普通高中一年級(jí)學(xué)生將開始實(shí)施新的學(xué)考辦法。在社會(huì)新環(huán)境的影響下，傳統(tǒng)教育出版社應(yīng)自覺擔(dān)負(fù)起出版創(chuàng)新的歷史責(zé)任，在提供內(nèi)容更加優(yōu)質(zhì)、服務(wù)更加精準(zhǔn)的傳統(tǒng)出版產(chǎn)品的同時(shí)，搭建教育資源共享和互動(dòng)交流平臺(tái)，使傳統(tǒng)出版和數(shù)字出版能長(zhǎng)期、有效地融合發(fā)展。

在新技術(shù)不斷創(chuàng)新、新思維蓬勃發(fā)展的背景下，傳統(tǒng)教育出版社必須進(jìn)一步適應(yīng)和把握融合發(fā)展新常態(tài)，積極尋求轉(zhuǎn)型升級(jí)的有效途徑。筆者所在的大象出版社(其前身是河南教育出版社)就非常注重互聯(lián)網(wǎng)背景下數(shù)字出版與傳統(tǒng)出版的融合發(fā)展。近年來，在出版轉(zhuǎn)型的發(fā)展過程中，大象出版社構(gòu)建了富有特色的數(shù)字教育產(chǎn)品生態(tài)圈，打造了多種產(chǎn)品體系。這些產(chǎn)品相互融合、互為補(bǔ)充，為廣大教育工作者和學(xué)生提供了除傳統(tǒng)教輔圖書外的高附加值服務(wù)圈0 2016年11月，大象出版社入選原國(guó)家新聞出版廣電總局出版融合發(fā)展(鄭州)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室;2016年12月，“大象e課”被國(guó)際智慧教育展覽會(huì)主辦方授予“出版與教育行業(yè)創(chuàng)新融合品牌”榮譽(yù)稱號(hào)。進(jìn)入新時(shí)代，出版業(yè)跨入融合發(fā)展這一歷史進(jìn)程，出版社應(yīng)積極搭建融合發(fā)展平臺(tái)，提升傳統(tǒng)教育出版的服務(wù)價(jià)值。 二、教育出版融合發(fā)展重在實(shí)踐創(chuàng)新

在出版融合發(fā)展的趨勢(shì)下，融合只是手段，發(fā)展才是最終目標(biāo)。融合是為了更好地利用新技術(shù)，讓產(chǎn)品內(nèi)容增值，維護(hù)原有的客戶群體，擴(kuò)大產(chǎn)品市場(chǎng)。我們以大象出版社的考試與教學(xué)測(cè)評(píng)服務(wù)系統(tǒng)為例，探究融合發(fā)展的特點(diǎn)。

第3篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

1.復(fù)雜性理論及其在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用

復(fù)雜性科學(xué)興起于上世紀(jì)80年代，是綜合了系統(tǒng)理論、耗散結(jié)構(gòu)理論、自組織理論、協(xié)同理論而構(gòu)成的理論體系，“將事物整體看做是一個(gè)由眾多非線性聯(lián)系的要素所構(gòu)成的開放系統(tǒng)，因此，整體論、系統(tǒng)開放性、非線性以及自組織等觀點(diǎn)便成為復(fù)雜性理論的基本觀點(diǎn)”。復(fù)雜性是相對(duì)于簡(jiǎn)單性思維而言的，旨在把分離的東西聯(lián)系起來，揭示“認(rèn)識(shí)對(duì)象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間”的作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境、多元主體、現(xiàn)實(shí)問題、政策改進(jìn)等因素之間的聯(lián)系與互動(dòng)，改變影響因素與結(jié)果之間一一對(duì)應(yīng)的線性因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)局限及其實(shí)踐路徑。復(fù)雜性理論在教育領(lǐng)域研究中的應(yīng)用，目前不僅涉及教育研究范式、教育規(guī)律、教育決策、教育政策執(zhí)行、學(xué)校道德教育、課程教學(xué)改革、教師專業(yè)發(fā)展以及教育技術(shù)學(xué)等，而且在教育評(píng)估中嘗試應(yīng)用，揭示評(píng)估中隱藏的矛盾、真實(shí)性，提供一種新的思維和分析工具，更為深入的診斷、檢測(cè)影響教育過程與結(jié)果的各種因素及其復(fù)雜關(guān)系。

2.復(fù)雜性理論在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)中的方法論意義

基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)，是基礎(chǔ)教育公共服務(wù)績(jī)效評(píng)估的重要維度，包含多個(gè)方面的結(jié)構(gòu)變量和觀測(cè)變量并構(gòu)成測(cè)評(píng)模型，關(guān)注學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)成效的感知。根據(jù)實(shí)證主義的觀點(diǎn)，人們可以感知世界、洞悉事實(shí)，這些事實(shí)被認(rèn)為是與現(xiàn)實(shí)一一對(duì)應(yīng)的。而復(fù)雜性理論是與實(shí)證主義相對(duì)的一種新范式，反對(duì)簡(jiǎn)單的還原，以超越還原論為方法論特征，在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)中具有重要的方法論意義。

（1）把握基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的統(tǒng)一性與多樣性。從需求來看，人民群眾對(duì)平等接受優(yōu)質(zhì)教育的需求越來越強(qiáng)烈，但同時(shí)又存在區(qū)域之間、個(gè)體之間的差異，不同群體受觀念認(rèn)識(shí)、自身經(jīng)歷、獲取資源可能性等因素的影響而表現(xiàn)出對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)需求的差異，尤其是在發(fā)達(dá)地區(qū)、大城市，人口結(jié)構(gòu)的多元化更使得多樣性特征表現(xiàn)得更為明顯。從供給來看，政府盡管承擔(dān)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)供給的責(zé)任，但政府不一定直接承擔(dān)而可以購(gòu)買服務(wù)，這使得基礎(chǔ)教育公共服務(wù)供給的形式表現(xiàn)出多樣性，不僅有公辦學(xué)校、民辦學(xué)校，民辦學(xué)校中又包含政府購(gòu)買服務(wù)的學(xué)校，比如上海為了解決農(nóng)民工隨遷子女接受義務(wù)教育需求而出現(xiàn)的納入民辦教育管理的學(xué)校就是一個(gè)典型形式。這種供給與需求的統(tǒng)一性與多樣性，正是基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的復(fù)雜性表征，并對(duì)滿意度測(cè)評(píng)提出全面系統(tǒng)又細(xì)分群體、抓住主要矛盾并突出重點(diǎn)的要求。

（2）反思社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下基礎(chǔ)教育公共服務(wù)接受者的兩種文化。學(xué)生和家長(zhǎng)均屬于基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的接受者。但兩者分別代表化和兒童文化兩種不同的文化，而且在社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下兩種文化存在著反差。受社會(huì)功利化、家長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的局限，未必每一個(gè)學(xué)生的家長(zhǎng)都具有學(xué)生健康第一、學(xué)生終身發(fā)展的理念并予以實(shí)踐，“不讓孩子輸在起跑線上”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)仍在影響著家長(zhǎng)對(duì)于基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的判斷。學(xué)生喜歡、滿意的學(xué)校學(xué)習(xí)生活，未必能夠得到家長(zhǎng)的一致認(rèn)同和支持。來自于家長(zhǎng)的安排、要求已成為學(xué)生參加校外各種興趣班、競(jìng)賽班的重要原因。而無視教育規(guī)律、簡(jiǎn)單迎合家長(zhǎng)需求的教育實(shí)踐行為在一些學(xué)校也存在。兩種文化的差異要求我們必須正視功利化現(xiàn)實(shí)問題的同時(shí)，在滿意度測(cè)評(píng)中不能夸大家長(zhǎng)的理性判斷能力，而必須堅(jiān)持正確的評(píng)估取向，尋求證據(jù)之間的互證。

（3）合理推斷基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)中的相關(guān)關(guān)系。相關(guān)關(guān)系是教育評(píng)估中的核心論題，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)也不例外。“相關(guān)關(guān)系則是指自然條件下事件或?qū)ο笾g的共變現(xiàn)象”。由于基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)的復(fù)雜性，相關(guān)關(guān)系的合理推斷更具有意義?；A(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)涉及的因素比較多、容易建立相關(guān)關(guān)系，但也正因此需要避免把復(fù)雜的事情簡(jiǎn)單化，不能僅僅基于簡(jiǎn)單的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來進(jìn)行，而需要認(rèn)識(shí)到滿意度測(cè)評(píng)中一果多因、一因多果的存在，基于穩(wěn)定連續(xù)的數(shù)據(jù)，通過探索假設(shè)、多次驗(yàn)證，找到相關(guān)因素之間的中介變量、關(guān)系機(jī)制。這樣一個(gè)過程不僅僅是對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)模型、數(shù)據(jù)質(zhì)量、專門統(tǒng)計(jì)分析工具運(yùn)用的要求，更為重要的是強(qiáng)化證據(jù)意識(shí)、基于證據(jù)及其科學(xué)分析的方法論。

二、基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)中的問題分析

隨著教育公平、教育質(zhì)量日益受到社會(huì)的關(guān)注并賦予新的內(nèi)涵，以及政府職能轉(zhuǎn)變的加快、教育公共服務(wù)改革的深化，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)在我國(guó)逐漸興起并發(fā)展。尤其是東部發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育滿意度測(cè)評(píng)實(shí)踐頗有進(jìn)展，如北京市、上海市、天津市等，開展了大規(guī)模樣本的調(diào)查研究，并探索分析影響因素，為政府教育決策提出建議。而復(fù)雜性科學(xué)視野下審視當(dāng)前的滿意度測(cè)評(píng)實(shí)踐，存在諸多背離復(fù)雜性要求的地方，其成因也是多方面的。

1.測(cè)評(píng)實(shí)踐中存在的主要問題

在測(cè)評(píng)內(nèi)容上，目前基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)借鑒了企業(yè)顧客滿意度模型，圍繞基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的特點(diǎn)構(gòu)建測(cè)評(píng)指標(biāo)體系，按照服務(wù)提供主體涉及對(duì)政府的滿意度、對(duì)學(xué)校的滿意度、對(duì)教師的滿意度，但缺乏針對(duì)校際之間的差異進(jìn)行的分類測(cè)評(píng)，從而很難回答哪些學(xué)校的改革以及改革中的哪些方面對(duì)提升公眾滿意度起到了積極作用；而按照服務(wù)提供內(nèi)容涉及教育政策、教育設(shè)施和環(huán)境、教育教學(xué)、師資隊(duì)伍、學(xué)校管理以及教育信息公開等，但這些方面的檢測(cè)點(diǎn)主要是模糊性、結(jié)果性的信息，而缺乏對(duì)具體細(xì)節(jié)、過程性信息的關(guān)注，但這些信息反而能深入揭示基礎(chǔ)教育公共服務(wù)改革的內(nèi)涵及其公眾的滿意狀況。在測(cè)評(píng)對(duì)象上，主要是測(cè)評(píng)學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的滿意度，并對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)按照家庭經(jīng)濟(jì)地位（SES）和戶籍身份進(jìn)行細(xì)分，而忽視對(duì)學(xué)生這一基礎(chǔ)教育公共服務(wù)接受者的測(cè)評(píng)，更提不上把學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的滿意度進(jìn)行比較。僅僅測(cè)評(píng)學(xué)生家長(zhǎng)，能夠全面而系統(tǒng)地反映基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的滿意度嗎？如果增加學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)生活的滿意度測(cè)評(píng)，又會(huì)給基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)帶來什么新的信息或者印證的證據(jù)？這些問題尚需要進(jìn)一步的研究和實(shí)踐。在相關(guān)關(guān)系推斷上，有關(guān)家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位（SES）對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度影響的分析比較多，并存在不同的結(jié)論。一種結(jié)論認(rèn)為家長(zhǎng)SES越高，則期望值越高，滿意度反而比較低；而另一種觀點(diǎn)在修正完善了測(cè)評(píng)方法后得出家長(zhǎng)SES越高，滿意度也越高。這種測(cè)評(píng)方法、結(jié)論上的探討，有利于合理地推斷滿意度中的因果關(guān)系。但總體上看，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)中多方面因素之間的關(guān)系及其對(duì)結(jié)果的影響機(jī)制還缺乏深入、有信服力的研究。

2.問題成因的分析

首先，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)尚缺乏明晰的測(cè)評(píng)價(jià)值。滿意度測(cè)評(píng)在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)績(jī)效評(píng)估中的價(jià)值到底是什么？?jī)H僅把滿意度測(cè)評(píng)作為靜態(tài)收集公眾意見乃至抱怨的途徑，是一種狹隘化的認(rèn)識(shí)，并導(dǎo)致滿意度測(cè)評(píng)拘泥于指標(biāo)體系，而很難超越指標(biāo)體系和數(shù)據(jù)，上升到更高的制度層面，形成改進(jìn)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的機(jī)制?；A(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)價(jià)值研究的缺乏，是測(cè)評(píng)實(shí)踐中種種問題表現(xiàn)背后的重要成因。同時(shí)，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)技術(shù)還比較滯后。盡管商業(yè)領(lǐng)域的顧客滿意度測(cè)評(píng)技術(shù)不斷發(fā)展，已從第1展到第10代，但針對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的滿意度測(cè)評(píng)技術(shù)的研究顯得滯后，盡管有學(xué)者和機(jī)構(gòu)探索建立測(cè)評(píng)模型，但實(shí)際應(yīng)用中主要測(cè)評(píng)顯性、易量化的基礎(chǔ)教育公共服務(wù)內(nèi)容，在注重使用量化統(tǒng)計(jì)分析軟件的同時(shí)忽視基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的分析，忽視定性的評(píng)估，以至于對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)中因果關(guān)系的探討尚不深入。

三、基于復(fù)雜性理論的基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)方法改進(jìn)

基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)的改進(jìn)是一個(gè)體系，包括測(cè)評(píng)機(jī)構(gòu)及其專門人才的建設(shè)、測(cè)評(píng)工具及其分析的科學(xué)化、連續(xù)測(cè)評(píng)機(jī)制的建立健全以及社會(huì)輿論氛圍的改善等，其中方法的改進(jìn)是關(guān)鍵，而方法改進(jìn)的重要理論基礎(chǔ)是復(fù)雜性科學(xué)，實(shí)踐基礎(chǔ)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展和公共服務(wù)的改革。1.基本價(jià)值取向

