教育與道德之間的關(guān)系精選(九篇)
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第1篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
教師與學(xué)生的關(guān)系最為密切，對學(xué)生的需要最為了解，所以教師的素質(zhì)關(guān)系到教育質(zhì)量的高低，教育質(zhì)量的高低直接關(guān)系到學(xué)校的質(zhì)量。
教育具有較強的科學(xué)性與技術(shù)性，隨著教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展和教學(xué)模式的不斷轉(zhuǎn)變，自主學(xué)習(xí)、合作探究等新的教育理念的實施，對教育工作的科學(xué)性、技術(shù)性提出了更高的要求。同時，教育工作也由以往的單純教育學(xué)生向全社會輻射，這就更需要教師有過硬的教育教學(xué)操作能力和高尚的教師職業(yè)道德，只有具備較高的師德修養(yǎng)，才能充分認識教育工作對社會的重要性，才能自覺地加強學(xué)習(xí)，適應(yīng)現(xiàn)代教育工作的要求。
2 教師應(yīng)具備的師德
一名師德高尚的教師，對學(xué)生要有愛心。
語言和藹可親，儀表端莊大方，言行舉止得體，能得到學(xué)生的依賴和尊重；對工作一絲不茍，具有很強的責(zé)任心，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于最佳的心理與生理狀態(tài)；對教育事業(yè)有堅定信念、熱愛本職工作，有無私奉獻的精神。
3 教師職業(yè)道德在教育工作中的地位
教師職業(yè)道德是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵。任何成功的教育都離不開教師的辛勤勞動付出，教師既是教育工作的執(zhí)行者，又是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的密切配合者，他們參與教育工作的執(zhí)行者，又是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的密切配合者，他們參與教育工作的每一個環(huán)節(jié)，掌握著教書育人過程的第一手材料，這些材料成為學(xué)校決策人確定、修正教學(xué)實施方案的重要依據(jù)。
第2篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
【關(guān)鍵詞】職業(yè)導(dǎo)向 高職 餐廳服務(wù)與管理 實踐教學(xué)
【中圖分類號】G【文獻標(biāo)識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）09C-0067-02
當(dāng)前，隨著職業(yè)教育進入內(nèi)涵發(fā)展的新階段，高職教育需要以終身職業(yè)教育理念豐富“以就業(yè)為導(dǎo)向”的內(nèi)涵，促使“就業(yè)導(dǎo)向”向“職業(yè)導(dǎo)向”發(fā)展。高職餐廳服務(wù)與管理課程教學(xué)改革中，可應(yīng)用“職業(yè)導(dǎo)向”的理念，構(gòu)建該課程的實踐教學(xué)體系，從而實現(xiàn)餐廳實踐技能與職業(yè)崗位素質(zhì)能力的對接，培養(yǎng)具有就業(yè)競爭力和社會適應(yīng)性較強的餐飲人才。
一、高職餐廳服務(wù)與管理課程實踐性教學(xué)體系的構(gòu)建
職業(yè)教育的特色在于其職業(yè)化的教育模式。以地方與行業(yè)為背景依托、以技術(shù)技能為核心、以市場為導(dǎo)向，通過相關(guān)理論知識的深入學(xué)習(xí)、實踐技能實訓(xùn)和生產(chǎn)實習(xí)等環(huán)節(jié)，突出學(xué)生的職業(yè)技能與職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，力求突出旅游專業(yè)的特色，是高職餐廳服務(wù)與管理課程實踐教學(xué)體系構(gòu)建的主要內(nèi)容。本文以貴港職業(yè)學(xué)院的餐廳服務(wù)與管理課程的實踐教學(xué)為例，緊緊圍繞高技能人才應(yīng)該具備的實踐能力和職業(yè)技能，構(gòu)建了“課崗證融通”的實踐教學(xué)體系。
（一）構(gòu)建“課證融通”的實踐教學(xué)指標(biāo)。“課證融合”是指專業(yè)課程與職業(yè)崗位和職業(yè)考證相融合。餐廳服務(wù)與管理課程教學(xué)過程也是如此。在課程教學(xué)過程中，將餐廳職業(yè)考證相關(guān)“中級餐廳服務(wù)員國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)”、“中級餐廳服務(wù)師”作為課程教學(xué)的一個重要指標(biāo)。對職業(yè)概況、基本要求、工作要求、理論和技能各項目的比重表等作了詳細介紹，并在教學(xué)中嚴格按照相關(guān)的要求進行日常的理論學(xué)習(xí)和實踐技能訓(xùn)練，從而突出教學(xué)的職業(yè)性和開放性，使學(xué)生畢業(yè)時實現(xiàn)“雙證”，甚至“多證”，實現(xiàn)充分就業(yè)和優(yōu)質(zhì)就業(yè)目標(biāo)。
（二）構(gòu)建“課崗融通”的實踐教學(xué)內(nèi)容。餐廳服務(wù)與管理課程在教學(xué)內(nèi)容的組織上應(yīng)以真實的工作過程為導(dǎo)向設(shè)計與組織教學(xué)實訓(xùn)項目，并合理安排課時，突出餐廳崗位的核心技能的訓(xùn)練。具體見表1。
（三）構(gòu)建全過程、多維度的考核體系。餐飲服務(wù)與管理課程采用全過程、多維度的實踐考核，主要包括以下三個方面：第一，考核過程動態(tài)化，將過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合。一方面，我們對各技能項目進行單獨考核，學(xué)一項考一項。同時又將托盤、擺臺、折花、斟酒等核心技能項目融入到“中餐宴會擺臺”中，在期末進行綜合考核。并形成科學(xué)的考核比例：過程性考核（采用項目化考核）占70%，結(jié)果性考核占30%。總評=過程性考核成績（項目化考核）×70%+結(jié)果性考核成績（期末考試成績）×30%；另一方面，采用“核心指標(biāo)一票否決制”，即核心考核項目內(nèi)容（托盤、折花、擺臺、斟酒）之中只要有一項表現(xiàn)欠妥，則該項目考核成績即為不合格，并要求學(xué)生進行一定的練習(xí)后重考。第二，實踐考核主體多元化。貴港職業(yè)學(xué)院構(gòu)建由教師、企業(yè)、團隊成員等組成的多元教學(xué)考核主體，如課內(nèi)考核以教師和學(xué)生所在小組為主體，而學(xué)生在企業(yè)的頂崗實訓(xùn)、頂崗實習(xí)等成績由企業(yè)方在學(xué)生的實訓(xùn)報告、實習(xí)報告中進行評定。第三，課程考核與職業(yè)技能鑒定相結(jié)合，在教學(xué)中推行職業(yè)資格認證制度，學(xué)生實踐教學(xué)的總成績結(jié)合課程考核成績和職業(yè)技能鑒定成績。
二、職業(yè)導(dǎo)向視角下實踐教學(xué)應(yīng)注意的幾個方面
（一）堅持以行為導(dǎo)向開展教學(xué)活動。行為導(dǎo)向教學(xué)以職業(yè)活動為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生能力為核心。它由教師創(chuàng)設(shè)新穎的學(xué)習(xí)情境，提供課題和相關(guān)信息資料，在教師的行為引導(dǎo)下，通過多種不定型的活動形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，使學(xué)生主動地使用腦心手進行學(xué)習(xí)。行為導(dǎo)向教學(xué)并不局限于某一種具體的教學(xué)方法，而是以行為或工作任務(wù)為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想與策略，是由一系列的以學(xué)生為主體的多種教學(xué)技術(shù)、手段、方法結(jié)合而成。
因此，在高職餐廳服務(wù)與管理課程改革中，我們緊緊圍繞餐廳相關(guān)的職業(yè)能力的培養(yǎng)開展實踐教學(xué)活動。首先，采用任務(wù)驅(qū)動與項目教學(xué)。在實訓(xùn)中教學(xué)中，改變傳統(tǒng)的“教學(xué)做”方式，盡量使其任務(wù)化、項目化。通過“確定項目—分組討論—制訂計劃—實施計劃—檢驗、控制計劃—展示、匯報結(jié)果—評估總結(jié)”完成某一項目的某一實踐項目的教學(xué)。其次，注重職業(yè)意識和職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)意識作為從業(yè)人員的根本素質(zhì)，是一個社會職業(yè)者必備的條件。因此，在餐廳服務(wù)與管理實踐教學(xué)中也需要注重對學(xué)生職業(yè)意識的培養(yǎng)。如專業(yè)教師可充分利用實物展示、多媒體教學(xué)等設(shè)置職業(yè)情景，將迎賓、點菜、餐間服務(wù)等餐廳服務(wù)中常見情境教學(xué)放在真實的職業(yè)情境中實施，使學(xué)生能更形象、具體地理解各項技能的具體要求，從而達到知識與能力同步提高的目的。也使學(xué)生提升課堂的參與度和學(xué)習(xí)興趣，大大增強其職業(yè)意識。對托盤、斟酒、餐巾折花、鋪臺布、中餐擺臺等餐廳服務(wù)基本技能的教學(xué)，可以與中餐宴會服務(wù)的各個服務(wù)流程中進行模擬訓(xùn)練，并通過到飯店定崗實訓(xùn)、實習(xí)加以鞏固提升，從而培養(yǎng)其職業(yè)能力。
（二）以人為本，堅持“三主”育人的聯(lián)動作用。職業(yè)教育也應(yīng)該和其他教育一樣，樹立“以人為本”的教育觀，把教育的目的回歸到“育人”，而非就業(yè)或其他。因此，如何堅持以人為本，發(fā)揮餐廳服務(wù)與管理實踐教學(xué)的“三主”作用至關(guān)重要?！叭鳌笔侵附虒W(xué)活動的三大參與主體即教師、學(xué)生和企業(yè)。第一，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師是實踐教學(xué)活動開展的組織者和實施者，包括教學(xué)環(huán)節(jié)的合理設(shè)計、餐廳技能的準(zhǔn)確示范、學(xué)生技能操作的及時指導(dǎo)、技能比賽積極指導(dǎo)等，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意向。專業(yè)教師實踐能力的強弱直接關(guān)系到實踐教學(xué)的效果，只有實踐能力強的教師才能培養(yǎng)出技能高超的學(xué)生。因此，要加快“雙師型”師資隊伍建設(shè)。貴港職業(yè)學(xué)院旅游管理專業(yè)在此做了一系列嘗試：一是實施由行業(yè)兼職教師與校內(nèi)專任教師共同開發(fā)本課程，并進行共同編寫教材、共同授課、共同考核等措施。二是組織校內(nèi)專任教師到企業(yè)進行掛職鍛煉，提升教師的餐廳職業(yè)技能。三是選派教師參加酒店管理師、餐廳服務(wù)師等考證師資培訓(xùn)，提高專任教師職業(yè)考證培訓(xùn)能力。第二，發(fā)揮學(xué)生的核心主體作用。學(xué)生是一切教學(xué)活動的執(zhí)行者和受益者，應(yīng)激發(fā)學(xué)生對專業(yè)課學(xué)習(xí)的興趣。第三，發(fā)揮企業(yè)方的職業(yè)強化作用。開展深度校企合作，企業(yè)為學(xué)生進行頂崗實習(xí)、畢業(yè)綜合實踐及其他多種層次多種類型的社會實踐活動提供了資源平臺。并利用自身在師資、技術(shù)、管理、情景等方面的優(yōu)勢加強對學(xué)生職業(yè)技能為核心的培養(yǎng)，同時通過在企業(yè)將學(xué)生“崗位人”、“職業(yè)人”和“社會人”綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)有機結(jié)合起來，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。