確立適恰的價(jià)值取向是科學(xué)評(píng)估的前提。那么，在基礎(chǔ)教育公共服務(wù)改革和績(jī)效提升中，滿意度測(cè)評(píng)具有怎樣的價(jià)值？作為衡量改革成績(jī)、政策達(dá)成目標(biāo)的證明，還是作為開展行風(fēng)建設(shè)、了解社情民意、傾聽學(xué)生和家長(zhǎng)期望感受的途徑，抑或建立基礎(chǔ)教育公共服務(wù)接受者和提供者之間的合作協(xié)商機(jī)制，構(gòu)建推進(jìn)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)改革、共同治理的制度環(huán)境？這些不同的價(jià)值取向?qū)τ跐M意度測(cè)評(píng)方法的選擇和實(shí)施具有直接的影響。當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革已步入深水區(qū)，社會(huì)對(duì)教育的需求日益多樣化，各種各樣的矛盾以及違背教育復(fù)雜性、教育規(guī)律的行為大量存在。在此背景下，協(xié)商基礎(chǔ)上的共同治理成為推進(jìn)基本公共教育服務(wù)均等化、完善教育公共服務(wù)體系的重要策略選擇?；A(chǔ)教育公共服務(wù)改革的最終目的是關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，辦好每一所學(xué)校。為此，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)不能僅僅作為單向的從家長(zhǎng)或?qū)W生那里獲取信息的評(píng)估活動(dòng)，就數(shù)據(jù)論數(shù)據(jù)，單純提高數(shù)據(jù)質(zhì)量，而必須超越數(shù)據(jù)，對(duì)滿意度測(cè)評(píng)中發(fā)現(xiàn)的問題予以深入研究，構(gòu)建關(guān)注問題、推進(jìn)創(chuàng)新、改進(jìn)服務(wù)質(zhì)量的制度環(huán)境。

2.核心指標(biāo)選取

在指標(biāo)體系的構(gòu)造上，基于基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)的復(fù)雜性，把握基礎(chǔ)教育公共服務(wù)改革中的主要矛盾和問題，堅(jiān)持促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展、終身發(fā)展的教育理念，回應(yīng)社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)難點(diǎn)問題，把教育公平作為重點(diǎn)關(guān)注的類指標(biāo)。教育公平是一個(gè)內(nèi)涵非常豐富的指標(biāo)，包含教育機(jī)會(huì)、教育資源配置、教育服務(wù)過程和教育服務(wù)結(jié)果等四個(gè)不同的層面，共同反映和解釋基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的水平。以往的基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)在教育機(jī)會(huì)、教育資源配置方面形成了比較具體的測(cè)評(píng)內(nèi)容，比如義務(wù)教育階段學(xué)生就近入學(xué)、農(nóng)民工隨遷子女公平接受教育、家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助、教師隊(duì)伍建設(shè)水平等，而對(duì)于服務(wù)過程和服務(wù)結(jié)果的測(cè)評(píng)內(nèi)容有待進(jìn)一步具體化，比如針對(duì)學(xué)生多元發(fā)展需求的課程開發(fā)、學(xué)校師生關(guān)系、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)、學(xué)生素質(zhì)評(píng)價(jià)以及家長(zhǎng)參與學(xué)校管理制度建設(shè)等等。這些不僅是家長(zhǎng)所關(guān)心的，也是關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)基本公共教育服務(wù)均等化的重要方面。

3.數(shù)據(jù)收集及挖掘分析

按照前述的價(jià)值取向和核心指標(biāo)選擇，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)收集并非單單通過學(xué)生家長(zhǎng)調(diào)查問卷可以完成，還需要針對(duì)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)感知的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生問卷的編制進(jìn)行研究，并基于學(xué)生和父母兩類接受者的數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘分析。同時(shí)，根據(jù)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)提供主體學(xué)校的多樣性，滿意度測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)收集和分析不僅有必要對(duì)學(xué)校按照辦學(xué)類別或地理位置進(jìn)行細(xì)分，開展比較分析，而且有必要選取具有先進(jìn)改革經(jīng)驗(yàn)的學(xué)?；騾⑴c某類改革項(xiàng)目的學(xué)校進(jìn)行數(shù)據(jù)的深入挖掘，并結(jié)合改革背景和其它數(shù)據(jù)對(duì)影響滿意度的因素進(jìn)行實(shí)證分析。2012年上海市基礎(chǔ)教育滿意度調(diào)查中對(duì)上海市正在推進(jìn)的新優(yōu)質(zhì)學(xué)校家長(zhǎng)的滿意度進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和挖掘分析，正是出于這樣的考慮而進(jìn)行的測(cè)評(píng)改進(jìn)。另外，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)區(qū)域、學(xué)校的激勵(lì)，反映滿意度提升、基礎(chǔ)教育公共服務(wù)改革進(jìn)步程度，在收集滿意度水平信息的同時(shí)，要加強(qiáng)對(duì)滿意度改進(jìn)信息的收集分析，為此建立連續(xù)性的滿意度測(cè)評(píng)也變得非常重要。此外，基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)在收集分析量化數(shù)據(jù)的同時(shí)，有必要增加定性資料如半開放式訪談信息、與滿意度相關(guān)的熱點(diǎn)新聞事件資料的收集分析，豐富證據(jù)類型，實(shí)現(xiàn)定性與定量的有機(jī)結(jié)合。

4.測(cè)評(píng)結(jié)果的科學(xué)使用

指向促進(jìn)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)改革、促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的滿意度測(cè)評(píng)，結(jié)果的呈現(xiàn)與使用至關(guān)重要。根據(jù)國(guó)內(nèi)外社會(huì)發(fā)展類的監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，完善教育政策、接受社會(huì)監(jiān)督和實(shí)施問題預(yù)警和是測(cè)評(píng)結(jié)果科學(xué)使用的重點(diǎn)。提供輿情信息參考。目前基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)結(jié)果逐漸受到學(xué)術(shù)研究者的關(guān)注，圍繞相關(guān)因素展開討論，但如何作為反映輿情的證據(jù)、反映區(qū)域和學(xué)校改革因素的證據(jù)，作用于教育決策過程，尚有待加強(qiáng)使用。近年來基礎(chǔ)教育公共服務(wù)改革盡管取得一系列進(jìn)展和顯著成效，但政策執(zhí)行過程中依然存在薄弱環(huán)節(jié)，同時(shí)面臨新情況新問題，區(qū)域之間、學(xué)校類型之間也存在差異，因而基于滿意度測(cè)評(píng)結(jié)果來完善基礎(chǔ)教育公共服務(wù)政策，發(fā)揮滿意度測(cè)評(píng)結(jié)果對(duì)改進(jìn)程度高的區(qū)域和學(xué)校類型的激勵(lì)作用，具有非常現(xiàn)實(shí)的價(jià)值。向社會(huì)并接受輿論監(jiān)督。面向家長(zhǎng)和學(xué)生的滿意度測(cè)評(píng)，不是單向的數(shù)據(jù)收集，而應(yīng)有反饋機(jī)制。利用新聞媒介，選擇合適的形式，將基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)結(jié)果向社會(huì)，主動(dòng)通報(bào)政策執(zhí)行的成效和有待改進(jìn)的領(lǐng)域，宣傳滿意度進(jìn)步程度或努力程度高的區(qū)域及其學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，有助于讓社會(huì)了解、參與和支持，把辦人民滿意的教育變成全社會(huì)的事，并通過社會(huì)輿論監(jiān)督促進(jìn)相關(guān)責(zé)任部門、各類型學(xué)校深化改革和積極創(chuàng)新。實(shí)施問題預(yù)警。教育是社會(huì)民生問題?；A(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)結(jié)果非常低的內(nèi)容、方面，有必要實(shí)施預(yù)警。預(yù)警的目的在于發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中比較突出、嚴(yán)重的民生問題，避免問題擴(kuò)大化致使教育改革進(jìn)程受阻或公眾滿意度持續(xù)下降。基礎(chǔ)教育公共服務(wù)滿意度測(cè)評(píng)中的民生問題，主要是事關(guān)學(xué)生基本權(quán)利、教育公平的問題，諸如就近入學(xué)、隨遷子女教育政策、教育資源均衡配置等，這些人民群眾廣泛關(guān)注、影響公眾對(duì)教育滿意度的敏感指標(biāo)一旦低于臨界值或持續(xù)偏低，不僅對(duì)總體滿意度產(chǎn)生影響，而且從一個(gè)側(cè)面反映基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展中存在的矛盾，對(duì)于社會(huì)和諧穩(wěn)定、基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展具有不可忽視的影響。

四、結(jié)語

第4篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

關(guān)鍵詞：國(guó)防教育;成功素質(zhì)教育;關(guān)系

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

高校國(guó)防教育的主要內(nèi)容包括“以愛國(guó)主義和革命英雄主義為核心的國(guó)防思想和觀念的教育;關(guān)于軍事科學(xué)、國(guó)防科技、國(guó)防法規(guī)、國(guó)防歷史等方面的知識(shí)教育;以輕武器射擊、戰(zhàn)術(shù)三防、地形學(xué)為主的軍事技能教育;以《內(nèi)務(wù)條令》《隊(duì)列條令》《紀(jì)律條令》為主的行為養(yǎng)成教育?！背晒λ刭|(zhì)，是指實(shí)現(xiàn)成功目標(biāo)所必備的優(yōu)秀素質(zhì)，與成功目標(biāo)無關(guān)或關(guān)聯(lián)不大的素質(zhì)，哪怕是優(yōu)秀素質(zhì)都不是成功素質(zhì)。

通過對(duì)古今中外成功人士的研究，成功素質(zhì)的外延包括五大體系，即：觀念體系，包括世界觀、價(jià)值觀、人生觀和敬業(yè)精神、拼搏精神、創(chuàng)新精神等;品格體系，主要包括人格、道德、誠(chéng)信、毅力、性格、風(fēng)度、氣質(zhì)、修養(yǎng)、心態(tài)等;方法體系，主要包括思維方法和操作方法等;能力體系，主要包括領(lǐng)導(dǎo)、組織、管理、觀察、分析、表達(dá)、協(xié)調(diào)、溝通、應(yīng)變、公關(guān)、體能等;知識(shí)體系，主要包括專業(yè)知識(shí)和非專業(yè)知識(shí)。在成功素質(zhì)的五大體系中，觀念體系是核心體系。由此可見，不是知識(shí)決定命運(yùn)，而是素質(zhì)決定命運(yùn)。這是推行素質(zhì)教育的充要論據(jù)。

成功素質(zhì)教育的涵義：“成功素質(zhì)教育，是以培養(yǎng)學(xué)生的成功素質(zhì)為教育目標(biāo)的一種教育思想或教育模式。成功素質(zhì)教育不是素質(zhì)教育的新類別，從根本上講，成功素質(zhì)教育仍屬于素質(zhì)教育的范疇?！背晒λ刭|(zhì)教育要求高校必須以學(xué)生為本，學(xué)校的一切活動(dòng)、一切工作，最終是為了培養(yǎng)學(xué)生的成功素質(zhì)。成功素質(zhì)教育鼓勵(lì)學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性，認(rèn)為通過高考進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生沒有差生，只有學(xué)生個(gè)性的差異?？歼M(jìn)重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生不一定能成功，一般院校的學(xué)生不一定不能成功，學(xué)生成功與否關(guān)鍵在于教育，準(zhǔn)確地說，在于教育者和培養(yǎng)模式。

從以上兩種教育方式的內(nèi)容可知，高校國(guó)防教育與成功素質(zhì)教育既有共性，也有個(gè)性;既有區(qū)別，又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，二者是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。

一、國(guó)防教育是成功素質(zhì)教育的重要內(nèi)容

《中華人民共和國(guó)國(guó)防教育法》第13條指出：“學(xué)校的國(guó)防教育是全民國(guó)防教育的基礎(chǔ)，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容?！痹谶@一條例的規(guī)范下，國(guó)防教育通過“軍事理論課――集中軍事訓(xùn)練――經(jīng)常性國(guó)防活動(dòng)”的三位一體化教育，將成功素質(zhì)教育的五個(gè)方面予以展開，特別是在觀念素質(zhì)、品格素質(zhì)和能力素質(zhì)方面，更是集中進(jìn)行了強(qiáng)化。

1.國(guó)防教育是強(qiáng)化大學(xué)生觀念、道德品格教育的必要載體

在高等學(xué)校開展國(guó)防教育，能通過激發(fā)學(xué)生對(duì)祖國(guó)的熱愛之情，培養(yǎng)學(xué)生以民族國(guó)家的利益至上而獻(xiàn)身一切的思想境界。國(guó)防教育還對(duì)提高大學(xué)生的道德品格和行為規(guī)范起到潛移默化的滲透作用。通過軍事訓(xùn)練的管理與教育，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的集體主義精神，克服極端個(gè)人主義，強(qiáng)化紀(jì)律意識(shí)、克服散漫行為，培養(yǎng)友好協(xié)作觀念，養(yǎng)成文明禮貌行為習(xí)慣，克服不良行為和生活方式，提高大學(xué)生道德品格，具有重要的實(shí)踐意義。

2.國(guó)防教育是強(qiáng)化大學(xué)生體能素質(zhì)的有效途徑

軍事技能訓(xùn)練具有很強(qiáng)的體能和運(yùn)動(dòng)技能的鍛煉功能。集中軍訓(xùn)期間不僅使學(xué)生掌握了基本的軍事技能，而且有利于學(xué)生鍛煉體魄，增強(qiáng)體質(zhì)，促進(jìn)身體的發(fā)育。能對(duì)學(xué)生身體的柔韌性、穩(wěn)定性、靈活性、協(xié)調(diào)性等身體素質(zhì)的提高起到很好的作用。

二、高校國(guó)防教育是實(shí)施成功素質(zhì)教育的特殊手段

由于國(guó)防教育的組織性、紀(jì)律性極強(qiáng)，受教育者必須承受來自組織者、團(tuán)隊(duì)、同學(xué)乃至自身的理性約束。因而，它是一種較為特殊的成功素質(zhì)教育方式，具有很強(qiáng)的綜合“育人功能”。

1. 高校國(guó)防教育有利于提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力

軍事斗爭(zhēng)的對(duì)抗性、殘酷性、復(fù)雜性要求了軍事思想必須要有創(chuàng)造性。而創(chuàng)造性思維正是創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的源泉和動(dòng)力，是成功素質(zhì)教育的核心。從提高學(xué)生的創(chuàng)新能力角度出發(fā)，結(jié)合信息化戰(zhàn)爭(zhēng)特點(diǎn)，進(jìn)行創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中思考未來戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)展趨勢(shì)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力，從而更加完善學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)，最終通過國(guó)防教育提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。

2. 高校國(guó)防教育有利于加強(qiáng)大學(xué)生綜合分析能力

從傳統(tǒng)的《孫子兵法》到當(dāng)今的“西典軍校”，當(dāng)大量的謀略學(xué)與《孫子兵法》相結(jié)合，并吸取當(dāng)今西方以及現(xiàn)代社會(huì)的先進(jìn)思想與實(shí)踐，形成中國(guó)獨(dú)有的謀略學(xué)。學(xué)習(xí)中國(guó)獨(dú)有的謀略學(xué)，有利于大學(xué)生開拓認(rèn)知渠道，豐富想象力和創(chuàng)造力，提高觸類旁通的綜合分析能力。

3. 高校國(guó)防教育有利于大學(xué)生理論與實(shí)踐、觀念和能力的結(jié)合

高校國(guó)防教育既有豐富的理論知識(shí)傳授，又有很強(qiáng)的實(shí)踐操作科目，能使青年學(xué)生在理論與實(shí)踐的密切結(jié)合中發(fā)展智能，提高軍事技能。軍事訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)觀念和能力要結(jié)合，其中要求大學(xué)生參加軍事訓(xùn)練過程中以軍事技能操作為主要內(nèi)容，提高大學(xué)生實(shí)際操作能力，掌握軍事動(dòng)作，形成軍事技能。這種把理論內(nèi)化為實(shí)踐的成功素質(zhì)教育，提高了大學(xué)生的實(shí)踐能力和動(dòng)手能力，是其它素質(zhì)教育方式所不能替代的。

三、成功素質(zhì)教育是指導(dǎo)高校國(guó)防教育的可靠的理論基礎(chǔ)

經(jīng)過多年的成功素質(zhì)教育活動(dòng)，從理論上研究到實(shí)踐上的探索，成功素質(zhì)教育已經(jīng)形成較為完備的理論體系和切實(shí)可行的操作方式，這就為國(guó)防教育的實(shí)施提供了可靠的思想基礎(chǔ)和價(jià)值平臺(tái)。國(guó)防教育要以成功素質(zhì)教育作為指導(dǎo)思想，把成功素質(zhì)教育貫穿國(guó)防教育始終，在課程設(shè)置、學(xué)術(shù)活動(dòng)等方面體現(xiàn)出成功素質(zhì)教育的色彩。

1.成功素質(zhì)教育有利于克服高校國(guó)防教育中的一些偏差

在成功素質(zhì)教育這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的比對(duì)下，高校國(guó)防教育在某些方面也暴露出一些問題，例如：軍訓(xùn)過程中因課時(shí)較少而盲目追求近期效果，滿足于走過場(chǎng);教育目標(biāo)上較為狹隘，只是看重是一次軍事訓(xùn)練、國(guó)防意識(shí)的培養(yǎng);教育層次上內(nèi)容較淺，缺少針對(duì)性和目的性;以課程教學(xué)代替國(guó)防教育，以知識(shí)考試代替精神升華的應(yīng)試教育方式等傾向。要解決上述問題，就要從高校國(guó)防教育的價(jià)值觀入手，將“入學(xué)――軍訓(xùn)”的即時(shí)教育延展到“日常成功素質(zhì)教育”和“終身機(jī)制”層面，強(qiáng)化國(guó)防教育成果，拓寬教育內(nèi)涵，提升高校國(guó)防教育層次，建立基于成功素質(zhì)教育的高校國(guó)防教育體系。

2.成功素質(zhì)教育對(duì)高校國(guó)防教育提出了更高的要求

當(dāng)今世界，激烈的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)人的全面素質(zhì)提出了更高的要求，因而對(duì)高校國(guó)防教育也不例外。高校國(guó)防教育除了對(duì)受教育者進(jìn)行軍事理論教育、軍事訓(xùn)練外，還應(yīng)該著重強(qiáng)化品格素質(zhì)教育。因?yàn)椤暗谝涣魅宋飳?duì)于時(shí)代和歷史進(jìn)程的意義，在其道德品質(zhì)方面，也許比單純的才智成就方面還要大。即使是后者，它們?nèi)Q于品格的程度，也遠(yuǎn)超過通常所認(rèn)為的那樣?！币O(shè)置一定的難度和障礙，并且加強(qiáng)勞動(dòng)教育和訓(xùn)練，以此磨練意志，進(jìn)而塑造其精神品格。最終成為善于面對(duì)困難，敢于迎接挑戰(zhàn)的祖國(guó)建設(shè)者和保衛(wèi)者。

3.成功素質(zhì)教育有力地推動(dòng)了高校國(guó)防教育的創(chuàng)新

創(chuàng)新是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，也是國(guó)防教育的活力源泉。成功素質(zhì)教育給高校國(guó)防教育的創(chuàng)新提供了廣闊的基礎(chǔ)和全新的視角：方法體系，主要包括思維方法和操作方法等能激發(fā)人的形象思維和直覺思維，豐富人的想象力;知識(shí)體系，主要包括專業(yè)知識(shí)和非專業(yè)知識(shí)為人們提供正面和反面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，揭示科學(xué)發(fā)展的規(guī)律，可以在創(chuàng)新的路上少走彎路;觀念體系，包括世界觀、價(jià)值觀、人生觀等能夠使人在錯(cuò)綜復(fù)雜的的科學(xué)問題面前，把握事物發(fā)展的規(guī)律，為科學(xué)技術(shù)研究提供了多重思維方法;品格體系，主要包括人格、道德、誠(chéng)信、毅力、性格、風(fēng)度、氣質(zhì)、修養(yǎng)、心態(tài)等是人們確立人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)的基礎(chǔ)，為可持續(xù)創(chuàng)新所遇到的困難和挫折提供了繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力。

四、軍事理論課程的考核測(cè)評(píng)應(yīng)貫徹成功素質(zhì)教育理念

軍事理論課如何適應(yīng)成功素質(zhì)教育的要求，這不僅是軍訓(xùn)發(fā)展和軍事后備人才培養(yǎng)訓(xùn)練的制約因素，也是成功素質(zhì)教育的重要問題。因此，按照成功素質(zhì)教育規(guī)律深化軍事理論課的考核及教學(xué)方式的改革，不僅有助于推動(dòng)學(xué)生軍訓(xùn)按成功素質(zhì)教育要求進(jìn)行系統(tǒng)改革的進(jìn)程，而且更有利于提高軍事后備人才選撥與培養(yǎng)。

1.考核必須強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生成功素質(zhì)的發(fā)展性測(cè)評(píng)

成功素質(zhì)教育比較看重人的素質(zhì)的可塑性。軍事理論課考核也應(yīng)該著眼于對(duì)學(xué)生的基本素質(zhì)的培育和質(zhì)量測(cè)評(píng)，建立與教學(xué)內(nèi)容一體化和成功素質(zhì)相配套的，評(píng)價(jià)與反饋相結(jié)合的學(xué)生基本素質(zhì)考核測(cè)評(píng)體系。這里有兩點(diǎn)必須注意：一是學(xué)生的素質(zhì)是不斷變化的，隨著時(shí)代和社會(huì)的變遷，測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)也在變化;二是只有學(xué)生個(gè)性的差異而顯出不平衡，發(fā)展評(píng)價(jià)也本著效力優(yōu)先、兼顧公平的原則，努力保持測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)性平衡。

2.考核必須從成功素質(zhì)教育的五個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面測(cè)評(píng)

成功素質(zhì)教育五個(gè)方面的內(nèi)容是相互依存、相互滲透、相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。這就要求考核必須著眼于對(duì)學(xué)生素質(zhì)全面的測(cè)評(píng)、綜合考評(píng)，是軍事理論課對(duì)學(xué)生素質(zhì)的層次、類別、形態(tài)等方面的全方位測(cè)評(píng)。

3.考核必須注重對(duì)學(xué)生分析問題和解決問題的實(shí)際能力的測(cè)評(píng)

成功素質(zhì)教育認(rèn)為，學(xué)生素質(zhì)的高低，不能僅用知識(shí)來衡量，知識(shí)只是成功素質(zhì)的一個(gè)方面。對(duì)學(xué)生的測(cè)評(píng)，不僅要測(cè)專業(yè)素質(zhì)，還應(yīng)測(cè)評(píng)學(xué)生的非專業(yè)素質(zhì)。成功素質(zhì)教育要求改革傳統(tǒng)的考試模式，從單純注重測(cè)試知識(shí)向測(cè)試素質(zhì)轉(zhuǎn)變，特別注重對(duì)學(xué)生的非專業(yè)素質(zhì)的測(cè)評(píng)。成功素質(zhì)教育突破了傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)體系。成功素質(zhì)教育認(rèn)為，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系，包括學(xué)分制在內(nèi)從本質(zhì)上說是應(yīng)試教育（知識(shí)教育）的產(chǎn)物，它側(cè)重于專業(yè)素質(zhì)的測(cè)評(píng)，而忽視非專業(yè)素質(zhì)測(cè)評(píng)。這就是有些學(xué)生在校專業(yè)成績(jī)好，在社會(huì)上卻無所作為;有些學(xué)生專業(yè)成績(jī)差，在社會(huì)上卻能成就大業(yè)的原因。實(shí)施成功素質(zhì)教育，就必須建立與其相應(yīng)的測(cè)評(píng)體系。成功素質(zhì)教育首創(chuàng)"素質(zhì)學(xué)分制"，它包括專業(yè)素質(zhì)學(xué)分與非專業(yè)素質(zhì)學(xué)分兩部分，這就建立起了學(xué)生在校學(xué)習(xí)狀況和社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r基本吻合的測(cè)評(píng)體系。軍事理論課的知識(shí)學(xué)習(xí)不是目的，能把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力素質(zhì)才是成功素質(zhì)教育的最終目的。在考核方式上，應(yīng)形成考知識(shí)與考應(yīng)用、考理論與考實(shí)踐、考能力與考創(chuàng)新的模式，并注重這種模式轉(zhuǎn)化的過程和結(jié)果。

總之，我們要以二者的共性為出發(fā)點(diǎn)，用成功素質(zhì)教育的創(chuàng)新性全面深入開展高校國(guó)防教育;并要以二者的個(gè)性為重點(diǎn)，用國(guó)防教育的手段不斷豐富、發(fā)展、創(chuàng)新成功素質(zhì)教育體系。在社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)下，沖破思維定勢(shì)的窠臼，強(qiáng)化高校國(guó)防教育的價(jià)值觀，開闊視野，與時(shí)俱進(jìn)，使新時(shí)期的高校國(guó)防教育提升到一個(gè)新的高度。

參考文獻(xiàn)：

第5篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

本次課題研究分預(yù)測(cè)、測(cè)評(píng)、數(shù)據(jù)處理與分析總結(jié)等三階段。

首先是預(yù)測(cè)階段。

2012年4月，課題立項(xiàng)后，課題組立即界定研究問題、確立研究目標(biāo)、選擇理論支持和方法技術(shù)、設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)模型與測(cè)評(píng)方案、開發(fā)預(yù)測(cè)評(píng)試題、對(duì)預(yù)測(cè)院校人員開展培訓(xùn)；6月，在3所院校的4個(gè)專業(yè)實(shí)施預(yù)測(cè)評(píng)；6月，完成改卷、數(shù)據(jù)處理和預(yù)測(cè)評(píng)分析總結(jié)，形成預(yù)測(cè)評(píng)報(bào)告；7月，課題在廣州大廈開題，在職業(yè)能力建設(shè)司領(lǐng)導(dǎo)、課題論證專家的悉心指導(dǎo)下，課題組修定了研究設(shè)計(jì)，為正式的學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)工作奠定了基礎(chǔ)。

其次是測(cè)評(píng)階段。

測(cè)評(píng)模型與內(nèi)容設(shè)計(jì)方面——2012年7～9月，依據(jù)開題意見修正本研究問題為學(xué)校人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求的契合度，研究目標(biāo)是檢測(cè)一體化課改試點(diǎn)工作的效果，理論支持是一體化課程理論（包括設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想、一體化課程理論和一體化課程開發(fā)技術(shù)規(guī)程）和職業(yè)能力測(cè)評(píng)COMET理論（德國(guó)不來梅大學(xué)菲利克斯﹒勞耐爾教授領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)起源于德國(guó)的國(guó)際職業(yè)能力大規(guī)模測(cè)評(píng)研究項(xiàng)目）。

測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)以學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)形式展開，以符合職業(yè)的典型工作任務(wù)要求、體現(xiàn)中級(jí)工的特征（測(cè)評(píng)樣本的學(xué)習(xí)階段）、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者和職業(yè)教育的特征為原則；三維測(cè)評(píng)模型設(shè)計(jì)為由初級(jí)工到高級(jí)技師的職業(yè)內(nèi)容維度、完整工作過程伴隨職業(yè)素養(yǎng)的職業(yè)行動(dòng)維度和職業(yè)能力的三級(jí)水平維度，從職業(yè)人的職業(yè)效度而非從課程效度的視角來評(píng)價(jià)學(xué)生的職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)，遵循學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律、由初學(xué)者到專家的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律以及特定工作領(lǐng)域的能力特征、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)規(guī)范，對(duì)學(xué)習(xí)者是否達(dá)到教育目標(biāo)和職業(yè)規(guī)范的要求進(jìn)行大規(guī)模測(cè)試。

圖 學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)模型與測(cè)評(píng)方案

將測(cè)評(píng)內(nèi)容設(shè)計(jì)為分專業(yè)的職業(yè)能力測(cè)評(píng)和學(xué)習(xí)情況調(diào)查。能力測(cè)評(píng)采用真實(shí)任務(wù)，要求被試者以符合職業(yè)要求的專業(yè)態(tài)度和方式方法在紙筆測(cè)評(píng)中獨(dú)立編寫測(cè)評(píng)任務(wù)的解決方案，全面細(xì)致地闡述采取方案的理由，記錄任務(wù)完成過程和結(jié)果且說明理由，并用實(shí)操測(cè)評(píng)的方式實(shí)施、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)這個(gè)方案，從而形成一個(gè)完整的職業(yè)行動(dòng)過程。

測(cè)評(píng)樣本確定方面——由人社部職業(yè)能力建設(shè)司技工教育管理處依據(jù)2009年試點(diǎn)院校專業(yè)開設(shè)是否有對(duì)比班和測(cè)評(píng)期間學(xué)生實(shí)習(xí)地點(diǎn)情況，確定了試點(diǎn)專業(yè)被測(cè)院校的15個(gè)教學(xué)班級(jí)。

測(cè)評(píng)過程監(jiān)控方面——人社部職業(yè)能力建設(shè)司下發(fā)文件，課題組制定工作指引，組織了被測(cè)院校管理者的培訓(xùn)。被測(cè)院校嚴(yán)格執(zhí)行了企業(yè)和其他院校考評(píng)員聘請(qǐng)的要求，由當(dāng)?shù)芈殬I(yè)技能鑒定部門負(fù)責(zé)考場(chǎng)監(jiān)控，并進(jìn)行全程錄像，確保了考評(píng)過程的客觀性。

課題組進(jìn)行了5個(gè)專業(yè)6份樣題和10套學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)試題及1份調(diào)查問卷的開發(fā)，提交人社部審核。2012年10月19日起，5所院校4個(gè)專業(yè)試點(diǎn)班和非試點(diǎn)班共計(jì)495名學(xué)生，采用A、B卷交叉發(fā)放實(shí)施測(cè)評(píng)和問卷調(diào)查（機(jī)加工專業(yè)沒有合適的測(cè)評(píng)樣本，故未施測(cè)）。

第三是數(shù)據(jù)處理與分析總結(jié)階段。

2012年10月后，組織閱卷與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，啟動(dòng)報(bào)告撰寫與內(nèi)審，2013年3月22日課題結(jié)題。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)依據(jù)4個(gè)專業(yè)測(cè)評(píng)試題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)試題中每一個(gè)評(píng)分點(diǎn)的得分情況從四方面逐項(xiàng)開展統(tǒng)計(jì)。共統(tǒng)計(jì)371個(gè)評(píng)價(jià)點(diǎn)，生成67225個(gè)數(shù)據(jù)、195個(gè)圖和132個(gè)表，形成約30萬字的測(cè)評(píng)總報(bào)告、調(diào)查問卷報(bào)告與4個(gè)分專業(yè)報(bào)告及5所測(cè)評(píng)院校15個(gè)教學(xué)班的成績(jī)報(bào)告、495名學(xué)生成績(jī)報(bào)告。數(shù)據(jù)準(zhǔn)確，圖表詳實(shí)，行文嚴(yán)謹(jǐn)，內(nèi)容客觀，結(jié)論可信。