（三）建設(shè)符合職業(yè)人才培養(yǎng)要求的實踐教學(xué)平臺。一方面，建立完善的校內(nèi)餐廳實訓(xùn)平臺。為了保證餐廳實踐教學(xué)的展開，應(yīng)配備設(shè)施完備的校內(nèi)餐廳模擬實訓(xùn)室，以使模擬場景更接近行業(yè)實際，以保證中餐宴會擺臺、西餐宴會擺臺等實訓(xùn)需要。同時學(xué)校還可以根據(jù)自身的實際情況，建立產(chǎn)學(xué)結(jié)合的校內(nèi)綜合實訓(xùn)基地。試行“學(xué)院監(jiān)督、專業(yè)教師指導(dǎo)、學(xué)生經(jīng)營管理、教學(xué)與經(jīng)營相結(jié)合”的管理模式，使學(xué)生的職業(yè)技能得到鍛煉，也使學(xué)生的職業(yè)創(chuàng)新能力得到充分發(fā)揮。另一方面，構(gòu)建校企合作實踐教學(xué)平臺。主要是通過與企業(yè)開展校企合作建設(shè)校外實訓(xùn)基地、實習(xí)基地和就業(yè)基地。在餐廳服務(wù)與管理課程的實踐教學(xué)中，通過與企業(yè)建立深度的校企合作機制，構(gòu)建“認知實習(xí)—現(xiàn)場教學(xué)—頂崗實習(xí)”的三級實踐教學(xué)管理平臺，使學(xué)生與酒店全過程接觸，實現(xiàn)學(xué)校環(huán)境與企業(yè)環(huán)境、學(xué)校資源與企業(yè)資源的雙結(jié)合。
綜上所述，餐廳服務(wù)與管理課程應(yīng)該在“職業(yè)導(dǎo)向”下緊緊圍繞技能人才所必備的實踐能力和職業(yè)技能，以飯店餐廳服務(wù)與管理崗位要求為導(dǎo)向，以職業(yè)崗位能力、行業(yè)基本素質(zhì)培養(yǎng)和職業(yè)資格證書獲取為目標(biāo)，開展實踐性教學(xué)，從而使學(xué)生掌握從事飯店餐廳服務(wù)與管理的基本能力與基本技能，并能綜合運用所學(xué)，通過實踐訓(xùn)練，成為適應(yīng)餐飲業(yè)第一線需要的高技能人才。
【參考文獻】
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【基金項目】新世紀廣西高等教育教學(xué)改革工程“十二五”第一批立項項目研究課題（2012JGB 398）；貴港職業(yè)學(xué)院2011年教育科學(xué)規(guī)劃課題（110201）
第3篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
資料與方法
一般資料：2010年4月～2011年4月隨機抽取296例高血壓病患者且所有患者均符合2010年《中國高血壓防治指南(試行本)》［3］中高血壓病診斷標(biāo)準(zhǔn)，另外296例研究對象中無嚴重并發(fā)癥和精神障礙、言語障礙和智能下降者，同時所有患者均能配合完成本次研究。296例高血壓病患者中男188例，女108例，年齡64～77歲，平均60.00±3.00歲；文化程度分類，初中及以下者197例，高中者75例，大專及以上者24例。
觀察方法：對所抽取的296例高血壓病患者基礎(chǔ)資料進行回顧性觀察與分析，且設(shè)計《高血壓病患者社區(qū)健康教育指導(dǎo)調(diào)查問卷表》，同時指定專人負責(zé)對表中內(nèi)容進行調(diào)查與填寫，其中表中主要內(nèi)容包括全部研究對象的基礎(chǔ)資料、高血壓病分級、健康情況、飲食情況、運動情況、血壓控制與監(jiān)測等；然后將所觀察到的數(shù)據(jù)進行整理、統(tǒng)計與分析。
社區(qū)健康教育指導(dǎo)方法：①建立健康檔案、發(fā)放宣傳手冊；②心理干預(yù)：根據(jù)患者具體心理狀態(tài)進行問題疏導(dǎo)；③健康教育指導(dǎo)內(nèi)容：高血壓病相關(guān)知識講解、教育、開展各種形式講座和活動，指導(dǎo)正確飲食，如低鹽飲食(每日攝入量5～6g)、低脂飲食，血糖過高者控制總熱量和糖分攝入、肥胖者控制體重，同時囑咐患者多食用富含鉀、鈣食物和粗纖維食物；合理運動，遵循循序漸進、能夠耐受的原則，根據(jù)患者自身情況選取合理運動方式，如散步、慢跑或太極拳等有氧活動，1次/日，30分/次，且避免劇烈運動，保證患者充足休息和睡眠。用藥指導(dǎo)遵循個體化用藥原則，藥物劑量從最小有效劑量逐漸增直至最佳藥物濃度，另外藥物選取應(yīng)遵循盡量減少血壓波動的原則，因此以長效、緩釋制劑為主；一旦血壓控制不理想可采取有效小劑量聯(lián)合用藥的方法給藥。血壓監(jiān)測，指導(dǎo)患者養(yǎng)成定期、定位測定血壓的良好行為。④健康教育形式：利用板報、多媒體、舉辦沙龍等多種形式進行為期8周的健康教育指導(dǎo)，系統(tǒng)安排14次課程、2次/周、共計7周，第8周教育安排則以提問、交流、解答為主互動，共2次。
生存質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)［4］：共計144分，主要含有患者自覺癥狀、軀體生理功能狀態(tài)、日常生活及社會活動、心理情緒狀態(tài)等項目，其中正常人群評分為121.5～127.5分。
統(tǒng)計學(xué)處理：本次觀察到的全部數(shù)據(jù)利用SPSS13.0統(tǒng)計分析軟件進行處理，其中對計量資料符合正態(tài)分布的采用t檢驗，不符合正態(tài)分布的計量資料采用U檢驗。計數(shù)資料采用X2檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。
結(jié)果
296例高血壓病患者社區(qū)健康教育指導(dǎo)前后遵醫(yī)行為統(tǒng)計情況：健康教育前后296例高血壓病患者遵醫(yī)行為得以明顯改觀，說明本次健康教育效果顯著。結(jié)果見表1。
296例高血壓病患者社區(qū)健康教育前后血壓控制情況：健康教育前后296例高血壓病患者收縮壓和舒張壓分別相比，差異有顯著性(P＜0.05)，說明本次研究對象血壓得以明顯控制。結(jié)果見表2。
296例高血壓病患者社區(qū)健康教育前后生存質(zhì)量評分比較：健康教育前后296例高血壓病患者生存質(zhì)量總分相比，差異有顯著性(P＜0.05)，說明本次健康教育能夠明顯促進患者生存質(zhì)量提高。結(jié)果見表3。
討論
所謂社區(qū)健康教育是通過組織社區(qū)內(nèi)高血壓居民進行有計劃、有目的的活動，從而形成健康環(huán)境、規(guī)范人們行為和生活方式、降低危險因素、改善其生存質(zhì)量［5］。高血壓病雖然是一種高發(fā)病率、并發(fā)癥多的疾病，但其疾病知曉率、控制率較低，因此以社區(qū)為基礎(chǔ)、開展健康教育指導(dǎo)成為提高高血壓病知曉率、規(guī)范患者行為、樹立健康觀念的主要方法。
鑒于此種情況，從本社區(qū)將近1000例高血壓病患者中隨機抽取296例研究對象進行社區(qū)健康教育指導(dǎo)，本研究結(jié)時顯示，通過此次教育指導(dǎo)高血壓病患者遵醫(yī)行為得以較好改觀，提示健康教育對規(guī)范患者行為、養(yǎng)成良好的習(xí)慣具有十分重要的臨床價值；同時高血壓病患者血壓控制良好也從側(cè)面印證了本次社區(qū)健康教育指導(dǎo)的有效性及可行性；另外通過健康教育，高血壓病患者生存質(zhì)量得以明顯改善，因此有效的促使了患者更好地遵從醫(yī)囑，形成良好習(xí)慣，所以形成良性循環(huán)。
綜上所述，社區(qū)健康教育指導(dǎo)在高血壓病患者中應(yīng)用效果顯著，該方法能夠明顯規(guī)范患者行為、有效控制血壓。
參考文獻
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第4篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 軍校士官英語教學(xué) 教學(xué)策略
新時期將建構(gòu)主義理論滲透于大學(xué)英語教學(xué)，并將其作為大學(xué)英語教學(xué)的指導(dǎo)思想儼然成為一種趨勢。它打破了“以教師為中心”的尷尬教學(xué)局面，倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的課堂靈動教學(xué)，充分尊重了學(xué)生的課堂主體地位，關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展，推動學(xué)生由被動接受知識 向主動吸收知識的轉(zhuǎn)變，激發(fā)學(xué)生的求知欲與探索欲。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式極大提升了學(xué)生的英語綜合能力，培養(yǎng)了學(xué)生的探索、分析、創(chuàng)新、協(xié)調(diào)與實踐能力，對提升軍校士官英語教學(xué)質(zhì)量意義重大。
一、建構(gòu)主義理論基本內(nèi)涵
建構(gòu)主義理論源于“發(fā)生認識論”?！鞍l(fā)生認識論”是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，他認為，人的行為是對外界刺激做出的反應(yīng)，但這種反應(yīng)與行為心理學(xué)所描述的刺激反應(yīng)是有所差別的，它強調(diào)人的思維活動受自身認識結(jié)構(gòu)的影響，而認識是一種持續(xù)不斷的建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義理論應(yīng)運而生。
建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵如下：它是一種“以學(xué)習(xí)者為中心”，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過積極主動的學(xué)習(xí)與探索，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義，體味學(xué)習(xí)真諦，從而主動、順利完成知識建構(gòu)，提升學(xué)習(xí)能力的一種知識觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀。自建構(gòu)主義誕生以來，它便以迅雷不及掩耳之勢席卷教育領(lǐng)域，并得到了教育界的普遍認可與接受。建構(gòu)主義理論通過全新的學(xué)習(xí)認知過程理論引導(dǎo)大學(xué)英語教學(xué)，并將創(chuàng)新型、實用性認知模式滲透于教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，為大學(xué)英語也為軍校士官英語教學(xué)模式的創(chuàng)新和教學(xué)狀況的改善提供全新的視角，創(chuàng)設(shè)廣闊的發(fā)展空間。
二、建構(gòu)主義理論的特點與優(yōu)勢
建構(gòu)主義理論具有以下特點：一是強調(diào)互動性。建構(gòu)主義理論強調(diào)教學(xué)不是簡單、機械的單方面灌輸，而是師生雙方，外加學(xué)生新知與舊識之間的互動推進。這就要求教師在教學(xué)過程中要善于設(shè)計與引導(dǎo)，增強教學(xué)的互動性，促使學(xué)生在對原有知識的掌握中，對新知識進行整理與加工，以達到輕松、高效地掌握新知識的目的。二是凸顯主動性。建構(gòu)主義認為學(xué)生獲得知識的多少取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，它強調(diào)以學(xué)生為中心，旨在通過優(yōu)化教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容促使學(xué)生主動、自主的探索求知，教師只能是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助人員，起引導(dǎo)作用，整個學(xué)習(xí)過程的推進要靠學(xué)生自主來完成。三是動態(tài)性與開放性。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英語課堂具有動態(tài)性與開放性的雙重特點。所謂動態(tài)，即課堂氛圍是流動與發(fā)展的，知識獲取的自由性強。所謂開放，即教師教學(xué)模式的開放和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的靈活。