攻克三大難點(diǎn) 創(chuàng)新研究過程

難點(diǎn)一：職業(yè)能力測(cè)評(píng)模型的建立。

建立一個(gè)跨職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)能力測(cè)評(píng)模型是面臨的首要挑戰(zhàn)。本研究以“COMET三維職業(yè)能力模型”為基礎(chǔ)，但該模型用紙筆測(cè)試方式只測(cè)評(píng)學(xué)生的認(rèn)知潛能，而本課題的研究問題是測(cè)評(píng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力，包括紙筆和實(shí)操兩部分測(cè)評(píng)，這就需要對(duì)COMET測(cè)評(píng)模型這一國(guó)際前沿理論創(chuàng)新應(yīng)用。為此，課題組構(gòu)建了由職業(yè)內(nèi)容維度、職業(yè)行動(dòng)維度和職業(yè)能力維度組成的測(cè)評(píng)模型。在職業(yè)內(nèi)容維度上，依據(jù)中級(jí)工測(cè)評(píng)對(duì)象水平，以程序性任務(wù)為主；在職業(yè)行動(dòng)維度上，職業(yè)素養(yǎng)伴隨從明確任務(wù)/獲取信息、制定/確定方案、實(shí)施/檢查控制到評(píng)價(jià)反饋的職業(yè)工作過程；在職業(yè)能力維度上，以功能性能力為主，適當(dāng)考慮過程性與設(shè)計(jì)能力。

難點(diǎn)二：職業(yè)能力測(cè)評(píng)試題的開發(fā)。

開發(fā)一套跨專業(yè)的符合測(cè)評(píng)模型的一組測(cè)評(píng)試題是又一挑戰(zhàn)。COMET職業(yè)能力測(cè)評(píng)是以職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)，是設(shè)計(jì)完成典型工作任務(wù)解決方案的紙筆測(cè)試形式。而本研究測(cè)評(píng)試題為保證測(cè)評(píng)的科學(xué)性、客觀性，對(duì)5個(gè)專業(yè)均設(shè)計(jì)了A卷、B卷兩份試題，測(cè)評(píng)時(shí)交叉發(fā)放給學(xué)生，采用真實(shí)任務(wù)，要求被試者在紙筆測(cè)評(píng)中獨(dú)立編寫測(cè)評(píng)任務(wù)的解決方案，全面細(xì)致地闡述采取方案的理由，記錄任務(wù)完成過程和結(jié)果且說明理由，并用實(shí)操測(cè)評(píng)的方式實(shí)施、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)這個(gè)方案，從而形成一個(gè)完整的職業(yè)行動(dòng)過程。如何讓測(cè)評(píng)模型與測(cè)評(píng)原則充分反映在不同專業(yè)的試題中？如何保證同一專業(yè)兩份試題的等值性？如何涵蓋職業(yè)行動(dòng)與職業(yè)素養(yǎng)要求來設(shè)計(jì)紙筆與實(shí)操測(cè)評(píng)試題？這些都是非常大的挑戰(zhàn)。

難點(diǎn)三：測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)分析維度的設(shè)計(jì)。

設(shè)計(jì)一套跨專業(yè)的符合測(cè)評(píng)模型的分析處理方法是第三個(gè)挑戰(zhàn)。如何對(duì)8份正式測(cè)評(píng)試題的371個(gè)評(píng)分點(diǎn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行分類分析？課題組緊緊圍繞“學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)與企業(yè)職場(chǎng)綜合職業(yè)能力要求是否匹配”的研究目標(biāo)，創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)了數(shù)據(jù)分析的四個(gè)維度：測(cè)評(píng)總分、紙筆測(cè)試與實(shí)操測(cè)試試點(diǎn)班與非試點(diǎn)班的對(duì)比情況分析；職業(yè)行動(dòng)維度的對(duì)比情況分析；紙筆測(cè)試綜合職業(yè)能力的對(duì)比情況分析；紙筆測(cè)試的設(shè)計(jì)與實(shí)操測(cè)試的實(shí)施和評(píng)價(jià)等若干項(xiàng)目的相關(guān)性統(tǒng)計(jì)。數(shù)據(jù)處理方法是數(shù)據(jù)的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性的重要保障。本研究的數(shù)據(jù)采用SPSS 18.0軟件包進(jìn)行分析，設(shè)計(jì)檢驗(yàn)指標(biāo)有：平均分、平均得分率、標(biāo)準(zhǔn)差、t值、F值、顯著性和均值的標(biāo)準(zhǔn)誤等。

兩大因素給力 開創(chuàng)研究新范式

第一，成功歸于結(jié)構(gòu)合理、運(yùn)作高效的科研團(tuán)隊(duì)。

本課題組由領(lǐng)導(dǎo)小組、科研顧問組、企業(yè)專家組、課題研究組、五個(gè)專業(yè)組和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)組等組成，本課題研究取得成功的重要基礎(chǔ)是研究團(tuán)隊(duì)的結(jié)構(gòu)合理、運(yùn)作高效。課題研究組的核心成員有著豐富的一體化課改課題研究經(jīng)驗(yàn)和大規(guī)模測(cè)評(píng)經(jīng)驗(yàn)，能充分保持良好的溝通，按照領(lǐng)導(dǎo)小組的要求來完成命題式課題研究，順利推進(jìn)研究進(jìn)展；能充分發(fā)揮科研顧問組、企業(yè)專家組的指導(dǎo)作用；能科學(xué)高效管理著來自7所院校的19位不同專業(yè)教師組成的5個(gè)專業(yè)小組；能充分溝通以確保數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)小組工作的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)。這些都是本課題研究中碰到的新問題、新挑戰(zhàn)、新經(jīng)驗(yàn)。在廣州市職業(yè)技術(shù)教研室的統(tǒng)籌和精心組織下，課題組敬業(yè)愛業(yè)、凝心聚力，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的合力作用，課題研究成果實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的效果。

同時(shí)，成功來自對(duì)被測(cè)評(píng)院校的高效溝通與科學(xué)管理。本次預(yù)測(cè)評(píng)3所院校4個(gè)專業(yè)、正式測(cè)評(píng)5所院校4個(gè)專業(yè)，涉及19個(gè)教學(xué)班，區(qū)域跨度大，專業(yè)差異大，學(xué)校間軟硬件條件、測(cè)評(píng)組織管理能力參差不齊，一體化課改實(shí)施的水平不一，給測(cè)評(píng)的組織管理帶來了挑戰(zhàn)，科學(xué)的過程控制設(shè)計(jì)非常重要。在人社部職業(yè)能力建設(shè)司技工院校管理處、廣州市人社局的領(lǐng)導(dǎo)下，課題組培訓(xùn)考務(wù)人員，考場(chǎng)工作準(zhǔn)備要求等指引文件，實(shí)施過程監(jiān)管等方式，確保了測(cè)評(píng)的科學(xué)性和客觀性。

第二，成功歸于理論實(shí)踐、探索檢驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合。

第6篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

關(guān)鍵詞 CTAA；程序設(shè)計(jì)；自動(dòng)閱卷；軟件測(cè)試

中圖分類號(hào)：TP271 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-7597（2014）04-0037-01

科學(xué)技術(shù)在不斷的發(fā)展，人類已經(jīng)步入了信息化時(shí)代。目前，各個(gè)領(lǐng)域中都運(yùn)用到了計(jì)算機(jī)技術(shù)，計(jì)算機(jī)教育也不例外。作為計(jì)算機(jī)教學(xué)中的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，計(jì)算機(jī)考試目前已經(jīng)摒棄使用傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)方法，也就是純?nèi)斯さ拈喚矸椒?，使用?jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)。計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)是一個(gè)新領(lǐng)域，目前的應(yīng)用也比較廣。使用該測(cè)評(píng)方法不僅節(jié)省了人力和物力，而且工作效率高，在公正性方面也就具有一定的優(yōu)勢(shì)。因此，計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)已經(jīng)成為一個(gè)研究熱點(diǎn)。

1 計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)概述

1.1 計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)的特點(diǎn)

計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)的一個(gè)新領(lǐng)域就是計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)。而英國(guó)則是計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)的發(fā)源地，早在20世紀(jì)90年代國(guó)外關(guān)于計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)的研究就已經(jīng)興起，比如：有關(guān)機(jī)構(gòu)連續(xù)召開了五屆計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)會(huì)議。但是，國(guó)內(nèi)的研究比較落后一些，成果也不是很豐富。

計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)指的是在教育評(píng)價(jià)和教育測(cè)試中使用計(jì)算機(jī)技術(shù)，來完成對(duì)學(xué)習(xí)者技能和知識(shí)的測(cè)試。計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：1）評(píng)價(jià)屬于重復(fù)性的工作；2）針對(duì)評(píng)價(jià)可以提供比較確切的定義；3）以較快的速度提供反饋。因此，作為一種比較理想的工具，計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)可以說是一次深刻的變革，無論是在評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)內(nèi)容還是在評(píng)價(jià)形式上。

1.2 計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)的分類

關(guān)于計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)的分類不是很明確，因此顯得比較混亂，這和分類標(biāo)準(zhǔn)沒有得到明確具有很大的關(guān)系。筆者在分析后，得出以下分類體系：1）傳遞測(cè)評(píng)內(nèi)容的手段：基于WEB的在線測(cè)評(píng)、基于試卷的（Paper-Based）測(cè)評(píng)以及基于計(jì)算機(jī)的（Computer-Based）測(cè)評(píng)；2）測(cè)評(píng)內(nèi)容：對(duì)技能水平的測(cè)評(píng)、對(duì)知識(shí)水平的測(cè)評(píng)；3）理論依據(jù)：基于項(xiàng)目反應(yīng)理論的測(cè)評(píng)、基于經(jīng)典測(cè)試?yán)碚摰臏y(cè)評(píng)；4）測(cè)評(píng)題型：使用非客觀題的測(cè)評(píng)、使用客觀題的測(cè)評(píng)。

2 計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)的理論基礎(chǔ)及其應(yīng)用的一般原則

目前，CAA的一個(gè)重要的研究領(lǐng)域是計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)（CTAA）。CTAA的本質(zhì)在對(duì)學(xué)習(xí)者謝絕評(píng)價(jià)時(shí)，將計(jì)算機(jī)技術(shù)引入到其中，這樣評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和效率都會(huì)得到提高。

2.1 理論基礎(chǔ)

項(xiàng)目反應(yīng)理論是計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)的理論基礎(chǔ)，此外也使用到了非線性概率模型。

項(xiàng)目反應(yīng)理論的主要觀點(diǎn)是：被測(cè)試者在測(cè)試的過程中會(huì)受到心理物質(zhì)的支配，因此該物質(zhì)和測(cè)評(píng)結(jié)果之間存在一種關(guān)系，這種關(guān)系我們可以用“項(xiàng)目反應(yīng)特性曲線”來表示。目前，關(guān)于項(xiàng)目特征曲線的數(shù)學(xué)函數(shù)比較多，但是使用比較廣，獲得廣泛認(rèn)可的是單線邏輯斯蒂型，其是由伯恩鮑姆提出的。單線邏輯斯蒂型的表述方式是：，其中：a，b，c屬于標(biāo)識(shí)項(xiàng)目的質(zhì)量參數(shù)，而字母Q則表示被試的能力特質(zhì)。該理論可以對(duì)經(jīng)典測(cè)試?yán)碚摰娜秉c(diǎn)進(jìn)行克服，但是也存在一些弊端，比如對(duì)高質(zhì)量試題的依賴度比較強(qiáng)。

2.2 一般原則

能力和技術(shù)的測(cè)評(píng)一般離不開一定的情境。一般情況下，如果讓被測(cè)試者處于實(shí)際情境下去完成指定的任務(wù)，那么考核的可信度就比較好。但是，實(shí)際情況下只能在模擬的環(huán)境下操作和進(jìn)行，這與以下因素有著很大的關(guān)系：評(píng)判難度、實(shí)現(xiàn)代價(jià)以及安全性等。

得到足夠的信息是對(duì)考生進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)價(jià)的一個(gè)基礎(chǔ)和前提，這個(gè)過程中涉及到操作結(jié)果信息和操作進(jìn)程信息。假如結(jié)果可以百分之百的反映操作是不是正確，那么只要獲取結(jié)果信息。否則，獲取過程信息就需要依靠監(jiān)測(cè)操作過程體積自動(dòng)跟蹤。和真實(shí)的情境對(duì)比，如果處于模擬情境中時(shí)，獲得信息就會(huì)比較容易簡(jiǎn)單和容易，但是，要求行為、外觀和過程和真實(shí)環(huán)境接近是比較困難的。

在獲取到有關(guān)的信息后名，需要進(jìn)行以下操作：分析、歸類以及預(yù)處理，之后，需要和標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行匹配和比較，這樣就可以做出綜合評(píng)價(jià)。匹配不全是精確的，因此在大多數(shù)情況下需要使用和最大近似匹配的辦法。

2.3 計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)的一般模型

技能的一個(gè)重要的特點(diǎn)就是實(shí)踐性。因此，無論是技能在實(shí)踐中涉及到的各個(gè)實(shí)體還是相互作用都要進(jìn)行考察。

系統(tǒng)建模包括兩個(gè)步驟：1）理論建模。對(duì)技能自動(dòng)測(cè)評(píng)的信息加工過程進(jìn)行深入細(xì)致的分析。而測(cè)評(píng)系統(tǒng)主要包括以下幾個(gè)部分：交互過程信息的形式化表示、評(píng)價(jià)部件、相關(guān)知識(shí)庫的建造、交互過程信息的獲?。?）行為建模。行為建模主要是構(gòu)建虛擬仿真環(huán)境，該環(huán)境的交互性比較強(qiáng)。

技能測(cè)評(píng)的類型不同，那么在獲取交互過程信息的技術(shù)方面就具有很大的差異性。由于技能測(cè)評(píng)環(huán)境的建立基礎(chǔ)是仿真系統(tǒng)，因此當(dāng)我們需要獲取交互信息時(shí)就具有一定的困難。因此，在真實(shí)系統(tǒng)下的技能測(cè)評(píng)，需要做的工作是：開發(fā)獲取交互過程信息的部件，并將這些部件放到目前的系統(tǒng)之中，因此難度也是比較大的。而仿真系統(tǒng)是開發(fā)者從測(cè)評(píng)的需要出發(fā)而研制的，那么系統(tǒng)中的所有操作都可以被系統(tǒng)監(jiān)測(cè)和記錄，因此在對(duì)交互過程信息進(jìn)行獲取時(shí)就沒有難度。

3 C語言程序設(shè)計(jì)自動(dòng)測(cè)評(píng)系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)

3.1 系統(tǒng)需求分析

我們從課程考核的要求出發(fā)，發(fā)現(xiàn)C語言程序的考察內(nèi)容主要有以下幾個(gè)方面：指針、結(jié)構(gòu)、基本語句、數(shù)據(jù)類型和運(yùn)算、數(shù)組的定義和使用、函數(shù)、循環(huán)結(jié)構(gòu)程序設(shè)計(jì)、文件操作等。在測(cè)試的題型上，我們可以選擇判斷、選擇以及填空等。對(duì)于考生答案和標(biāo)準(zhǔn)答案，需要使用特定的字段將其保存到試題庫和系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)答案庫之中。

3.2 系統(tǒng)功能要求分析

系統(tǒng)模塊結(jié)構(gòu)見圖1。

關(guān)于語言程序設(shè)計(jì)自動(dòng)測(cè)評(píng)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵技術(shù)。程序測(cè)評(píng)中的軟件測(cè)試技術(shù)程序測(cè)評(píng)中的軟件測(cè)試技術(shù)有：靜態(tài)測(cè)試、動(dòng)態(tài)測(cè)試、黑盒測(cè)試與白盒測(cè)試。

4 結(jié)束語

筆者從計(jì)算機(jī)輔助測(cè)評(píng)概述、計(jì)算機(jī)考試自動(dòng)化測(cè)評(píng)的理論基礎(chǔ)及其應(yīng)用的一般原則、C語言程序設(shè)計(jì)自動(dòng)測(cè)評(píng)系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)三個(gè)方面出發(fā)，對(duì)計(jì)算機(jī)語言程序設(shè)計(jì)自動(dòng)測(cè)評(píng)系統(tǒng)進(jìn)行了分析和探討，希望對(duì)大家有所幫助。

圖1 系統(tǒng)模塊結(jié)構(gòu)

第7篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

【關(guān)鍵詞】MBTI；大學(xué)生；職業(yè)生涯規(guī)劃

引言

2013年全國(guó)普通高校畢業(yè)生為699萬人，被認(rèn)為是“史上最難就業(yè)年”。而教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示2014年高等教育學(xué)校（機(jī)構(gòu)）預(yù)計(jì)畢業(yè)生達(dá)714.8萬人，這意味著2014屆大學(xué)生的就業(yè)形勢(shì)依然不容樂觀。為積極應(yīng)對(duì)嚴(yán)峻的就業(yè)形式，高校就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)越來越重視大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃，越來越多的大學(xué)生個(gè)體也逐漸認(rèn)識(shí)到職業(yè)生涯規(guī)劃的重要性。

大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃是大學(xué)生個(gè)體與社會(huì)組織相結(jié)合，在對(duì)個(gè)人職業(yè)生涯的主客觀條件進(jìn)行測(cè)定、分析、總結(jié)的基礎(chǔ)上，對(duì)自己的興趣、愛好、能力、特點(diǎn)進(jìn)行綜合分析與權(quán)衡，結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)，根據(jù)自己的職業(yè)傾向，確定其最佳的職業(yè)奮斗目標(biāo)，并為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)做出行之有效的學(xué)習(xí)與實(shí)踐安排[1]。職業(yè)生涯規(guī)劃的第一步就是客觀正確地認(rèn)識(shí)自我，因此目前很多高校借助MBTI性格類型理論、Holland職業(yè)傾向理論等職業(yè)興趣與性格測(cè)驗(yàn)工具，來幫助大學(xué)生判斷自己的職業(yè)發(fā)展取向。

雖然目前有很多職業(yè)測(cè)評(píng)手段和工具，但是MBTI是當(dāng)今全球最權(quán)威、最著名、應(yīng)用最廣泛的職業(yè)生涯規(guī)劃和個(gè)性測(cè)評(píng)理論。它主要通過識(shí)別人與人之間的性格特質(zhì)，以確定適合被試者的崗位特質(zhì)和工作特質(zhì)，從而為其提供合理的工作及人際決策建議。目前，MBTI已被翻譯成近30多種文字，研究它的論文報(bào)告超過4000多篇。全球每年有200多萬人接受MBTI測(cè)評(píng)，有80%世界500強(qiáng)企業(yè)已采用MBTI方法用于員工的發(fā)展及組織效率提升。

1、MBTI理論在中國(guó)高校職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)中的應(yīng)用

MBTI理論認(rèn)為大部分人在20歲以后會(huì)形成比較穩(wěn)定的MBTI性格類型，隨著年齡的增加、經(jīng)驗(yàn)的豐富會(huì)發(fā)展完善。同時(shí)由于其測(cè)試信效度良好，因此中國(guó)很多高校開始應(yīng)用MBTI理論進(jìn)行相關(guān)研究，尤其是廣泛應(yīng)用于大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的研究。

隨著近幾年來大學(xué)生就業(yè)難的出現(xiàn)，學(xué)生對(duì)個(gè)性化、專業(yè)化就業(yè)指導(dǎo)的需求日益迫切，越來越多的高校在對(duì)大學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)中引入了MBTI理論。專家指出，對(duì)于大學(xué)生來講，職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)該采用MBTI理論而不是職業(yè)興趣的理論，因?yàn)樗粌H可以提供適合的崗位、適合的崗位特質(zhì)、工作環(huán)境，而且可以提出其所擁有的優(yōu)缺點(diǎn)及給出適合的發(fā)展建議[2]。而且MBTI理論在職業(yè)探索、生涯規(guī)劃等一系列職業(yè)指導(dǎo)中應(yīng)用相當(dāng)廣泛。

喻良濤等利用MBTI理論分析歸納了中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)潛在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者的性格類型和行為兩方面的異同，用以指導(dǎo)進(jìn)行KAB創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)對(duì)象的選擇和后續(xù)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)[3]。陳國(guó)勝等結(jié)合MBTI理論對(duì)溫州科技職業(yè)學(xué)院學(xué)生進(jìn)行職業(yè)傾向研究，提出了高職職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)的相應(yīng)對(duì)策建議[4]。清華大學(xué)、華南理工大學(xué)也采用包括MBTI理論在內(nèi)的針對(duì)大學(xué)生就業(yè)的職業(yè)測(cè)評(píng)系統(tǒng)，幫助學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，復(fù)旦大學(xué)心理咨詢中心利用MBTI理論等測(cè)試軟件開設(shè)有關(guān)職業(yè)能力傾向測(cè)試項(xiàng)目，為有需要的畢業(yè)生提供測(cè)評(píng)及個(gè)性化的就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)[5]。鄧永超運(yùn)用MBTI理論加強(qiáng)對(duì)華南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育，實(shí)施全程就業(yè)指導(dǎo)[6]。潘國(guó)剛闡述了MBTI理論等人才測(cè)評(píng)與大學(xué)生職業(yè)生涯設(shè)計(jì)，以及大學(xué)生在高校引入人才測(cè)評(píng)技術(shù)后的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用[7]。朱曉蓉在大學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展指導(dǎo)研究中將MBTI理論作為浙江大學(xué)城市學(xué)院學(xué)生性格探索的主要工具，給學(xué)生提出更合理的職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)建議[8]。筆者所在的云南工商學(xué)院從學(xué)生入學(xué)始就結(jié)合MBTI理論對(duì)學(xué)生性格特征進(jìn)行分析，建立學(xué)生性格特征檔案，并且由專業(yè)的就業(yè)指導(dǎo)教師進(jìn)行四年跟蹤指導(dǎo)，大大提高了學(xué)生的就業(yè)服務(wù)質(zhì)量。

2、MBTI理論應(yīng)用于大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃中的常見問題

近幾年越來越多的高校在大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)中引入了MBTI理論，但是部分高校在開展MBTI測(cè)評(píng)時(shí)存在如下一些問題：

（一）MBTI施測(cè)師的專業(yè)性。MBTI測(cè)評(píng)有一整套嚴(yán)格的施測(cè)流程和使用規(guī)范，其有效性取決于施測(cè)中規(guī)范、有序地執(zhí)行每一個(gè)環(huán)節(jié)，而這有賴于每一位具備認(rèn)證MBTI施測(cè)師恪守施測(cè)流程和測(cè)試中的行為規(guī)范。MBTI施測(cè)師將指導(dǎo)被試者正確實(shí)施每一個(gè)步驟，以確保被試者展現(xiàn)自我的本來面目，并向被試者詳細(xì)解讀MBTI測(cè)評(píng)結(jié)果并提供關(guān)于測(cè)試結(jié)果的意見反饋。目前高校就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)很少有老師具備心理測(cè)量學(xué)專業(yè)知識(shí)，或是具備認(rèn)證MBTI施測(cè)師等專業(yè)資質(zhì)，因此常常出現(xiàn)MBTI測(cè)評(píng)結(jié)果與自評(píng)結(jié)果不符的現(xiàn)象，這樣就無法通過科學(xué)的技術(shù)手段和專業(yè)化的咨詢流程為學(xué)生提供個(gè)性化的就業(yè)指導(dǎo)。

（二）MBTI量表的權(quán)威性。MBTI量表從問世到現(xiàn)在經(jīng)過多年不斷修訂、完善，至今已升級(jí)了10多個(gè)版本，同時(shí)社會(huì)上還存在很多商業(yè)性職業(yè)測(cè)評(píng)機(jī)構(gòu)改編的MBTI量表。為了得到更準(zhǔn)確的測(cè)評(píng)結(jié)果，應(yīng)該采用權(quán)威的、專業(yè)的測(cè)評(píng)量表。目前各高校在開展MBTI測(cè)評(píng)時(shí)沒有一個(gè)統(tǒng)一的量表版本，有的用這個(gè)版本有的用那個(gè)版本，或者直接引進(jìn)某些商業(yè)測(cè)評(píng)機(jī)構(gòu)的測(cè)評(píng)軟件，而沒有認(rèn)真考察提供測(cè)評(píng)量表的機(jī)構(gòu)是否有比較權(quán)威、知名的心理學(xué)專家作技術(shù)顧問，是否依托于相關(guān)高等院校、科研院所。從而使MBTI測(cè)評(píng)結(jié)果失去其參考性，對(duì)學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃沒有指導(dǎo)意義，甚至帶來更糟糕的結(jié)果。

（三）MBTI分析報(bào)告的準(zhǔn)確性。MBTI通過分析人們?cè)讷@取信息、作出決策、對(duì)待生活等維度上的不同偏好，最終形成十六種人格類型，每一種人格類型均有其適合的工作環(huán)境、崗位特質(zhì)等。在高校職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)過程中，大部分指導(dǎo)老師僅僅依據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果的人格類型就提供一份包含性格特征、適合的工作崗位、適宜的職業(yè)領(lǐng)域和方向的分析報(bào)告，而且同一種人格類型的分析報(bào)告幾乎完全一致。他們沒有根據(jù)學(xué)生MBTI問卷的具體得分進(jìn)行再詳細(xì)分析，甚至在做完測(cè)試后，沒有與被試者再進(jìn)一步溝通，對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行確認(rèn)或修正。這樣的分析報(bào)告是不準(zhǔn)確的，如果僅僅依據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果的性格類型就給學(xué)生制定職業(yè)生涯規(guī)劃，很可能會(huì)對(duì)學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展造成誤導(dǎo)。

（四）MBTI測(cè)評(píng)的連續(xù)性。MBTI探究的是人們?cè)讷@取信息、作出決策、對(duì)待生活等方面的心理活動(dòng)規(guī)律和性格類型，而一個(gè)人的性格類型會(huì)隨著年齡的增加、經(jīng)驗(yàn)的豐富逐漸成熟完善。目前很多高校開展學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)主要針對(duì)面臨求職擇業(yè)的應(yīng)屆畢業(yè)生，MBTI測(cè)評(píng)也主要應(yīng)用于應(yīng)屆畢業(yè)生，且每個(gè)應(yīng)屆畢業(yè)生基本上只進(jìn)行一次MBTI測(cè)評(píng)。這樣可能會(huì)因部分學(xué)生無法正確全面認(rèn)識(shí)自己而導(dǎo)致測(cè)評(píng)結(jié)果出現(xiàn)誤差，使測(cè)評(píng)失去其參考價(jià)值，從而無法使學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)工作向人性化、個(gè)性化方向發(fā)展。

3、MBTI理論應(yīng)用于大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的建議

大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃中引入MBTI理論正處于學(xué)習(xí)和探索的階段，加強(qiáng)探討和研究MBTI理論在大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃中更有效地應(yīng)用是當(dāng)前緊迫而又重要的課題之一。針對(duì)目前MBTI理論在中國(guó)高校大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃中出現(xiàn)的問題特提出如下建議：

（一）加強(qiáng)MBTI施測(cè)師在崗培訓(xùn)或人才引進(jìn)。只有經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)和嚴(yán)格認(rèn)證的施測(cè)師全程參與MBTI測(cè)評(píng)，才能真正幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我。調(diào)查表明，沒有專業(yè)認(rèn)證施測(cè)師的參與僅使用MBTI問卷，測(cè)評(píng)結(jié)論的誤差率高達(dá)30%，而在未經(jīng)認(rèn)證的施測(cè)師的誤導(dǎo)下，結(jié)果更加糟糕。 因此高校要加大對(duì)MBTI施測(cè)人員的在崗培訓(xùn)或人才引進(jìn)，建設(shè)一支專業(yè)認(rèn)證MBTI施測(cè)師隊(duì)伍，提升大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)教師的整體服務(wù)水平，促進(jìn)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃工作更有效地開展。

（二）正確合理地使用MBTI測(cè)評(píng)。目前MBTI量表有10多個(gè)版本，市場(chǎng)上還有專業(yè)版、體驗(yàn)版、精簡(jiǎn)版、改編版等不同量表。為了讓MBTI理論更有效地指導(dǎo)大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃，在選擇MBTI量表時(shí)一定要選擇權(quán)威的、信效度高的測(cè)評(píng)量表。有的高校在大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)實(shí)踐中引進(jìn)了有關(guān)機(jī)構(gòu)自主或聯(lián)合開發(fā)的職業(yè)測(cè)評(píng)軟件，如果其中涉及到MBTI量表時(shí)一定要跟供應(yīng)商確定該量表的權(quán)威性、專業(yè)性。在得到MBTI結(jié)果后一定要面對(duì)面詳細(xì)地跟被試者溝通解釋，幫助其進(jìn)一步確認(rèn)自己的性格類型。提供MBTI結(jié)果報(bào)告時(shí)一定要專業(yè)、詳細(xì)、嚴(yán)謹(jǐn)、全面，而且要通俗易懂，讓學(xué)生更準(zhǔn)確地理解MBTI的測(cè)試結(jié)果，提供有效的職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)發(fā)展建議。

（三）將MBTI測(cè)評(píng)貫穿學(xué)習(xí)的全過程。自我認(rèn)知是一個(gè)不斷發(fā)展的過程，剛開始是比較模糊的，隨著個(gè)人經(jīng)歷、思考學(xué)習(xí)而漸漸成熟。MBTI理論認(rèn)為大部分人在20歲以后會(huì)形成比較穩(wěn)定的MBTI性格類型，隨著年齡的增加、經(jīng)驗(yàn)的豐富會(huì)發(fā)展完善。因此要幫助學(xué)生全面認(rèn)識(shí)自我，需要將MBTI測(cè)評(píng)貫穿大學(xué)四年的學(xué)習(xí)全過程中。同時(shí)不僅僅針對(duì)應(yīng)屆畢業(yè)生，而應(yīng)該從入學(xué)開始，就定期連續(xù)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行MBTI測(cè)評(píng)，逐漸形成對(duì)自我的全面認(rèn)識(shí)，以便在開展職業(yè)生涯規(guī)劃時(shí)幫助學(xué)生正確地進(jìn)行職業(yè)選擇和決策。