以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語教學(xué)具有以下優(yōu)勢：一是推動教學(xué)模式的與時俱進。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式如情景教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式、互動教學(xué)模式、問題教學(xué)模式等都具有強大的生命力且已經(jīng)取得了較好的教學(xué)效果。二是有效處理教員、學(xué)員與教學(xué)環(huán)境的關(guān)系，促使三者和諧發(fā)展。建構(gòu)主義理論下的教學(xué)環(huán)境是輕松、靈動、活躍的，能更好地實現(xiàn)教員的“教”和學(xué)員的“學(xué)”，避免傳統(tǒng)教學(xué)模式下師生矛盾以及師生與教學(xué)環(huán)境之間的矛盾，推動士官英語教學(xué)的成功開展。
三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語教學(xué)的策略
1.更新理念，以學(xué)員為中心開展教學(xué)。傳統(tǒng)的以教員為中心的大學(xué)英語教學(xué)理念嚴重挫傷了學(xué)員英語學(xué)習(xí)的積極性和主動性，教員成為課堂的主導(dǎo)與主體，學(xué)員只知道被動地聽講、記筆記、機械地思考，在教員的命令中進行思維的緩慢匍匐，這種缺乏自主與探究意識的教學(xué)模式成為“聾啞英語”滋生的溫床。建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)學(xué)生是課堂中心，是學(xué)習(xí)主體，理應(yīng)成為學(xué)習(xí)過程的探索者與體驗者，積極發(fā)揮主動性與創(chuàng)造性，在主動學(xué)習(xí)中完成對知識的建構(gòu)。因此，承擔(dān)軍校士官英語教學(xué)任務(wù)的教員應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精髓，以學(xué)員為中心開展教學(xué)。首先，教員要定位好自身角色，由知識的灌輸者變?yōu)橥苿訉W(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。其次，要打破“教員說、學(xué)員聽，教員問，學(xué)員答”的傳統(tǒng)“注入式”教學(xué)程序，構(gòu)建“以教為導(dǎo)、以疑促思、自學(xué)為主、實踐伴隨、互動交流”的創(chuàng)新教學(xué)模式。再次，教員要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，將學(xué)員看作信息加工與整理的主角，并高效率地運用多媒體教育技術(shù)和其他先進的教學(xué)手段豐富課堂教學(xué)理論，不斷提升建構(gòu)主義理論的踐行效果。最后，要強化評價機制的過程化、動態(tài)化。學(xué)習(xí)評價是激發(fā)學(xué)員興趣、提升學(xué)員學(xué)習(xí)主動性的重要方式，建構(gòu)主義指出，動態(tài)化、科學(xué)化、過程化的評價機制更能關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展，達到成功構(gòu)建的目的。因此，教員要改變用英語考試成績定位學(xué)員學(xué)習(xí)狀況的評價方式，采用多元、公平的過程評價、激勵學(xué)員，促進其學(xué)習(xí)能力的不斷提升。
2.建立開放、互動、動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)生自由學(xué)習(xí)與探索求知提供了廣闊的實踐場所，開放、互動、活躍、動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境更能促使學(xué)生積極運用各種課堂資源，如文字、圖畫、音頻、視頻以及各類Internet網(wǎng)頁信息等，高效地實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目的。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教員應(yīng)致力于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建，以良好的學(xué)習(xí)環(huán)境引領(lǐng)與推動學(xué)員對英語知識的主動吸取與建構(gòu)。教員可做到以下兩點：一是充分發(fā)揮模擬教具、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)信息資源、課堂任務(wù)等手段和資源活化學(xué)生思維、激活學(xué)員的知識儲備，提高知識建構(gòu)效率。開放、互動的動態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境需要利用一切可利用的教學(xué)資源為學(xué)員創(chuàng)設(shè)真實可感、交際意義強的信息輸入、信息整合與建構(gòu)環(huán)境，有意識地提供給學(xué)員盡可能多的語言材料，促使其主動理解、消化并學(xué)以致用。二是突出教學(xué)活動的多邊互動性。滿堂灌、填鴨式的教學(xué)模式不符合建構(gòu)主義理論所強調(diào)的多邊互動性，故在士官英語實踐教學(xué)中，教員應(yīng)拒絕模式化、固定化的教學(xué)方式，還原學(xué)員知識構(gòu)建的自主性與創(chuàng)造性，豐富課堂實踐活動，讓學(xué)員掌握活動主動權(quán)，實現(xiàn)教員與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員、學(xué)員與環(huán)境之間的多邊互動。
3.科學(xué)引導(dǎo)學(xué)員進行合作探究式學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論將“合作學(xué)習(xí)”作為促進學(xué)生知識建構(gòu)的最有效途徑之一，其對意義建構(gòu)起著十分重要的作用。因此，引導(dǎo)學(xué)員實現(xiàn)與周邊因素，即教員、周邊學(xué)員、教材之間的互動，實施合作探究式教學(xué)模式，強化學(xué)員對知識的建構(gòu)很有必要。小組合作探究教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的有效教學(xué)模式，即學(xué)員在教員的組織與引導(dǎo)下，針對某一活動主題進行合作式討論與交流。在各個小組中，學(xué)員可以暢所欲言，并對各種觀點、理論和假設(shè)進行批判式協(xié)商并且展開辯論，最后通過互相借鑒與吸收，對某一學(xué)員個體知識建構(gòu)或整個小組的知識建構(gòu)起到推動作用。在合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式中，教員要注意以下幾個方面：一是要強調(diào)獨立思考與協(xié)作學(xué)習(xí)的兼顧。教員在將學(xué)員進行分組和將任務(wù)進行分配后，要鼓勵各組學(xué)員進行獨立思考、認真分析，力圖建立基本的知識框架，在自我學(xué)習(xí)遭遇瓶頸無法突破時鼓勵合作、交流學(xué)習(xí)，通過聽取別人意見和看法拓展自身思維，彌補不足。因此，獨立思考和合作學(xué)習(xí)是相對的，不可分割的。二是善用思辨情境促進合作學(xué)習(xí)?？梢圆捎棉q論、模擬工作場景等方式培養(yǎng)學(xué)員的形象思維、邏輯思維、思辨思維與創(chuàng)造性思維等思維能力，加深其對英語學(xué)習(xí)材料的理解與感悟，從而使其知識與能力不斷得到提升。
4.基于學(xué)員不同的知識構(gòu)建因材施教。建構(gòu)主義理論更加尊重學(xué)生的課堂主體性地位，關(guān)注學(xué)生的個體發(fā)展。因此，在運用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語教學(xué)時，一定要基于不同學(xué)員的認知結(jié)構(gòu)與知識構(gòu)建能力的不同，采取因材施教的個性化教學(xué)方式。在創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)員自主學(xué)習(xí)的英語學(xué)習(xí)環(huán)境時，應(yīng)將“分析構(gòu)建主體（學(xué)生）”放在比“分析構(gòu)建主題（教學(xué)目標(biāo)）”更加重要的地位，凸顯構(gòu)建的意義。因此，軍校士官英語教學(xué)過程的設(shè)計應(yīng)基于“構(gòu)建的個體意義”為核心開展，凸顯建構(gòu)的價值，使每一位擁有不同知識建構(gòu)能力的學(xué)員都能在教員的引導(dǎo)下實現(xiàn)輕松建構(gòu)。這就要求教員特別注意以下三個面：一是認真分析與研究不同學(xué)員對知識建構(gòu)的能力。包括專業(yè)知識與語言知識，做到心中有數(shù)。二是辯證地認知每位學(xué)員的學(xué)習(xí)方法，并通過觀察其學(xué)習(xí)效果認識其知識建構(gòu)的科學(xué)性和建構(gòu)程度的深淺，最后及時幫助學(xué)員調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高其構(gòu)建能力。三是基于學(xué)員知識建構(gòu)的差異，采用不同的教學(xué)策略，有針對性地進行引導(dǎo)。特別是在情境構(gòu)建方面，所構(gòu)建的學(xué)習(xí)情景既要凸顯趣味性、開放性、動態(tài)性，又要使不同知識層次的學(xué)員均感到受益匪淺，故而教員在這方面也要下苦功夫。
綜上所述，建構(gòu)主義理論是新時期軍校士官英語教學(xué)重要的指導(dǎo)理論，它以其獨特的優(yōu)勢領(lǐng)先于其它教學(xué)理念，它強調(diào)學(xué)員課堂主體性地位的發(fā)揮，促使學(xué)員成為知識與能力的主動獲取者。無數(shù)的教學(xué)實例證明，以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)軍校士官英語教學(xué)是迎合軍校英語教學(xué)改革需求，提升英語教學(xué)質(zhì)量的必然要求。只有基于建構(gòu)主義理論設(shè)計和探索出新的教學(xué)模式，才是新時期軍校士官英語教學(xué)的新出路。
參考文獻：
第5篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
(一)生態(tài)道德內(nèi)涵
有學(xué)者認為，人與自然的關(guān)系之所以具有道德意義，是因為這種關(guān)系最終反映著人與人、人與社會之間的關(guān)系。[1]人類如何處理好人與自然的道德關(guān)系，迫切需要思想武器——生態(tài)道德的輔助。生態(tài)道德就是把人類的道德認識從人與人、人與社會的關(guān)系擴延到人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，在充分認識自然的存在價值和生存權(quán)利的基礎(chǔ)上，增強人對自然的責(zé)任感和義務(wù)。[2]因此，概括地說，生態(tài)道德是將生態(tài)倫理思想付諸實踐的主體思想素質(zhì)和精神評價機制?！?]
(二)重新定義
1．人與自然關(guān)系的重新定義——價值觀轉(zhuǎn)變
生態(tài)道德作為一種新的道德觀，首先體現(xiàn)在它對人與自然關(guān)系的重新定義上。人與自然的關(guān)系一直是學(xué)術(shù)界關(guān)心和研究的重點，隨著時代的發(fā)展，人類對人與自然關(guān)系的認識也發(fā)生變化，人類社會環(huán)境道德觀也處在在不斷的演變中，有學(xué)者認為傳統(tǒng)人類中心主義社會環(huán)境道德價值觀發(fā)展于工業(yè)革命前后；現(xiàn)代人類中心主義社會環(huán)境道德價值觀形成于工業(yè)社會中；生態(tài)系統(tǒng)協(xié)調(diào)環(huán)境道德價值觀則形成于后工業(yè)社會中[4】。早期對人與自然關(guān)系的認識，認為人與自然之間的關(guān)系為主體與客體之間的關(guān)系，即人類對自然擁有利用、改造和掠奪等等全部的權(quán)利，人類主宰和掌控自然。是自然的主人。在這種認識的指引下。自然成為人類可以任意索取資源的場所，環(huán)境惡化和資源枯竭等問題開始出現(xiàn)?，F(xiàn)在人類開始認識到這樣的觀念是不對，意識到人類與自然都是生態(tài)系統(tǒng)的組成部分，只有維護生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定，才能使其發(fā)揮正常的功能和作用，自然才不會報復(fù)人類。但是在實踐過程中人類還是擺脫不了人類作為主體的狹隘，仍然按照有益于本身發(fā)展的方向進行生產(chǎn)、生活實踐。而生態(tài)道德強調(diào)的人與自然的關(guān)系猶如人與人之間是一種倫理關(guān)系，應(yīng)該是相互尊敬、相互平等的。自然除了有為人類提供滿足生存、發(fā)展需要的價值外，本身還擁有內(nèi)在價值，自然不是依附于人類的附屬品，它具有獨立性，擁有不可漠視和剝奪的權(quán)利。生態(tài)道德對人與自然關(guān)系的重新定義，有助于人類轉(zhuǎn)變狹隘的價值觀，確立人與自然之間存在倫理關(guān)系。
2．人類道德范疇的擴大——行為得到監(jiān)督
人與自然之間倫理關(guān)系的確定是對傳統(tǒng)倫理關(guān)系的重要補充。要求人類在同自然生態(tài)環(huán)境的互動中應(yīng)該要承擔(dān)道德責(zé)任和義務(wù)。道德是指人類共同生活及行為的準(zhǔn)則與規(guī)范，是對人對人、人對社會行為正當(dāng)與否的判斷。生態(tài)道德將道德關(guān)系從人與人、人與社會擴大到人與人、人與社會直至人與自然，[21使得人類道德范疇得到擴大。道德最重要的社會功能就是調(diào)節(jié)，實現(xiàn)該功能可通過多種方式，如評價就是一個重要方式，道德行為通常會受到社會大眾的監(jiān)督。因此將人與自然之間的關(guān)系納入人類道德范疇，就意味著人對自然生態(tài)環(huán)境的行為也會得到全社會的評價，當(dāng)個人行為受到集體共同監(jiān)督，大家互相約束，那么行為規(guī)范也更容易實現(xiàn)。假如上述得以實現(xiàn)，那么也許在不久的將來，禁止亂砍伐樹木會像禁止亂扔垃圾一樣成為人們文明行為規(guī)范里普通的一條。
3．人類道德境界的升華——伸張環(huán)境正義
生態(tài)倫理學(xué)認為，所謂的“環(huán)境正義”是指人類社會在處理環(huán)境問題時，各群體、區(qū)域、族群、民族、國家之間應(yīng)承諾的權(quán)利與義務(wù)的公平對等。[5】“環(huán)境正義”強調(diào)不同環(huán)境利益主體之間在環(huán)境保護義務(wù)分配上的公正與公平。伸張環(huán)境正義是人類道德境界的升華，它的提出有助于調(diào)適人類生態(tài)環(huán)境保護中權(quán)利與義務(wù)分配不公現(xiàn)象，促進人類本身和諧的可持續(xù)發(fā)展。這里主要討論代內(nèi)兩個層面的環(huán)境正義：強勢群體和弱勢群體之間的環(huán)境正義；發(fā)達國家和發(fā)展中國家之間的環(huán)境正義。
(1)強勢群體和弱勢群體
環(huán)境權(quán)利弱勢群體和強勢群體是由于環(huán)境保護的義務(wù)責(zé)任分配不公平所產(chǎn)生的。強勢群體由于擁有更多的財力、權(quán)利或社會機會利用資源，對生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生更多的影響。但目前的部分強勢群體利用生態(tài)環(huán)境資源的保護責(zé)任主體難以判斷，或投機取巧甚至觸犯法律使得承擔(dān)的義務(wù)與他們獲得利益極不成比例。弱勢群體是指在環(huán)境資源權(quán)益和義務(wù)分配中受到不平等待遇的社會人群，他們往往被迫要共同或是承擔(dān)更大部分強勢群體造成的生態(tài)環(huán)境問題。有學(xué)者開始關(guān)注農(nóng)民環(huán)境權(quán)利，目前由于社會對城市和農(nóng)村的環(huán)境關(guān)注度的差異，大量污染企業(yè)由城市向農(nóng)村轉(zhuǎn)移，對農(nóng)村地區(qū)生態(tài)環(huán)境和農(nóng)民環(huán)境權(quán)益都產(chǎn)生極大的影響【6]。隨著社會對環(huán)境弱勢群體的關(guān)心度的提高，將來對不同環(huán)境利益主體的研究也將越來越細化。
(2)發(fā)達國家和發(fā)展中國家
目前生態(tài)環(huán)境問題的一個重要的特征表現(xiàn)為全球化，如全球氣候變暖問題，臭氧層問題等受到全球的關(guān)注。環(huán)境問題的全球化，使得國家與國家之間的環(huán)境公正問題成為國際關(guān)注焦點。國家環(huán)境公正要求一國在滿足自身社會、經(jīng)濟發(fā)展等的環(huán)境資源需求。應(yīng)該建立在不損害其他國家或地區(qū)的環(huán)境利益前提下。實現(xiàn)發(fā)達國家與發(fā)展中國家的環(huán)境公正。發(fā)達國家與發(fā)展中國家應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任和做出對未來發(fā)展的承諾。
二、生態(tài)道德教育主要問題剖析
(一)受眾群體狹小
生態(tài)道德教育主要以學(xué)校為教育載體，開展教育范圍較小。受眾群體以不同年齡段的學(xué)生居多，社會主要勞動力接受到生態(tài)道德教育的機會和途徑較少，但對社會生產(chǎn)群體的生態(tài)道德教育有其重要意義。目前中國處于重要的轉(zhuǎn)型發(fā)展階段，轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式、調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及促進提升經(jīng)濟發(fā)展效益和質(zhì)量成為社會經(jīng)濟發(fā)展的主題之一，發(fā)展觀念急需轉(zhuǎn)變，而生態(tài)道德教育有助于從三個方面促進轉(zhuǎn)變發(fā)展理念。1)在以往的生產(chǎn)活動中，重點關(guān)注人與人、人與社會之間的關(guān)系．對人與自然的關(guān)系考慮甚少，生態(tài)道德教育有助于促進人類在生產(chǎn)過程中，多加考慮人與自然的關(guān)系，從而促進更多低能耗、低污染和高效益的新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。2)生態(tài)道德教育擴大了人類道德范疇，把人對自然的行為列入社會道德范圍，通過社會輿論實現(xiàn)對生產(chǎn)者生產(chǎn)活動的監(jiān)督。3)生態(tài)道德教育有助于人類道德境界的升華，培養(yǎng)生產(chǎn)者環(huán)境正義感，減少因為生產(chǎn)導(dǎo)致污染而引起社會成員間的矛盾糾紛，促進社會和諧發(fā)展。因此，轉(zhuǎn)型時期社會生產(chǎn)群體的生態(tài)道德教育尤其重要，拓寬受眾群體。不僅僅局限在學(xué)校的學(xué)生教育成為新時期生態(tài)道德教育需要面對的問題之一。
(二)學(xué)校教育存在局限性上述提及，學(xué)校是目前開展生態(tài)道德教育的主要載體，但是在學(xué)校開展生態(tài)道德教育過程中，仍存在一定的局限性。首先表現(xiàn)為教育流于形式，深度不足。究其原因，還是因為對生態(tài)道德教育重視不足。與傳統(tǒng)的思想道德教育相比，生態(tài)道德教育屬于更深入的思想教育，受教育者需要有更高層次的思想認識，這就要求學(xué)校在開展教育過程中，需要建立在以往的傳統(tǒng)思想道德教育上，由淺入深，傳達生態(tài)道德精髓，并結(jié)合實踐活動，促進受教育者生態(tài)道德理念的樹立。但是目前較多學(xué)校的教育更多僅僅從環(huán)境保護的角度出發(fā)，沒有對生態(tài)道德進行全面和深入的解析。其次，學(xué)校生態(tài)道德教育資源有限，目前還沒有適用于學(xué)校生態(tài)道德教育的專門教材，學(xué)校相關(guān)教材中關(guān)于生態(tài)道德的內(nèi)容單薄，未成體系。再次，學(xué)校相關(guān)實踐活動較少，大部分學(xué)生參與過程中更多是尋求活動樂趣。而對于活動的意義知之甚少。
(三)社會推廣教育力度不足生態(tài)道德教育以實現(xiàn)生態(tài)道德價值觀的內(nèi)化和生態(tài)道德行為的外化為目的，教育對象是全社會公眾。目前生態(tài)道德在全社會的推廣教育力度還不足，公眾對生態(tài)道德的認知很有限，但公眾在社會生活中，行為涉及面廣、影響大。以公眾消費為例，良好的綠色消費習(xí)慣對促進社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和社會可持續(xù)發(fā)展都有重要意義，生態(tài)道德有助于促進公眾對綠色消費的理解和行為的養(yǎng)成。目前生態(tài)道德在全社會的教育只是在日常環(huán)境保護宣傳中略有涉及，還不成規(guī)模和體系。因此加強社會推廣教育也是生態(tài)道德教育需要重視的問題之一。
三、加強生態(tài)道德教育的途徑
針對生態(tài)道德教育存在的三個主要問題：受眾群體狹小、學(xué)校教育存在局限性及社會推廣力度不足，本文認為應(yīng)該從下面三條途徑加強生態(tài)道德教育。
(一)抓住社會轉(zhuǎn)型發(fā)展機遇，普及生態(tài)道德理念
目前中國處于社會發(fā)展轉(zhuǎn)型階段，發(fā)展理念和思路都在發(fā)生轉(zhuǎn)變。十七大把“生態(tài)文明”寫入，并提出要加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式，推進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級，把握社會轉(zhuǎn)型發(fā)展機遇．在促進經(jīng)濟和社會又好又快地發(fā)展中普及生態(tài)道德理念，重點開拓社會勞動群體成為生態(tài)道德教育受眾群體，是加強生態(tài)道德教育的重要途徑。首先借助社會轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式契機，經(jīng)濟由粗放、直線型向集約、循環(huán)型增長方式轉(zhuǎn)變中，在整個社會日漸重視生產(chǎn)對自然環(huán)境影響的氛圍中及時對生產(chǎn)勞動者宣揚生態(tài)道德理念。其次。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級過程中，趁低碳產(chǎn)業(yè)、綠色產(chǎn)業(yè)等新興產(chǎn)業(yè)日漸勃發(fā)之勢，在新興行業(yè)發(fā)展中滲透生態(tài)道德教育。