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第8篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)能力；大規(guī)模能力測(cè)評(píng)；汽車維修

作者簡(jiǎn)介：趙志群（1966-），男，河北石家莊人，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教學(xué)論，國(guó)際職業(yè)教育；莊榕霞（1972-），女，福建福州人，北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)與職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)。

課題項(xiàng)目：北京師范大學(xué)985工程支持課題“職業(yè)能力發(fā)展與職業(yè)教育質(zhì)量控制體系的研究”（編號(hào)：9852001xsjg011），主持人：趙志群。

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2013）03-0004-04

一、背景

職業(yè)能力研究是國(guó)際職業(yè)教育研究和革新實(shí)踐中的一個(gè)重點(diǎn)，然而我國(guó)的相關(guān)討論多建立在樸素的主觀感知和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基礎(chǔ)上，由于缺乏扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)證依據(jù)，解釋力有限。我國(guó)對(duì)職業(yè)能力的理解在很大程度上受到西方的影響，如國(guó)家職業(yè)資格證書體系采用了類似英國(guó)的NVQs和美國(guó)DACUM課程開發(fā)方法中的行為主義定義，但同時(shí)又有很多職業(yè)教育機(jī)構(gòu)引進(jìn)了德國(guó)建立在情境學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的職業(yè)行動(dòng)能力和設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育的概念。對(duì)職業(yè)能力的不同認(rèn)識(shí)，演繹出了不同的職業(yè)教育課程模式、教學(xué)和評(píng)價(jià)方案，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)建立了不同的工作策略與措施。鑒于對(duì)能力理解的過于多樣化，大家意識(shí)到，只有在實(shí)證研究方面有所突破，職業(yè)能力研究才能為職業(yè)教育實(shí)踐提供更直接的指導(dǎo)。在此，開展職業(yè)能力測(cè)評(píng)具有重要的意義。

迄今為止，我國(guó)的職業(yè)能力測(cè)評(píng)主要是學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動(dòng)，采用的能力模型和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系有較強(qiáng)的學(xué)校或區(qū)域性特征，無法藉此進(jìn)行校際之間和區(qū)域間的比較。由于相關(guān)理論研究不足，能力模型和測(cè)評(píng)方案無法反映職業(yè)認(rèn)知能力的發(fā)展，也沒有建立起對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果與能力發(fā)展階段對(duì)應(yīng)關(guān)系的解釋模型[1]。

COMET項(xiàng)目是一個(gè)起源于德國(guó)， 由瑞士和南非等國(guó)參與的國(guó)際職業(yè)教育比較研究項(xiàng)目，其內(nèi)涵相當(dāng)于職業(yè)教育的PISA。COMET采用大規(guī)模能力診斷（large-scale diagnostic）方法，對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認(rèn)同感發(fā)展情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行不同院校、地區(qū)間的教學(xué)質(zhì)量比較，并為教學(xué)改革和政策制定提供依據(jù)。COMET能力模型和測(cè)評(píng)模型[2]的理論基礎(chǔ)是設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想[3]、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)[4]、發(fā)展性任務(wù)[5]、職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯規(guī)律[6]和工作過程知識(shí)[7]等先進(jìn)的職業(yè)教育理論。由于這些理論在國(guó)際職業(yè)教育研究和實(shí)踐中得到廣泛的認(rèn)同，因此COMET能力模型和測(cè)評(píng)方案也很容易得到認(rèn)可。大家認(rèn)為它建立了科學(xué)的對(duì)職業(yè)能力解釋框架，不僅可以用來對(duì)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷和評(píng)價(jià)，而且能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)提供直接的支持，并有較好的跨職業(yè)領(lǐng)域和跨文化特點(diǎn)。

2008年以來，北京師范大學(xué)和北京教科院在多個(gè)職業(yè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了COMET能力測(cè)評(píng)方案，分別在北京、四川、廣東和交通部等所屬職業(yè)學(xué)校的電氣技術(shù)和汽車維修專業(yè)進(jìn)行了4次規(guī)模不等的能力測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)不但在一定程度上了解了不同地區(qū)和不同類型職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學(xué)改革提供了有價(jià)值的參考數(shù)據(jù)。本文僅對(duì)2012年汽車維修專業(yè)學(xué)生的能力測(cè)評(píng)做一個(gè)簡(jiǎn)要介紹。

二、COMET職業(yè)能力模型

COMET職業(yè)能力測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)是一個(gè)三維能力模型，三個(gè)維度包括能力的級(jí)別維度、能力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)維度和職業(yè)行動(dòng)維度（見圖1）。

（一）職業(yè)能力級(jí)別

1.名義能力。職業(yè)能力水平的第一層次，要求學(xué)生具備概括性和概念性的基礎(chǔ)知識(shí)，但這些基礎(chǔ)知識(shí)還不足以用以引導(dǎo)出專業(yè)化的行動(dòng)。

2.功能性能力。進(jìn)行崗位工作的基本能力，即基本知識(shí)和技能。這里還不要求學(xué)生理解復(fù)雜的關(guān)系，與情境關(guān)聯(lián)性不大。

3.過程性能力。工作任務(wù)與企業(yè)生產(chǎn)流程和工作情境聯(lián)系密切。完成工作任務(wù)需要考慮經(jīng)濟(jì)性、顧客導(dǎo)向和工作過程等多方面要求。學(xué)生需具備質(zhì)量意識(shí)和工作過程知識(shí)。

4.整體化的設(shè)計(jì)能力。學(xué)生將工作任務(wù)放到整個(gè)工作系統(tǒng)中認(rèn)識(shí)，不但滿足任務(wù)的復(fù)雜性要求，而且要考慮復(fù)雜的企業(yè)和社會(huì)環(huán)境以及對(duì)于工作過程和結(jié)果的不同要求。

參照PISA在科學(xué)教育中“名義能力”的定義（即“風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生”所在的能力水平），處于名義能力水平的學(xué)生屬于風(fēng)險(xiǎn)群體，他們沒有足夠的職業(yè)能力，即無法按照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)立完成崗位任務(wù)[8]。

（二）學(xué)習(xí)范圍

按照職業(yè)成長(zhǎng)邏輯規(guī)律理論，職業(yè)發(fā)展過程分為初學(xué)者、高級(jí)初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家五個(gè)階段[9]。勞耐爾（F.Rauner）等發(fā)現(xiàn)并確認(rèn)了與各發(fā)展階段相對(duì)性的知識(shí)形態(tài)。據(jù)此，職業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為四個(gè)范圍：

范圍一：職業(yè)入門教育。即學(xué)習(xí)本職業(yè)（專業(yè)）的基本工作內(nèi)容，了解職業(yè)輪廓，完成從職業(yè)選擇向職業(yè)工作世界過渡并初步建立職業(yè)認(rèn)同感。

范圍二：職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育。學(xué)生對(duì)工作系統(tǒng)、綜合性任務(wù)和復(fù)雜設(shè)備建立整體性的認(rèn)識(shí)，掌握與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，了解生產(chǎn)流程和設(shè)備運(yùn)作，思考人與人之間的關(guān)系以及技術(shù)與勞動(dòng)組織間的關(guān)系，獲取初步工作經(jīng)驗(yàn)并開始建立職業(yè)責(zé)任感。

范圍三：職業(yè)功能性教育。學(xué)生掌握與復(fù)雜工作任務(wù)相對(duì)應(yīng)的功能性知識(shí)，完成非常規(guī)性任務(wù)（如故障診斷）并促進(jìn)合作能力的進(jìn)一步發(fā)展，成長(zhǎng)為初步的專業(yè)人員并形成較高的職業(yè)責(zé)任感。

范圍四：知識(shí)系統(tǒng)化的專業(yè)教育。學(xué)生完成結(jié)果不可預(yù)見的工作任務(wù)、建立學(xué)科知識(shí)與工作實(shí)踐的聯(lián)系，并發(fā)展組織能力和研究性學(xué)習(xí)的能力[10]。

（三）完整的行動(dòng)過程

按照行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，完整的行動(dòng)過程分為六個(gè)階段，即明確任務(wù)、制定計(jì)劃、做出決策、實(shí)施、控制和評(píng)價(jià)反饋[11]。

（四）職業(yè)能力的水平級(jí)別與評(píng)價(jià)指標(biāo)

為了開發(fā)測(cè)試題目并對(duì)被試者的任務(wù)解決方案進(jìn)行解釋和評(píng)價(jià)，COMET測(cè)試建立了8個(gè)能力指標(biāo)，用以對(duì)被測(cè)試者的任務(wù)解決方案進(jìn)行解釋和評(píng)價(jià)，這8個(gè)指標(biāo)是：直觀性/展示；功能性；使用價(jià)值導(dǎo)向；經(jīng)濟(jì)性；企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向；社會(huì)接受度；環(huán)保性；創(chuàng)造性[8]。限于篇幅，本文不再詳述。

三、能力測(cè)評(píng)過程

（一）測(cè)評(píng)對(duì)象

參加2012年汽車維修專業(yè)職業(yè)能力測(cè)評(píng)的有724名學(xué)生和76名教師，包括交通部系統(tǒng)6所和四川省3所高等職業(yè)學(xué)院，以及廣州市7所技師學(xué)院。高職學(xué)院的被試均為二年級(jí)學(xué)生；技師學(xué)院學(xué)制較為復(fù)雜，被試學(xué)生有中技班、高技班和預(yù)備技師班等不同類型的的班級(jí)，但是其專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間具有可比性。

（二）測(cè)評(píng)工具

能力測(cè)評(píng)采用四道開放式“綜合測(cè)試題目”以及“背景問卷”、“學(xué)生測(cè)試動(dòng)機(jī)問卷”和“考場(chǎng)情況問卷”，它們均由德國(guó)不來梅大學(xué)開發(fā)并經(jīng)過多次使用。綜合測(cè)試題目根據(jù)我國(guó)實(shí)際做了技術(shù)和語言表達(dá)上的修改；背景問卷除語言表述修改外，還刪減了部分在我國(guó)無法回答或答案沒有明確意義的題目。

在能力測(cè)評(píng)中，評(píng)分者對(duì)能力模型和評(píng)分指標(biāo)的高接受度，會(huì)帶來較高的評(píng)分者間信度。除了能力模型和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)外，本次測(cè)評(píng)采用了一系列工具來確保評(píng)分者間信度，如進(jìn)行評(píng)分者的訓(xùn)練；為每位評(píng)分者提供針對(duì)該測(cè)評(píng)任務(wù)的“問題解決空間”，描述開放性測(cè)試題目可能出現(xiàn)的解決方案等。

（三）測(cè)評(píng)與評(píng)分過程

測(cè)評(píng)在2012年6月進(jìn)行，當(dāng)時(shí)被測(cè)學(xué)生多數(shù)在企業(yè)實(shí)習(xí)。他們?cè)诮y(tǒng)一時(shí)間由實(shí)習(xí)企業(yè)回到所在學(xué)校參加測(cè)試。測(cè)評(píng)過程與COMET項(xiàng)目在德國(guó)等國(guó)的測(cè)評(píng)過程完全一致。測(cè)評(píng)完成后，由25名教師進(jìn)行評(píng)分，每一份解決方案均有兩名教師分別評(píng)分。為了保證評(píng)分者間信度，我們對(duì)25位評(píng)分教師進(jìn)行了訓(xùn)練，訓(xùn)練中6道練習(xí)題目的評(píng)分者間信度Finnjust分別為0.79、0.84、0.78、0.84和0.83（0.5以上為及格，0.7以上為良好）。

四、測(cè)評(píng)結(jié)果

（一）總體情況

全部被測(cè)學(xué)生職業(yè)能力水平的總體分布如圖2所示。其中，9.9%被測(cè)學(xué)生處于名義性能力水平，44.6%達(dá)到功能性能力水平，38.8%達(dá)到過程性能力水平，有6.6%達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平。

測(cè)評(píng)結(jié)果表明，不同職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力存在顯著差異。如交通系統(tǒng)院校有一半學(xué)生處于功能性能力，32%達(dá)到過程性能力，1.2%達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平，但有15.8%處于名義能力水平。在廣州市技師學(xué)院學(xué)生中，53.3%的學(xué)生達(dá)到了過程性能力水平，13.5%的學(xué)生達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平（見圖3）。

圖3 各類學(xué)校學(xué)生能力水平總體分布

總的來看，廣州技師學(xué)院的平均分（33）高于總體平均分（29），高分段比例也優(yōu)于其他兩類學(xué)校； 綜合類高職院校的平均分為28分， 與平均分基本持平。不同類型學(xué)校學(xué)生能力測(cè)評(píng)得分分布如圖4所示：

圖4 各類學(xué)校學(xué)生能力百分比分布圖

（二）能力輪廓

三類院校參加能力測(cè)評(píng)學(xué)生的能力輪廓圖如下所示。

圖5 行業(yè)類高職院校學(xué)生的能力輪廓（GPW=26； V=0.397）

圖6 綜合類高職院校學(xué)生的能力輪廓（GPW=28； V=0.327）

圖7 技師學(xué)院學(xué)生的能力輪廓（GPW=33， V=0，303）

可以看出，被試學(xué)生們?cè)贙1（直觀性和展示性）和K2（功能性）方面表現(xiàn)較好，這反映了我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育重視崗位技能培訓(xùn)的結(jié)果；K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向）、K3（使用價(jià)值導(dǎo)向）和K4（經(jīng)濟(jì)性）次之；而在K8（創(chuàng)造性）、K6（社會(huì)接受性）和K7（環(huán)保性）方面較弱，這與我國(guó)傳統(tǒng)教育忽視創(chuàng)造能力、生態(tài)環(huán)境能力的培養(yǎng)有關(guān)，也對(duì)全面素質(zhì)教育提出了挑戰(zhàn)。此外，綜合類院校和技師學(xué)院學(xué)生能力的一致性較高（V分別為0.327和0.303），而行業(yè)類院校的一致性相對(duì)較差（V=0.397）。這里的原因可能是某些較弱院校較弱的設(shè)備設(shè)施和教師質(zhì)量造成的。

本次測(cè)評(píng)有76位教師參加，他們隨機(jī)抽取四套題目中的一道參加測(cè)試。結(jié)果表明，有1/3的被測(cè)教師達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平，超過40%的老師達(dá)到了過程性能力水平，有23%的老師處于功能性能力水平階段。教師的能力輪廓如圖8所示。

教師在K1（直觀性和展示）、K2（功能性）、K3（使用價(jià)值導(dǎo)向）和K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向）方面得分較高，而在K6（社會(huì)接受度）和K7（環(huán)保性）上的得分較弱，這與學(xué)生的能力輪廓基本類似，反映了教師的能力結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的能力形成有直接的影響。