(二)完善學(xué)校教育
學(xué)校是各種教育的主場地。加強生態(tài)道德教育關(guān)鍵要完善學(xué)校教育，應(yīng)從以下三方面人手：1)建設(shè)生態(tài)綠色學(xué)校。主要表現(xiàn)為學(xué)校硬件設(shè)施建設(shè)的生態(tài)化，營造校園良好的生態(tài)環(huán)境，為生態(tài)道德教育提供良好氛圍。2)師資力量的組建。生態(tài)道德教育首先要從教育者抓起，教育者要從心里認同、接受、吸收、贊揚、推崇生態(tài)道德精神，才能在傳播教育過程中，真正做到言傳身教。3)生態(tài)道德教育工作的具體落實。包括生態(tài)道德教育與現(xiàn)有德育課程相融合，加快生態(tài)道德教育課程體系建設(shè)，開展生動的生態(tài)道德教育實踐活動，促進學(xué)生生態(tài)道德行為的養(yǎng)成。
第6篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
摘要：按照主體性原則的要求，在學(xué)校道德教育中，學(xué)生應(yīng)成為道德的主體，他們的道德認識應(yīng)該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應(yīng)該以自我的道德覺醒為基礎(chǔ)。學(xué)校道德教育只有充分發(fā)揮學(xué)生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學(xué)生“生活世界”，彰顯學(xué)生在道德實踐中的自主性、平等性和創(chuàng)造性，才能使學(xué)校的道德教育產(chǎn)生實效，使學(xué)生的道德水平真正得到提高。
關(guān)鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界
道德的主體性是客觀存在著的道德的本質(zhì)性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學(xué)校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現(xiàn)實中的學(xué)校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當(dāng)前學(xué)校道德教育中不可回避的部分。
一、當(dāng)前對學(xué)校道德教育主體性原則的誤讀
近年來，學(xué)校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學(xué)者對于主體性原則的認識和在學(xué)校道德教育中的應(yīng)用發(fā)表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學(xué)校道德教育中主體性原則的誤讀?？偨Y(jié)起來，主要分為兩個方面：
其一是不少學(xué)者和學(xué)校道德教育實踐者只是將主體性原則當(dāng)作學(xué)校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學(xué)校道德教育中的一個可有可無的擺設(shè)，甚至變成了一種噱頭。然而，學(xué)校道德教育就是為了讓學(xué)生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸?shù)谋粍咏邮苷?。這就注定了主體性必然是學(xué)生必須具備的道德素質(zhì)之一，主體性原則必然成為學(xué)校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有學(xué)者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結(jié)果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導(dǎo)致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局?！逼鋵嵾@種顧慮是無需擔(dān)憂的，當(dāng)代道德教育中的主體性原則強調(diào)站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規(guī)劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標(biāo)就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內(nèi)化，主體的活動與實踐是道德教育研究現(xiàn)實存在和發(fā)展的唯一可能方式。
要改變對學(xué)校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學(xué)校道德教育中的具體意義的確定和厘清。
二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎(chǔ)
道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學(xué)校道德教育中的受教育者，學(xué)生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學(xué)生在道德生活和道德教育中表現(xiàn)出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創(chuàng)造性。相對而言，人的主動性和創(chuàng)造性在傳統(tǒng)道德教育中并未受到相應(yīng)的重視，傳統(tǒng)的道德教育將教育對象看作道德灌輸?shù)摹懊赖麓?，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創(chuàng)造性理解。而這正是當(dāng)代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關(guān)注指導(dǎo)和引導(dǎo)受教育者的現(xiàn)實生活為目的。
道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現(xiàn)其自身價值的內(nèi)在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現(xiàn)實生活中的大多數(shù)道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內(nèi)在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區(qū)別于其他行為的根本標(biāo)志。然而，要實現(xiàn)道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內(nèi)容、方式和方法。
“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎(chǔ)和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預(yù)設(shè)，是道德教育主體性原則的內(nèi)在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導(dǎo)下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內(nèi)心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內(nèi)心，而不由外力灌輸而來。關(guān)于如何將四種善端發(fā)展成善德，孟子同樣是強調(diào)人的主體性，強調(diào)人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關(guān)鍵在于人能不能保存善端并將其發(fā)揚開來。孟子由此提出“存心”、“養(yǎng)性”、“反求諸己”等自我修養(yǎng)方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛(wèi)靈公》)的論述。所以，充分發(fā)揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。
所以，只有進行“人性本善”的價值預(yù)判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發(fā)揮學(xué)生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預(yù)設(shè)就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內(nèi)在的道德可能性。
以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產(chǎn)生的后果不會在短時內(nèi)表現(xiàn)出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學(xué)校憑借恐嚇、壓力和權(quán)威來管理學(xué)生是一件最壞的事，它破壞了學(xué)生深摯的感情和真誠、自信，它養(yǎng)成學(xué)生馴服的性格。”這正好反映了學(xué)校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關(guān)懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內(nèi)心深處基本上天生是惡的，那么現(xiàn)實教育中就必然會出現(xiàn)過多的不信任、控制和警戒行為。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發(fā)展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。通過啟發(fā)和喚醒學(xué)生的道德自覺和道德良心，使學(xué)生塒立道德理想，領(lǐng)悟人生真義，建構(gòu)屬于自己的價值觀；而不是把社會現(xiàn)存的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則強行灌輸給學(xué)生，使學(xué)生成為一個個具有“道德相關(guān)知識”的“美德的集合體”。
三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎(chǔ)