技師學(xué)院學(xué)生對(duì)“職業(yè)教育的整體滿意度、在校表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績(jī)滿意度”以及“比入學(xué)時(shí)更感興趣”的認(rèn)同，都高于其他院校學(xué)生。高達(dá)79.5%的學(xué)生愿意今后在所學(xué)的專業(yè)工作（見圖9）。這反映了這些學(xué)校近年在課程和教學(xué)改革方面取得的成果。事實(shí)上，由于近年來取得的突出進(jìn)步，這些學(xué)校目前已成為我國(guó)職業(yè)教育改革實(shí)踐的重要的領(lǐng)導(dǎo)者，并在人力資源和社會(huì)保障部的一體化課程和教學(xué)試點(diǎn)工作中承擔(dān)著重要的任務(wù)。學(xué)生職業(yè)能力較高，與這些學(xué)校相對(duì)較好的企業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)境有關(guān)。例如針對(duì)“實(shí)習(xí)期間任務(wù)和工作的多樣性方面”的問題中，高達(dá)81.7%的同學(xué)認(rèn)為他們可以了解到其他員工的任務(wù)和工作范圍，高于其他類型的院校。

相反，職業(yè)能力發(fā)展水平較弱的學(xué)校多處于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)。這些學(xué)校的設(shè)備和師資條件與發(fā)達(dá)地區(qū)的相比有較大差距，課程和教學(xué)改革的力度也較弱，這從交通類學(xué)校被試學(xué)生能力發(fā)展離散度較大的狀況可以得到證實(shí)。因?yàn)樵谶@一組學(xué)校里，既有公認(rèn)的“好”學(xué)校，也有處于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)省份且各方面相對(duì)落后的學(xué)校。

從三類院校學(xué)生能力輪廓圖可以看出，盡管被測(cè)學(xué)生在能力級(jí)別上有明顯差異，但是這些差異在“功能性能力”上表現(xiàn)的并不顯著。也就是說，課程改革的成果主要表現(xiàn)在過程性能力和設(shè)計(jì)能力的提高方面，這與當(dāng)前職業(yè)教育進(jìn)行的強(qiáng)調(diào)“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)的改革追求也是一致的。

測(cè)評(píng)還發(fā)現(xiàn)了一些特別值得注意的問題。例如關(guān)于對(duì)本職業(yè)的認(rèn)同感方面，超過2/3的學(xué)生表示愿意從事本專業(yè)工作（技師學(xué)院的學(xué)生這一比例達(dá)到了79.5%）。但是所有類型學(xué)校中仍有近一半學(xué)生表示：如果有其他機(jī)會(huì)，想學(xué)習(xí)另一個(gè)專業(yè)。這說明學(xué)生總體上對(duì)本職業(yè)的認(rèn)同感不高。這一方面說明汽車維修技工的社會(huì)地位和吸引力不高，另一方面也反映了當(dāng)前青年普遍存在的浮躁的社會(huì)心態(tài)，這值得重視和反思。

測(cè)評(píng)還發(fā)現(xiàn)一些過去沒有意識(shí)到，但可能由于文化傳統(tǒng)引發(fā)的問題。如“不同類型院校學(xué)生父母對(duì)其子女專業(yè)學(xué)習(xí)的幫助”有較大差異，廣州市學(xué)生父母對(duì)子女學(xué)習(xí)的幫助明顯高于其他地區(qū)的院校，這有可能是嶺南文化中務(wù)實(shí)特點(diǎn)的一種反映。

限于篇幅，測(cè)評(píng)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)的其他具體問題不再贅述。實(shí)踐證明，COMET職業(yè)能力測(cè)評(píng)在評(píng)價(jià)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展和對(duì)職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目的監(jiān)控方面是一個(gè)有效的工具。

五、問題與展望

幾次測(cè)評(píng)結(jié)果均在職教界獲得了積極的評(píng)價(jià)，業(yè)界對(duì)擴(kuò)大測(cè)評(píng)規(guī)模和增加測(cè)評(píng)職業(yè)數(shù)量的呼聲很大。然而迄今為止，我國(guó)采用的測(cè)試題目都是德國(guó)開發(fā)的。一些學(xué)校曾嘗試獨(dú)立開發(fā)測(cè)試題目，但遇到了較大的困難，其主要原因是缺乏既具備扎實(shí)的職業(yè)教學(xué)論知識(shí)，又對(duì)專業(yè)工作要求和職業(yè)實(shí)踐有深入了解，并且掌握心理測(cè)評(píng)技術(shù)的教師。測(cè)評(píng)過程中還存在一些問題今后需要解決。例如，個(gè)別學(xué)校為了提高學(xué)校的整體測(cè)試成績(jī)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行應(yīng)試技巧培訓(xùn)，這有可能降低整個(gè)測(cè)試的信度。

很多學(xué)校和職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)也希望對(duì)專業(yè)教師開展COMET能力測(cè)評(píng)。這里的原因是，近年來中央和地方政府以及職業(yè)院校組織了大量教師培訓(xùn)項(xiàng)目，如何科學(xué)地評(píng)價(jià)這些培訓(xùn)項(xiàng)目的效果，并對(duì)職教師資培訓(xùn)模式和政策改進(jìn)提供實(shí)證基礎(chǔ)，管理者希望獲得一個(gè)可行的工具。我們已經(jīng)計(jì)劃對(duì)教師的職業(yè)能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，并由此探尋教師和學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展之間的關(guān)系。如果相關(guān)性強(qiáng)，那么將進(jìn)一步探討教師是如何對(duì)學(xué)生能力發(fā)展產(chǎn)生影響的；如果相關(guān)性弱，那么將進(jìn)一步探究其原因，即哪些因素影響著學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。

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第9篇：理論教育測(cè)評(píng)范文

關(guān)鍵詞：心理素質(zhì)；實(shí)證研究；大學(xué)生；素質(zhì)測(cè)評(píng)；研究綜述

中圖分類號(hào)：B849 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1671-1254（2014）01-0087-07

我國(guó)心理素質(zhì)教育是在實(shí)施素質(zhì)教育的背景下，逐漸受到學(xué)者關(guān)注。從20世紀(jì)80年代至今，主要圍繞心理素質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)、量表及測(cè)評(píng)、心理素質(zhì)的提升三個(gè)方面進(jìn)行了廣泛的探討。

一、國(guó)內(nèi)心理素質(zhì)研究?jī)?nèi)容概述

心理素質(zhì)是個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)中重要的一個(gè)組成部分。心理素質(zhì)教育是整個(gè)素質(zhì)教育中的關(guān)鍵，是個(gè)體全面發(fā)展、受教育的重要內(nèi)容和歸宿[1]。針對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)及其教育開展研究是高校實(shí)施健全人格、培養(yǎng)合格人才的客觀要求，也是實(shí)現(xiàn)大學(xué)生心理健康發(fā)展的社會(huì)需要。

（一）大學(xué)生心理素質(zhì)研究回顧

王滔等在2007年對(duì)1986年-2005年我國(guó)大學(xué)生心理素質(zhì)研究文獻(xiàn)做過統(tǒng)計(jì)[2]77。本文在此基礎(chǔ)上，以大學(xué)生心理素質(zhì)為篇名檢索詞，在CNKI數(shù)字圖書館中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國(guó)碩博學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)庫為主要文獻(xiàn)源，對(duì)2006年-2013年的研究文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學(xué)位論文23篇，如表1所示：

從查閱文獻(xiàn)的總體情況來看，反映出三個(gè)特點(diǎn)：一是對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻(xiàn)的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國(guó)家在2002年提出《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》要求“促進(jìn)學(xué)生形成健康的心理素質(zhì)、維護(hù)學(xué)生的心理健康”。在素質(zhì)教育大背景下，研究者們對(duì)心理素質(zhì)的關(guān)注極具上升，對(duì)心理素質(zhì)的探討成為教育學(xué)和心理學(xué)的研究熱點(diǎn)之一。二是2006-2013年10月，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究量急劇下降。對(duì)照這一時(shí)期研究?jī)?nèi)容可以看出，“學(xué)者們對(duì)心理素質(zhì)的提法見解眾說紛紜，沒有達(dá)成一致的認(rèn)可”[3-4]，這勢(shì)必影響了在心理素質(zhì)含義及理論基礎(chǔ)之上的后續(xù)研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實(shí)證研究較少，研究主要探討大學(xué)生心理素質(zhì)的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和方法等，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r、發(fā)展特征及心理素質(zhì)訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究相對(duì)較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻(xiàn)研究的內(nèi)容發(fā)生改變，心理素質(zhì)的實(shí)證研究增多，理論研究則數(shù)量減少。表明研究者注重對(duì)心理素質(zhì)的實(shí)踐應(yīng)用研究，這是不斷修正心理素質(zhì)內(nèi)涵、全面解讀心理素質(zhì)的必然階段。

（二）心理素質(zhì)概念的界定

“心理素質(zhì)”是在“素質(zhì)”概念基本上提出的，國(guó)內(nèi)研究者對(duì)素質(zhì)提出以下觀點(diǎn)：一是從生物特征的角度來解釋心理素質(zhì)。我國(guó)著名的心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為“素質(zhì)一般指有機(jī)體天生具有的某些解剖和生理的特點(diǎn)，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性，以及感官和運(yùn)動(dòng)器官的特性，是能力發(fā)展的自然前提和基礎(chǔ)?！盵5]二是本性論，從人的本質(zhì)、本性看待素質(zhì)，認(rèn)為素質(zhì)是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養(yǎng)論，認(rèn)為素質(zhì)和素養(yǎng)是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎(chǔ)上，通過后天的環(huán)境影響和教育訓(xùn)練獲得一種基本品質(zhì)。這種基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)包含先天和后天，具有內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定、受身心特性長(zhǎng)期影響等特點(diǎn)[7]。四是認(rèn)為素質(zhì)是一種內(nèi)在品質(zhì)，受先天因素和后天教育的影響，是有機(jī)體在先天的生理基礎(chǔ)上通過環(huán)境和教育的作用逐漸發(fā)育、成熟并通過實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)化為個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的、基本的、具有衍生功能的品質(zhì)[8]143。研究者對(duì)素質(zhì)提出的不同看法，影響了對(duì)心理素質(zhì)涵義的不同見解。

隨著研究深入，對(duì)素質(zhì)形成了三個(gè)方面的共識(shí)：素質(zhì)是人所特有的最基本的特征；素質(zhì)具有穩(wěn)定的和內(nèi)在的特性；素質(zhì)形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環(huán)境的影響。這三方面的共識(shí)既是學(xué)者們研究心理素質(zhì)的起點(diǎn)，也是目前國(guó)內(nèi)心理學(xué)界對(duì)心理素質(zhì)的內(nèi)涵尚未達(dá)成共識(shí)的重要原因。研究者們對(duì)心理素質(zhì)涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點(diǎn)認(rèn)為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動(dòng)力因素（人格因素）和身心潛質(zhì)三個(gè)亞系統(tǒng)交互作用在一起的動(dòng)態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)。”[9]第二種觀點(diǎn)認(rèn)為“自我意識(shí)發(fā)展是心理素質(zhì)的核心，心理素質(zhì)由與社會(huì)發(fā)展相統(tǒng)一的、有積極價(jià)值導(dǎo)向的多種因素組成的有機(jī)結(jié)合的復(fù)雜整體，包括認(rèn)知能力、需要、興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志、性格等非智力因素?！盵10]33第三種觀點(diǎn)認(rèn)為“心理素質(zhì)是一個(gè)人在性格品質(zhì)、心理能力、心理動(dòng)力、心理健康狀態(tài)和心因方面的水平或質(zhì)量的綜合體現(xiàn)?！盵11]第四種觀點(diǎn)認(rèn)為心理素質(zhì)是“人格和個(gè)性，主要包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質(zhì)性格等因素。”[12]第五種觀點(diǎn)認(rèn)為“心理素質(zhì)是立體的動(dòng)態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點(diǎn)認(rèn)為心理素質(zhì)是以生理為基礎(chǔ)的，將外在獲得的影響內(nèi)化為穩(wěn)定的、基本的、衍生性的心理品質(zhì)，并與人的社會(huì)適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系?！盵14]

從以上表述可以看出，盡管對(duì)心理素質(zhì)提法差異較大，卻也異中有同，都認(rèn)同心理素質(zhì)具有整體性，心理素質(zhì)是多因素綜合，心理素質(zhì)是先天和后天交互作用的結(jié)果，心理素質(zhì)是以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，后天的教育可以影響和促進(jìn)心理素質(zhì)的發(fā)展；心理素質(zhì)具有基本性，心理素質(zhì)是內(nèi)在潛質(zhì)、外在適宜刺激條件可以促進(jìn)心理素質(zhì)的內(nèi)化和固定；心理素質(zhì)具有差異性，心理素質(zhì)體現(xiàn)的是人的各個(gè)方面，各個(gè)層次。這些對(duì)心理素質(zhì)內(nèi)涵達(dá)成的共識(shí)，為心理素質(zhì)理論研究提供了方向。通過實(shí)證研究，不斷完善心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)等理論，同時(shí)不斷補(bǔ)充、完善研究方法，提高心理素質(zhì)研究的有效性。

（三）心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建

研究者們?cè)谛睦硭刭|(zhì)理論認(rèn)同的基礎(chǔ)上，從理論分析的角度，采用實(shí)證分析的方法，對(duì)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)、元素和體系提出不同解釋觀點(diǎn)。錢含芬認(rèn)為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動(dòng)力素質(zhì)（人格因素）、身心潛能素質(zhì)三個(gè)系統(tǒng)構(gòu)成，具有交互作用的動(dòng)態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)?！盵10]34劉華山認(rèn)為“心理素質(zhì)是個(gè)體個(gè)性心理品質(zhì)在生活實(shí)踐中的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括正確的人生態(tài)度、積極的自我概念、敬業(yè)與責(zé)任感、關(guān)愛與合作精神、智慧與創(chuàng)造力、實(shí)踐與生存力、耐挫與堅(jiān)持力[15]。肖漢仕認(rèn)為“心理素質(zhì)是一種水平或質(zhì)量的綜合表現(xiàn)，包含性格品質(zhì)、心理能力、心理健康狀況及心因?！毖鄧?guó)材認(rèn)為心理素質(zhì)是個(gè)體一系列穩(wěn)定心理特點(diǎn)的綜合表現(xiàn)，主要由智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)構(gòu)成[16]。李虹認(rèn)為“心理素質(zhì)是一種綜合心理能力和質(zhì)量，在自然素質(zhì)的基礎(chǔ)上通過社會(huì)化的過程形成的，由知、情、意、行四個(gè)因素構(gòu)成?！盵17]張大均認(rèn)為心理素質(zhì)是素質(zhì)的重要構(gòu)成內(nèi)容，是由認(rèn)知特性、個(gè)性和適應(yīng)性構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng)。”[8]144沈德立認(rèn)為“心理健康素質(zhì)是一種個(gè)體的心理現(xiàn)象，主要包括人際交往素質(zhì)、自我的結(jié)構(gòu)、心理活動(dòng)的動(dòng)力系統(tǒng)、性格、認(rèn)知風(fēng)格、情緒調(diào)控能力和應(yīng)對(duì)風(fēng)格”[18]等元素。