“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學(xué)科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務(wù)，才具有深厚的生命力。道德作為調(diào)節(jié)改善人們之間關(guān)系的準(zhǔn)則和提升生命質(zhì)量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協(xié)調(diào)的、混亂不堪的生活。
針對現(xiàn)實生活中人們對科學(xué)的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學(xué)家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學(xué)世界”相區(qū)分，并提醒人們不可忘卻現(xiàn)實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發(fā)生真實“牽涉”的世界的總和所構(gòu)成，正如胡塞爾所言：“現(xiàn)實生活世界的存有意義是主體的構(gòu)造，是經(jīng)驗的，前科學(xué)的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的?！庇纱丝芍?，生活世界與主體性具有十分密切的關(guān)系，生活世界是學(xué)校道德教育主體性原則的實踐基礎(chǔ)，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構(gòu)成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構(gòu)筑其“生活世界”時，其目標(biāo)在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，關(guān)注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現(xiàn)實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現(xiàn)實性。但“生活世界”同“現(xiàn)實生活”既有聯(lián)系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現(xiàn)實生活”則將人與所身處的現(xiàn)實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。
在現(xiàn)今的學(xué)校道德教育中，教育內(nèi)容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學(xué)校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯(lián)系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現(xiàn)道德的現(xiàn)實本質(zhì)的姿態(tài)指導(dǎo)學(xué)校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現(xiàn)實落腳點和實踐基礎(chǔ)。
“生活世界”是一個動態(tài)的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現(xiàn)實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎(chǔ)的、僵化的、純粹科學(xué)的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術(shù)主義和惟科學(xué)主義的影響，導(dǎo)致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學(xué)生的主體性因素，在有限的學(xué)校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調(diào)道德觀念的灌輸，還是片面強調(diào)道德行為的訓(xùn)練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準(zhǔn)的提高作為道德教育的目標(biāo)，而是將人僅僅當(dāng)作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學(xué)生的主體性的發(fā)揮，使學(xué)生的自主性、能動性和超越性受到抑制。
以生活世界作為道德教育的基礎(chǔ)，重視學(xué)生所處的生活世界，意味著在學(xué)校德育中應(yīng)該充分利用生活世界中與學(xué)生息息相關(guān)的價值沖突和道德困惑，發(fā)揚學(xué)生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯(lián)教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應(yīng)的作業(yè)，指望用這種方法培養(yǎng)出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養(yǎng)偽君子和偽善的人”。我國的學(xué)校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學(xué)校道德教育脫離學(xué)生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學(xué)校德育實效性偏低，學(xué)生在校內(nèi)校外兩個樣，甚至出現(xiàn)“5+2=0”的窘?jīng)r。學(xué)生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學(xué)生的生活世界中，在學(xué)生的現(xiàn)實遭遇中，在學(xué)生內(nèi)心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產(chǎn)生實效的場所。
“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構(gòu)成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發(fā)生聯(lián)系；另一種則指人與人之間的相互聯(lián)系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關(guān)系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關(guān)系，不是控制與被控制的關(guān)系，不是依附與被依附的關(guān)系，也不是命令與盲目服從的關(guān)系，而是平等、自主、合作的關(guān)系。正是因為生活世界中個體之間這種平等、自主的關(guān)系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導(dǎo)致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價值沖突，學(xué)生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發(fā)展才成為可能。
第7篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞：德育教育 德育觀念 主體性作用
一、要注意發(fā)揮學(xué)生的自主性
所謂自主性就是自己成為自己行動的主體，不依賴他人，自主地做自己的判斷、主張和行動，其中自主性中的“自”既是“自己”，也是“自我”，具有自主的意義。在德育中，每一個學(xué)生都是獨立的個體，他們都有個人的意志、人格和理想，具有自主選擇、自我發(fā)展的需要和權(quán)利。他們的道德認識的發(fā)展、道德情感的提升、道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成，都是受教育者自主生成、自主構(gòu)建的，具有不可替代性。
弘揚學(xué)生的自主性，是時展對學(xué)校德育觀念提出的新要求。突出學(xué)生的自主性，必須緊密結(jié)合學(xué)生的實際，實現(xiàn)教育者的啟發(fā)、引導(dǎo)、指導(dǎo)與受教育者的認知、體驗、踐行的互動；尊重學(xué)生的主體地位、尊重學(xué)生的人格；堅持以發(fā)展學(xué)生素質(zhì)為本，為發(fā)展學(xué)生素質(zhì)服務(wù)，為學(xué)生的自由和全面發(fā)展服務(wù)。
在德育實踐中，一方面教育者應(yīng)給學(xué)生自，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，主動、獨立地創(chuàng)造情景、表現(xiàn)自己，讓學(xué)生體驗主體角色；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生在道德觀念教育實踐中親身體驗，學(xué)會自主地進行思想道德信息的溝通，相互交流學(xué)習(xí)體會，相互進行思想火花的碰撞，展示自己，認識他人，并使自己的思想道德感情從中得到升華。
二、要增強學(xué)生的體驗性
體驗性是指每個學(xué)生都作為主體直接地、民主地、主動積極地參與一切道德實踐和社會實踐，真實體驗生活，體驗到作為道德活動主體的尊嚴感和幸福感，從而促進其主體性素質(zhì)的發(fā)展。
現(xiàn)代德育強調(diào)讓學(xué)生主動參與德育過程，充分了解德育內(nèi)容和問題，在既有的社會規(guī)范基礎(chǔ)上，經(jīng)過自己的理性思維，獨立地做出道德判斷和道德選擇，自主地調(diào)節(jié)自己的道德行為，完善自己的道德品質(zhì)，豐富自己的道德情感，培育自己的道德自律能力和社會責(zé)任感。
道德源于人類協(xié)調(diào)社會關(guān)系和完善自身的需要，它產(chǎn)生于實踐，且只能通過實踐產(chǎn)生。學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的德性也只有通過具有道德意義的具體的實踐活動才能實現(xiàn)，德育本質(zhì)上就是通過活動造就主體的過程。在德育中，學(xué)生對道德規(guī)范的真正理解和掌握，形成道德能力，僅靠課堂上道德知識的傳授是遠遠不能實現(xiàn)的，更多的是通過生活中道德活動的實際參與，在一定的道德情境中真切深刻地體驗道德情感，進行道德判斷，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生認同感，將道德規(guī)范內(nèi)化于自己的道德認知結(jié)構(gòu)和道德價值體系中，并在此基礎(chǔ)上逐步養(yǎng)成道德習(xí)慣，形成相應(yīng)的行為方式，促進個體健全人格的養(yǎng)成。
體驗是生命存在的直接形式。當(dāng)前的道德教育之所以不能進入學(xué)生的心靈深處，并實現(xiàn)道德內(nèi)化，其根本原因是忽視了學(xué)生心靈的體悟、情感的激發(fā)、生命之間的交流。只有重視學(xué)生的生命體驗才能真正發(fā)揮學(xué)生的主動性和主體性。
三、變封閉性為開放性
未成年人的成長不僅僅是在學(xué)校，他們時刻在受著家庭的熏陶和社會環(huán)境的影響；再者，學(xué)校本身不能也不可能承擔(dān)起教育未成年人的全部責(zé)任。學(xué)校在整個社會環(huán)境中的影響是有限的，孩子的成長是包括學(xué)校、家庭和社會在內(nèi)的整個大社會大環(huán)境的事情。隨著教育改革的縱深發(fā)展，學(xué)校教育日益從封閉走向開放，學(xué)校必須重新認識家長在學(xué)校教育過程中的角色、地位、職責(zé)，轉(zhuǎn)變學(xué)校的管理模式和工作制度；學(xué)校要注重對社會教育因素和教育資源進行有效的整合和利用，積極面對和發(fā)掘社會教育的有利因素。
作為學(xué)校道德教育的微觀外環(huán)境，家庭在發(fā)展青少年道德教育中具有重要的作用。在人的一生中，家庭是一個人成長發(fā)育、健全人格、情趣培養(yǎng)的重要場所，父母是孩子德育的首要參與者。他們不僅是孩子的首要教育者，是孩子的第一任教師，而且也是孩子終身的教師。
在校外，可以定期組織學(xué)生參觀愛國主義教育基地、烈士陵園、博物館等德育基地。不定期組織學(xué)生參觀城市、農(nóng)村、名勝古跡和大型工礦企業(yè)，了解改革開放的巨大成就和祖國悠久的歷史文化，還可以進行社會調(diào)查。只有將豐富多彩的活動作為道德建設(shè)的主要載體，讓學(xué)生深入社會、了解社會，在社會實踐中鍛煉自己的道德意志，激發(fā)自己的道德情感，他們自身的道德素質(zhì)才會得到提高。
四、師生關(guān)系的平等性
第8篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
對于范美忠現(xiàn)象的評價，社會各界評論很多。我認為，教師道德的評價首先要對教師道德有個定性：該教師的行為是屬于職業(yè)倫理問題還是個人道德問題。涂爾干認為，道德規(guī)范分為三種：第一是每個人與其自身相關(guān)的個體道德準(zhǔn)則的規(guī)范，第二是我們與其他民族之間的關(guān)系，第三是特殊活動領(lǐng)域的道德，包括家庭道德、公民道德和職業(yè)倫理。職業(yè)倫理是職業(yè)實踐中遵守的道德規(guī)范?，F(xiàn)代社會高度的分工造就了職業(yè)之間的高度異質(zhì)性，也帶來了職業(yè)群體之間的高度異質(zhì)性，職業(yè)倫理只能對特定的職業(yè)生活產(chǎn)生影響。范美忠對自己的辯護之中，沒有提到職業(yè)倫理，而是從個人道德大談自由、平等。這反映出他沒有意識到社會角色賦予自己的責(zé)任。而我們對于范美忠的批判也往往跟著他走，從個人道德層面去贊揚和批判，認為他的言行或者是沖擊社會的虛偽道德，或者是違背人類的道德準(zhǔn)則。
就職業(yè)倫理來說，范美忠現(xiàn)象的辯護說明社會以及部分教師對于社會賦予教師的角色及其責(zé)任的認識比較模糊。關(guān)于教師是否有義務(wù)舍身救學(xué)生，成為從職業(yè)倫理角度評價教師道德的關(guān)注重點。有人根據(jù)美國、日本等國家的做法認為教師有義務(wù)保護學(xué)生。在前幾年的關(guān)于學(xué)校安全事故責(zé)任認定中，一致達成的共識是學(xué)校負有“教育責(zé)任”和有限的“監(jiān)護責(zé)任”。這里的有限就是指限定在學(xué)校教育過程中。因此，教師的職業(yè)倫理不僅是教書育人，而且在極端危險的時候，應(yīng)當(dāng)有保護自己學(xué)生的責(zé)任甚或義務(wù)。如果是在學(xué)校之外那就屬于個人道德的問題了。雖然教育部日前公布新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，首次寫入“保護學(xué)生安全”，但是仍沒有回答這一問題。因為在現(xiàn)代社會里，教師的社會角色發(fā)生了變化：從傳統(tǒng)社會里作為社會規(guī)范代表的“顏回”形象、近代社會“教育國家化”下作為政治同盟軍與啟蒙者的教師形象到當(dāng)代社會“教育產(chǎn)業(yè)化”下作為專業(yè)技術(shù)人員的教師形象，走下神壇的現(xiàn)代教師成為了技師或培訓(xùn)者?，F(xiàn)代學(xué)校只是社會分層的工具，拋棄“教育神圣”的虛假的美麗外衣，教師的任務(wù)就是監(jiān)管學(xué)生，傳授知識，訓(xùn)練技能，幫助學(xué)生取得值錢的文憑。學(xué)生與教師的關(guān)系逐漸成為一種契約關(guān)系。教師的職業(yè)倫理就是承擔(dān)這種幫助學(xué)生應(yīng)付考試、取得文憑的責(zé)任。這樣，保護學(xué)生自然難以被教師認可為自己的職業(yè)責(zé)任，出現(xiàn)“范跑跑現(xiàn)象”也就是自然而然的了。
就個人道德而言，“范跑跑現(xiàn)象”也是教育去道德化的反映。教師從事的教育不僅是一種職業(yè)，更是一種人與人的生命交流與影響，比如身教。因此，教師的個人道德本身也是教育的途徑或者教育內(nèi)容。人們將教師道德視為達成教育的道德目標(biāo)的關(guān)鍵性因素，無批判地認為教師應(yīng)該有道德家一樣的高尚道德。教師扔下學(xué)生不管自己逃命的行為，從道德教育角度而言，對學(xué)生道德品質(zhì)形成的負面影響是很大的。因此，對教師個人道德提出了較高的道德要求，身正為范，成為師范生的重要要求。這也是我們的爭論混亂模糊的原因。
第9篇：教育與道德之間的關(guān)系范文
關(guān)鍵詞:共生型;道德教育;路徑
中圖分類號:G641文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1671-1610(2012)05-0059-06
不同歷史時期的教育肩負著不同的成人、育人任務(wù),處于新世紀的大學(xué)道德教育是整個道德教育體系中的制高點,擔(dān)負著為社會培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次人才的重任,尤其是在巨大的社會變遷過程中,重塑教育模式、增強教育效能的使命則更加緊迫,而衡量其道德教育的成效就在于采取的教育路徑是否有利于教育目標(biāo)的實現(xiàn)。
一、道德教育的困境分析
就高校道德教育來說,因應(yīng)社會的發(fā)展而進行教學(xué)模式改革和創(chuàng)新是教學(xué)本身應(yīng)有之義。長期以來,從事道德教育一線的研究者和教育者也為此做出了突出的貢獻,但也必須承認,隨著時代的發(fā)展,原有的教育模式面臨著投入不小、效果不高的困境,與社會的期望還有相當(dāng)?shù)木嚯x。其中一個根本原因就在于現(xiàn)行的道德教育安排多采取單向的教學(xué)模式,效果不佳,甚至“已經(jīng)變成令人厭煩的同義語,一堂課等于一次苦役。”[1]這種“沒有個性的社會化使教育淪為批量造物的機器”[2]123,則“直接影響了學(xué)生的德育認同效果低”[3]。脫離具體生活實踐的道德教育往往會陷入理想化、知識化和工具化的困境,只注重道德理論、道德原則的單向輸入,即知的輸入的教育模式往往“存在主體作用發(fā)揮不夠、德育實施脫離生活實際、德育只重目標(biāo)不重過程等問題”[4],它對受教育而言,是高高在上的“絕對命令”,經(jīng)常沉淪為說教;而在道德實踐方面,即行的方面,成為沒有教育者指導(dǎo)與校驗的學(xué)習(xí)者的單向行為,“不但沒有提高道德情操,沒有改善道德狀態(tài),反而在很大程度上消蝕道德本真,劣化道德實踐”[5],受教者自行其是,出現(xiàn)知而不行、言行不一現(xiàn)象就是明顯例證。而另外一種模式“現(xiàn)代教育”派所倡導(dǎo)的教育方式,則從一個極端走向另一個極端,片面強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和選擇性,削弱教師的引導(dǎo)作用,忽視道德教育價值性,往往使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入一種自發(fā)性、盲目性的探索過程,結(jié)果是追求“不受普遍原則調(diào)節(jié)的所謂‘個性化發(fā)展’,則會把個體的人造就成不容于社會和他人的怪物”[2]125,同樣不適應(yīng)時代的發(fā)展。因此,“現(xiàn)代教育”理論的實踐結(jié)果往往容易陷入教育過程的碎片化,施教者與受教者各說各話、多元個性選擇變成無序的實踐。實際上,回溯歷史發(fā)展的進程就會了解,在現(xiàn)實生活之上預(yù)設(shè)一個至善完美價值的道德教育是人類社會發(fā)展之必需,也是為一個社會建設(shè)培養(yǎng)合格生力軍的關(guān)鍵。教育一旦否定價值的引導(dǎo),不反思、不追求具體社會的共識要求,一味停留在自己憑主觀愿望設(shè)定的圈子里,表面上是為注重學(xué)生的自由選擇和追求價值中立,實則是對道德教育采取虛無主義態(tài)度,引發(fā)的道德教育實踐同樣是危險的。
其實,每一種道德教育模式和教育實施路徑都要處理好個性化與社會化、個性與共性的關(guān)系,那么,在社會各個領(lǐng)域處在急劇蛻變的今天,應(yīng)選擇什么樣的道德教育路徑解決教育過程的共性與個性的張力?以何種視角為切入點會改變傳統(tǒng)道德教育方式的極端性,吸收它們的合理內(nèi)核呢?要回答這個問題,首先要確定的是,道德教育實施路徑與內(nèi)容和當(dāng)下社會既存的現(xiàn)實情境密切相關(guān),那就要了解現(xiàn)代教育模式變遷所依賴的現(xiàn)實基礎(chǔ)的變化,同時還要把握道德教育自身演變的內(nèi)在理論邏輯。正是因為隨著現(xiàn)代的科技發(fā)展、市場經(jīng)濟體制的深入以及全球化進程的加速,使整個人類的生存方式發(fā)生巨大變化,人與人之間的聯(lián)系更為密切和內(nèi)在化,人與人的處境越來越表現(xiàn)為共生共存的特征,為大學(xué)道德教育路徑的轉(zhuǎn)變提供了現(xiàn)實基礎(chǔ);同時,主體性理論的發(fā)展和共生理論的影響日益擴大,對共生型道德教育路徑的建構(gòu)提供了深刻的理論啟發(fā)。因此,根據(jù)理論和現(xiàn)實的要求,將大學(xué)德育過程視為一個整體有機的教育模式是有必要的。
二、共生型道德教育路徑界定
華為國:共生視角下的道德教育新路徑探索 “共生”(Symbiosis)原本是生態(tài)學(xué)的一個研究話語,人類社會的生態(tài)屬性使得這一理念成為分析人類社會的一個重要理論視角?！耙驗檫@個詞語中以某種方式反映了時代的趨向”[6]115,引起了包括教育學(xué)在內(nèi)的人文社會科學(xué)眾多研究者的關(guān)注。于是“共生”這一思想也被賦予新的內(nèi)涵,指的“是向異質(zhì)者開放的社會結(jié)合方式。它不是限于內(nèi)部和睦的共存共榮,而是相互承認不同生活方式的人們之自由活動和參與的機會,積極地建立起相互關(guān)系的一種社會結(jié)合?！盵6]120可以看出,共生不是簡單的一致,而是強調(diào)對差異的包容和相互理解與協(xié)商。對于當(dāng)下的教育要解決個性與共性、知和行的統(tǒng)一、避免出現(xiàn)尼布爾(Reinhold Niebuhr)式的“道德悖論”[7]具有可資借鑒的地方,這些理論特征應(yīng)孕育著當(dāng)今教育實踐的努力方向,因此,共生理論和教育模式改革相結(jié)合印證這一研究趨勢。雖說,到目前為止,對共生型教育的概念表述仍未有一個統(tǒng)一的界定,但應(yīng)該看到,這種結(jié)合不僅從理念層面已滲入教育領(lǐng)域,并且成為一種有意識的行為[8]。