將大學(xué)生作為研究群體，提出大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)主要有：第一，大學(xué)生心理素質(zhì)是心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，是在生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境和教育的共同影響形成并發(fā)展起來的，與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和生活實(shí)踐密切聯(lián)系[19]；第二，大學(xué)生心理素質(zhì)由社會(huì)適應(yīng)素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、再生素質(zhì)六種素質(zhì)構(gòu)成[20]；第三，大學(xué)生心理素質(zhì)由認(rèn)知特性、個(gè)性、適應(yīng)性三個(gè)維度構(gòu)成[21]；第四，大學(xué)生心理素質(zhì)包括基礎(chǔ)性心理素質(zhì)、實(shí)踐性心理素質(zhì)和綜合性心理素質(zhì)三個(gè)層面[22]；第五，大學(xué)生心理素質(zhì)由性格特征素質(zhì)、認(rèn)知能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動(dòng)力素質(zhì)、學(xué)習(xí)心理素質(zhì)、自我意識(shí)七個(gè)因素構(gòu)成[23]；第六，大學(xué)生心理素質(zhì)包括應(yīng)對(duì)變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受四個(gè)維度[24]。盡管各學(xué)者對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)提出不同觀點(diǎn)，但在兩個(gè)方面見解一致，即基本贊成心理素質(zhì)的本質(zhì)是一種心理品質(zhì)或心理特性；大多數(shù)學(xué)者是基本認(rèn)同張大均提出的心理素質(zhì)包括認(rèn)知能力、個(gè)性特征、環(huán)境適應(yīng)的觀點(diǎn)。

二、大學(xué)生心理素質(zhì)的評(píng)價(jià)體系、方法和量表

國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的測(cè)評(píng)問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學(xué)位論文中。對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)評(píng)研究有四種觀點(diǎn)：

第一，測(cè)評(píng)工具是依據(jù)大學(xué)生心理素質(zhì)分為性格特質(zhì)素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動(dòng)力素質(zhì)、學(xué)習(xí)心理素質(zhì)和自我意識(shí)6個(gè)維度分別編制出6個(gè)分量表組成一個(gè)大學(xué)生心理素質(zhì)總量表。研究表明，6個(gè)分量表和總量表具有較好的信度、內(nèi)容效度和校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，但是分量表間的獨(dú)立性仍需進(jìn)一步討論[23]。

第二，大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和測(cè)評(píng)研究，在根據(jù)開放式資料收集分析所收集的問卷項(xiàng)目基礎(chǔ)上，草擬編制出45個(gè)項(xiàng)目的量表進(jìn)行預(yù)測(cè)，對(duì)45個(gè)項(xiàng)目因子進(jìn)行探索性分析，最終確定大學(xué)生心理素質(zhì)的4個(gè)實(shí)證維度應(yīng)對(duì)變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受。但是問卷的后期驗(yàn)證和修訂沒有繼續(xù)進(jìn)行[24]。

第三，測(cè)評(píng)研究是王滔等對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制，在心理素質(zhì)由認(rèn)知特性、個(gè)性特征和適應(yīng)性理論基礎(chǔ)上，對(duì)編制問卷進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果顯示分量表和總量表的信度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.6-0.8之間，穩(wěn)定性系數(shù)在0.65-0.81之間，具有較好的校標(biāo)效度和結(jié)構(gòu)效度。需要在理論上和實(shí)證上繼續(xù)完善大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和題量；另外，需要建立地區(qū)性或全國(guó)常模[25]。

第四，大學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)評(píng)研究是梁寶勇提出的，可將心理素質(zhì)可以分為兩大部分，即認(rèn)知能力素質(zhì)和心理健康素質(zhì)。認(rèn)知能力以智力為標(biāo)志，而心理健康素質(zhì)則由人格特質(zhì)組成，并將青少年心理健康素質(zhì)分為人際交往素質(zhì)、自我心理素質(zhì)、心理活動(dòng)的動(dòng)力素質(zhì)、性格素質(zhì)以及認(rèn)知和應(yīng)對(duì)風(fēng)格7個(gè)維度的基礎(chǔ)上，提出從人格、應(yīng)激、適應(yīng)、癥狀4個(gè)方面測(cè)查學(xué)生的心理健康素質(zhì)。但測(cè)評(píng)題量大、容量多，操作起來比較耗時(shí)，且沒有系統(tǒng)分析四個(gè)分量表之間的關(guān)系及各自的功能，后期的實(shí)證研究基本沒有[4]。

在上述大學(xué)生心理測(cè)評(píng)研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)和測(cè)評(píng)體系，相繼提出一些新的研究成果。

三、大學(xué)生心理素質(zhì)研究趨向

從獲取的文獻(xiàn)研究中可以看出，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究逐漸從理論的研究向?qū)嵶C和應(yīng)用發(fā)展。同時(shí)，在不斷研究的過程中，對(duì)心理素質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和測(cè)評(píng)更科學(xué)，如在概念上，將心理素質(zhì)和心理健康區(qū)分開；在測(cè)評(píng)工具上，對(duì)自行編制的問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)檢驗(yàn)、將測(cè)評(píng)心理素質(zhì)的問卷量表和心理健康篩查量表區(qū)分開，采用多樣有效的心理素質(zhì)研究方法。這是大學(xué)生心理素質(zhì)研究的發(fā)展趨向，具體表現(xiàn)在以下方面：

（一）對(duì)心理素質(zhì)研究從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵶C

素質(zhì)拓展訓(xùn)練的引入將心理素質(zhì)的研究擴(kuò)展到了操作層面，通過訓(xùn)練提高心理素質(zhì)，進(jìn)而提高心理素質(zhì)的水平具有應(yīng)用意義。參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練的大學(xué)生在解決問題時(shí)的自信心、與他人溝通能力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)能力等方面明顯優(yōu)于未參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練的學(xué)生[26]。采用互動(dòng)式心理訓(xùn)練的方法能有效提高心理素質(zhì)水平，促進(jìn)大學(xué)生人格健康發(fā)展，而且可以緩解和改善大學(xué)生的消極情緒[27] 。合理利用學(xué)校資源，采用專門設(shè)計(jì)的心理項(xiàng)目，通過拓展訓(xùn)練可以有效提高大學(xué)生的心理素質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自身的潛質(zhì)，增強(qiáng)自信心和自豪感，改善人際關(guān)系[28-29]。

關(guān)于大學(xué)生心理素質(zhì)的實(shí)證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學(xué)生心理素質(zhì)的提高。當(dāng)然，這些論文所提及的心理素質(zhì)概念是寬泛的，沒有依據(jù)某一心理素質(zhì)理論取向，甚至將心理素質(zhì)概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學(xué)生的心理素質(zhì)[30]、全面學(xué)習(xí)心理健康課程可以明顯提高大學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團(tuán)體輔導(dǎo)課程在提高大學(xué)生心理素質(zhì)、解決心理困擾、發(fā)揮個(gè)人潛能等方面有良好的促進(jìn)作用[32]、體驗(yàn)式心理學(xué)課堂教學(xué)可以優(yōu)化大學(xué)生心理素質(zhì)的實(shí)證研究[33]、健美操課在大學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)上取得理想效果，在自信心、表現(xiàn)力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強(qiáng)[34]。這些課程都是對(duì)心理素質(zhì)的實(shí)踐，從應(yīng)用層面對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)理論作補(bǔ)充。

（二）在量表使用中不斷修正心理素質(zhì)維度和結(jié)構(gòu)

對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)生心理素質(zhì)進(jìn)行測(cè)量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國(guó)外引進(jìn)大學(xué)生心理健康測(cè)查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，自行編制，并通過實(shí)證研究的，如西南大學(xué)張大均等編制的“大學(xué)生心理素質(zhì)問卷”、清華大學(xué)樊富珉編制的“跨世紀(jì)人才――當(dāng)代大學(xué)生心理素質(zhì)研究調(diào)查問卷”、鄭希符等編制的“大學(xué)生心理素質(zhì)量表”、天津師范大學(xué)沈德立編制的“青少年心理健康素質(zhì)量表”等；第三種是對(duì)心理素質(zhì)沒有科學(xué)的界定，自行編制沒有通過實(shí)證研究的問卷。通過文獻(xiàn)查閱，國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的測(cè)查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時(shí)表現(xiàn)出在理論依據(jù)基礎(chǔ)上編制出的心理素質(zhì)量表后，通過的實(shí)證研究較少，在對(duì)提出的測(cè)量問卷在測(cè)量維度、測(cè)量時(shí)間缺乏不斷修正。

以不同區(qū)域的大學(xué)生心理素質(zhì)研究為例可以看到大學(xué)心理素質(zhì)差異。在區(qū)域上，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的實(shí)證調(diào)查研究主要有：對(duì)北京大學(xué)生的心理素質(zhì)優(yōu)于全國(guó)大學(xué)生[35]，西部高校大學(xué)生的心理素質(zhì)水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業(yè)觀上表現(xiàn)較為合理，在行為表現(xiàn)也呈現(xiàn)積極態(tài)勢(shì)[36]；河南高校大學(xué)生心理素質(zhì)總體較好，但一部分比例學(xué)生心理素質(zhì)欠佳[37]；大學(xué)生的心理素質(zhì)在依賴性、抗挫折、人際關(guān)系等方面亟需關(guān)注和提高[38]，安微大學(xué)生心理素質(zhì)不容樂觀[39]。在上述文獻(xiàn)中，使用不同的測(cè)評(píng)工具得出不同的測(cè)評(píng)結(jié)果，而且采用的理論依據(jù)和測(cè)評(píng)工具都不盡相同。這是對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認(rèn)同的大學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)評(píng)體系是所有研究的基礎(chǔ)，否則很難形成完整體系。

（三）在區(qū)分心理素質(zhì)和心理健康的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合研究

提到心理素質(zhì)，不可避免的另外一個(gè)概念就是心理健康。心理健康和心理素質(zhì)是我國(guó)近年來在心理學(xué)研究中使用頻率很高的兩個(gè)詞匯。有研究者對(duì)1987-2006年我國(guó)心理健康標(biāo)準(zhǔn)研究的論文進(jìn)行計(jì)量學(xué)分析后發(fā)現(xiàn)，討論心理健康標(biāo)準(zhǔn)的論文逐漸增長(zhǎng)，但迄今為之，沒有形成共識(shí)[40]。查閱一些文獻(xiàn)，看到將心理健康和心理素質(zhì)二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質(zhì)不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別及其關(guān)系對(duì)于科學(xué)創(chuàng)建中國(guó)本土健康心理學(xué)和有效指導(dǎo)青少年心理健康教育至關(guān)重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標(biāo)來測(cè)查心理素質(zhì)，或用心理素質(zhì)的指標(biāo)測(cè)查心理健康。這嚴(yán)重制約了心理健康與心理素質(zhì)的相關(guān)研究的深入及教育實(shí)踐的效益。因此，有的學(xué)者提出“對(duì)心理健康標(biāo)準(zhǔn)問題爭(zhēng)論不休的一個(gè)根源就是沒有區(qū)分心理健康與心理素質(zhì)”[41]。系統(tǒng)分析心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系，澄清二者的混淆，“為心理健康標(biāo)準(zhǔn)及心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的制定及相關(guān)的測(cè)量工具提供科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)心理健康研究的深化和心理健康教育的科學(xué)有效開展?！盵42]

四、研究啟示

（一）在實(shí)證研究中加大實(shí)踐性和應(yīng)用性

在不同群體不同性別的實(shí)證研究中，不斷驗(yàn)證心理素質(zhì)理論的科學(xué)性及其測(cè)量工具的有效性；同時(shí)，通過心理訓(xùn)練等方式驗(yàn)證理論結(jié)構(gòu)的合理性。有研究對(duì)理工類大學(xué)生的心理素質(zhì)提升作了實(shí)證研究，結(jié)果顯示，心理訓(xùn)練可以有效提高心理素質(zhì)中認(rèn)知特性的非實(shí)踐性成分和個(gè)性的動(dòng)力特征[43]。筆者也對(duì)此做了實(shí)證研究，研究結(jié)果也同樣證實(shí)了心理訓(xùn)練對(duì)心理素質(zhì)的促進(jìn)。對(duì)心理素質(zhì)的訓(xùn)練途徑和方法既是對(duì)理論的驗(yàn)證也是將心理素質(zhì)的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實(shí)踐層次來講，將大學(xué)生心理素質(zhì)的理論研究向應(yīng)用研究轉(zhuǎn)變，是心理素質(zhì)研究對(duì)心理健康教育的一個(gè)重要啟示。

（二）構(gòu)建心理素質(zhì)的本土化理論模型

心理素質(zhì)是本土化概念，它的提出將促進(jìn)中國(guó)心理健康乃至心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的本土化趨勢(shì)。我國(guó)的心理素質(zhì)研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學(xué)生心理素質(zhì)3×3+1的網(wǎng)狀培養(yǎng)模式，以推動(dòng)有效的心理素質(zhì)教育機(jī)制[44]，但作為整個(gè)心理健康教育研究的大背景下，心理素質(zhì)的研究還存在很多不足。其中，重要一點(diǎn)就是理論研究滯后，熱衷于對(duì)國(guó)外的心理健康理論、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)、工具等進(jìn)行轉(zhuǎn)述、驗(yàn)證或照搬，而結(jié)合中國(guó)文化背景和國(guó)民心理進(jìn)行深入研究，構(gòu)建中國(guó)特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國(guó)文化背景、中國(guó)發(fā)展現(xiàn)狀、國(guó)民心態(tài)，構(gòu)建適合中國(guó)大學(xué)生的心理素質(zhì)和心理健康教育研究是今后研究的一個(gè)重要方向。

（三）加強(qiáng)跨文化心理研究

中國(guó)是個(gè)多民族的集體主義國(guó)家，不同文化背景下群體心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性。在進(jìn)行心理測(cè)評(píng)研究時(shí)，要兼顧民族、區(qū)域、群體的差異性。對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究中，通過CNKI數(shù)字圖書館昆明理工大學(xué)鏡像分站的文獻(xiàn)檢索，只有少量文章涉及到少數(shù)民族的心理素質(zhì)特點(diǎn)，分別是對(duì)新疆少數(shù)民族大學(xué)生、廣東少數(shù)民族、大理少數(shù)民族的心理素質(zhì)做研究[46-48]，并且這里的少數(shù)民族只是區(qū)域化中的少數(shù)民族總稱，不是特指某一少數(shù)民族，對(duì)某一少數(shù)民族心理素質(zhì)的研究文獻(xiàn)非常匱乏，如對(duì)朝鮮族大學(xué)生心理素質(zhì)的研究發(fā)現(xiàn)，朝鮮族大學(xué)生心理素質(zhì)的個(gè)性品質(zhì)明顯低于漢族大學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構(gòu)建完善大學(xué)生心理素質(zhì)理論體系的起點(diǎn)。

（四）加大對(duì)影響大學(xué)生心理素質(zhì)因素的探討

對(duì)影響心理素質(zhì)因素研究，傳統(tǒng)是從客觀和主觀因素上進(jìn)行探討，但隨著內(nèi)涵、理論構(gòu)建的研究深入，可借鑒現(xiàn)代心理學(xué)理論的觀點(diǎn)來研究影響大學(xué)生心理素質(zhì)的因素。以張大均提出的心理素質(zhì)理論為例，他將心理素質(zhì)劃分為認(rèn)知特性、個(gè)性特征和適應(yīng)性三個(gè)維度，從社會(huì)認(rèn)知理論、動(dòng)力學(xué)理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個(gè)維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學(xué)習(xí)、壓力管理等。這些影響因素其實(shí)可作為深入了解心理素質(zhì)的內(nèi)涵和構(gòu)成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質(zhì)理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。

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