正因道德教育是一種具有較強的色彩和實踐特征的學(xué)科,在我國社會主義建設(shè)過程中,承擔(dān)著不可或缺的教育責(zé)任,其具體的教育目標(biāo)就不僅是對理論知識和道德規(guī)范的傳承,更關(guān)注對人的塑造,它是道德教育的知識―規(guī)范―能力三位一體的教育過程,是培養(yǎng)合格社會建設(shè)人才的重要環(huán)節(jié)。而從共生的視角來看,教育本就是一個系統(tǒng)工程、是一個施教者、受教者、教育情境共同作用的一個生態(tài)體系。就個體而言,在這一過程中,每個人其實都處在與異于他的、與之發(fā)生各種聯(lián)系的人和事物共同建構(gòu)著他的社會存在;就整個教育過程而言,它涉及到教育理念和內(nèi)容、教育方式與機制、教育的行為主體乃至教育場域的相互滲透、共同發(fā)展。
在共生道德教育視域下,道德教育的實效是施教者、受教者和共享情境共同作用的體現(xiàn),它不再單純限定為課堂教育,而是涉及到整個具體教育過程。其中施教者不僅限于任課教師、還包括學(xué)校的管理者等工作人員,更包括具體的受教主體――學(xué)生,他/她不再是被動的群體和對象,雖說教育的任務(wù)在于提高學(xué)生道德踐行的能力,但更要將學(xué)生對教學(xué)環(huán)節(jié)的反作用視為整個教育的必要組成。因此,共生型道德教育不僅將高校的直接和間接參與者都視為施教主體,而且施教者與受教者的地位和作用也是相對的,教師不再僅僅是施教者,在具體教育過程中,也是受教育者。其次,共生型道德教育模式強調(diào)以具體的教育情境為基點來認知和踐行教育中的所有問題,因為“一個完整的德育過程,應(yīng)該是受教育者的認知活動、體驗活動與踐行活動的結(jié)合。”[9]65要和具體的教育氛圍結(jié)合起來,“不僅要有行為,不能僅考慮課程、教材,應(yīng)該把目光放遠放寬,要讓學(xué)校的園林草木、教室墻壁、環(huán)境衛(wèi)生都成為‘德育教材’”[10]。只有這樣的教育情境才能使道德教育貼近生活,引領(lǐng)實踐,并最終成為個人生活中不可或缺的組成部分。第三,通過施教者、受教者、具體教育情境等因子的互相作用和支撐的共生型教育模式目的在于突破原有的一元的中心化教育設(shè)計。共生式的道德教育實踐就是既充分發(fā)揮和有效利用社會的各種資源和力量來協(xié)助學(xué)校完成教育的目的,又要打破傳統(tǒng)的二元、單向、單項的教育安排,形成多中心的主體共生、共育,進而共生道德知識、道德規(guī)范、道德能力等。
這一共生型道德教育路徑具備兩個基本特性:共享性和創(chuàng)生性。
基本特性之一是共享性。作為受教者的學(xué)生對道德的實踐理性知識的掌握及個人德性的真正形成,直至轉(zhuǎn)化為具體的德行,都須仰賴于包括課堂生活在內(nèi)的全部社會生活,受制于整個社會的發(fā)展,沒有共享的道德教育體驗,道德教育乏力和效果不足是難以避免的。因此,共生型道德教育立足于整個教育過程的各個因子的參與與實踐,追求資源和能力的整合。它一方面表現(xiàn)在道德教育過程中教育的主客體之間的協(xié)調(diào)互動和主體地位共享,而區(qū)別于前現(xiàn)代、現(xiàn)代主義視野中的“中心式”師生關(guān)系[11];另一方面則意味著教育信息和教育情境共享,這種共享得益于現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展已突破人們在場的局限,使教育在場和缺場的交融成為可能,標(biāo)志著教育主客體以及教育情境的有機聯(lián)系成為現(xiàn)實。
基本特性之二是創(chuàng)生性。所謂“創(chuàng)生”意味著教育過程不僅是受教者的成長過程,而且是施教者、教育內(nèi)容與教育方式的創(chuàng)生過程。受教育者與施教者雙方和諧互動、共同發(fā)展本身就具有“共同生成”的意蘊[12]。這一共同生成包括道德教育機能的擴展、內(nèi)容的增殖和形式的創(chuàng)新,各因子共生交融不斷地創(chuàng)生著新的教育共識和多元的教育模式。正因為“受教育者思想品德和行為的改變不是突然發(fā)生的,而是伴隨認知、情感、意志和行為的一系列活動,經(jīng)過心理沖突逐步內(nèi)化建構(gòu)與主動踐行的結(jié)果”[13],只有進一步推廣“以情感―體驗型”[9]65的學(xué)習(xí)方式,形成“身教”“境教”“情教”的多元結(jié)合,才能真正指向道德之“行”的教育目標(biāo)。
三、共生型道德教育的實施形態(tài)
從共生的角度考察道德教育路徑可以看出教育實現(xiàn)的效果在于施教者、受教者以及教育情境等合力作用,而其具體的實施形態(tài)主要包括以下過程。
(一)交往教育
教育首先是一種客觀存在的社會關(guān)系,在這一社會關(guān)系中,各行為體的地位和各自作用直接影響到教育的效果?；谥黧w性哲學(xué)范式發(fā)生的轉(zhuǎn)變,主體間性的理念對教育模式帶來的理論啟發(fā),交往是共生的必要條件,時至今日,交往教育日益成為一種不可或缺的選擇。
首先,共生型道德教育反映的是平等主體間的關(guān)系。與其他學(xué)科的知識教育不同,共生型道德教育的行為體之間的關(guān)系更應(yīng)該強調(diào)一種平等交往的主體間關(guān)系,因為“只有主體之間的關(guān)系才能算得上相互關(guān)系。因為主體間的關(guān)系是互動的、雙向的,而主體和客體的關(guān)系是分主動和被動的,是單向的,因此不能稱為相互關(guān)系”[14]。教育的主―主關(guān)系首先是平等的關(guān)系,而非施教者帶著強烈的目的性進行的單向行為,而是必須直面現(xiàn)實,以一種開放的心態(tài),接受學(xué)生的理性選擇。[15]教育的平等交往過程是一種共享,不僅共享精神、知識、智慧、意義,而且?guī)熒诠蚕碇邢嗷ゴ龠M發(fā)展,保持共識,容忍差異。在學(xué)生選擇的過程中,教師的作用是引導(dǎo)而不是訓(xùn)導(dǎo),是對話而不是灌輸。施教者是以交談?wù)?、傾聽者、建議者的身份出現(xiàn),與受教者以平等的交往方式進行具體的道德教育而生成交互主體性,它消除自我中心意識和道德教育的說教性。針對具體的教育內(nèi)容進行平等的交流和探討,更有益于將抽象的理論知識與現(xiàn)實發(fā)展緊密結(jié)合。惟有如此,在教育之相互交往過程中,才可能真正地產(chǎn)生“無言之教”、“無心之教”,入情入理、情理交融的教育效果。
其次,共生型道德教育體現(xiàn)為主體間的共享創(chuàng)生關(guān)系?！艾F(xiàn)代意義上的‘共生’的主要內(nèi)容,不是回歸自己和別人融合的‘共同體’,而是一面接受與他者存在的對立緊張關(guān)系,一面去創(chuàng)造出豐富的關(guān)系?！盵16]交往教育建立在交往生成機制基礎(chǔ)上,依托具體的教育內(nèi)容,進行豐富多樣的教與學(xué)同構(gòu)化的交往實踐活動,最終達成教育目標(biāo)。對此,哈貝馬斯(Jürgen Habermas)深刻地指出:“進行交往的主體始終是在‘生活世界’范圍內(nèi)相互理解的”[17],而非懸置于生活世界之外。在道德教育過程中,教與學(xué)雙方無時無刻不在交往著,形成的主體間性活動相互延伸、擴展,二者之間形成不可分割的融合區(qū)域,存在于這個融合的區(qū)域內(nèi)的教育活動利于、也易于被接受。在施教者“價值引導(dǎo)”與受教者“主動建構(gòu)”的辨證統(tǒng)一過程中,教育主體之間的以理解和對話為核心的精神往,交往一方的發(fā)展會促進、帶動另一方的發(fā)展,同時不斷地對舊有的認識進行內(nèi)化、重構(gòu),不斷地尋找符合現(xiàn)實要求的、新的出發(fā)點、突破點,才能建構(gòu)超越以往的、新的內(nèi)容,最終“通過教育主體之間的交往,使各主體在一種和諧共存的氛圍中以‘我為’的活動達到‘為我’的目的?！盵18]
第三,共生型道德教育不是簡單的傳承式教育而是創(chuàng)造式教育。信息社會的教育沒有時空界限,教育聯(lián)系能夠從“在場”聯(lián)系中被剝離開來,交往教育的行為在無限時空中重新組合,呈現(xiàn)“在場”與“缺場”的交叉,故而,呈現(xiàn)出的共生型教育形態(tài)是開放的教育。開放式的教育環(huán)境得以充分敞開,教育資源在其中實現(xiàn)共享,這在一定程度上賦予更多主體參與、接受教育的機會。因此,學(xué)校教育只是教育過程中不可或缺的、但不再是惟一的,家庭、企業(yè)、社會等眾多主體不可避免地滲入?yún)⑴c到道德塑造以及價值創(chuàng)生共享的過程中來。除了多元主體的參與,交往式道德教育戰(zhàn)略更是歷時態(tài)的,不限于對在校學(xué)生的職前教育,而是伴隨每個人的終生教育,不限于教師與學(xué)生的教與學(xué)的雙向關(guān)聯(lián),而是整個社會網(wǎng)狀聯(lián)系的教育體系。
(二)共識教育
當(dāng)今的道德教育所面對的是一個價值多元的時代,多元并存意味著現(xiàn)代社會是一個開放的、以彰顯主體性和尊重個體的自由選擇和權(quán)利的社會。在這樣的時代背景下,消解共識幾乎成了一種時髦的批判路徑,從尼采(Friedrich Nietzsche)、薩特(JeanPaul Sartre)到?？?Michel Foucault)、德里達(Jacques Derrida),以及其他后現(xiàn)代主義者認為要解構(gòu)一切所謂“虛假的”、“虛偽的”共識,結(jié)果卻帶來“人們充分認識和感覺到多元的事實,也把人們拋入無可無不可的相對主義乃至虛無主義的絕望與放縱”[19]的矛盾當(dāng)中,面臨的問題也更加復(fù)雜。這實際凸顯在一個追求多元和自主的時代,共識顯得更為重要,表現(xiàn)在道德教育上:既表現(xiàn)為價值標(biāo)準(zhǔn)由一元轉(zhuǎn)向多元,也涉及到施教主體和場域的多元化以及教育方式的多樣化,變成在多元背景下,如何獲得共識的問題。
首先,共生型道德教育路徑要求辯證地看待這一異質(zhì)多元的時代挑戰(zhàn),既要看到教育價值、主體、方式多元具有矛盾和沖突的一面;也要看到人類社會發(fā)展的普遍化所要求的價值共識和多元價值共存、主體協(xié)調(diào)、方式共享的一面。這就是當(dāng)下道德教育的雙重性:多元和共識的統(tǒng)一。因此,要求既要走出實體式教育模式的強制和灌輸,同時要避免多元的相對主義和虛無主義。雖說當(dāng)今社會的開放和全球化所帶來的時空壓縮,使人們不僅超越自我,還超越傳統(tǒng)的共同體觀念,形成了廣闊的公共領(lǐng)域,但休戚與共、共生共享成人們直面風(fēng)險型社會而永續(xù)發(fā)展的不二選項,普遍價值遂成為人們共同生活的自然要求,“沒有人們相互間享有的普遍信任,社會本身將瓦解?！盵20]因此,長期的歷史發(fā)展和人類交往中形成的、被普遍認同、起支配作用的核心價值的存在是必然的,也是必要的。道德教育的一個重要目的就是尋找價值間的重疊共識,堅持核心價值觀,培養(yǎng)受教者的公共理性,實現(xiàn)道德教育目標(biāo)與多元社會緊密結(jié)合。
其次,知識的傳播實是一個選擇的過程,教育則體現(xiàn)其間的引導(dǎo)功能,引導(dǎo)和多元選擇并不是一對矛盾,而是相輔相成的兩個方式。作為道德教育的施教者所遵循的不會是中立價值、受教者也會時刻受到各自前知識、前價值的影響,而共生型道德教育就是將引導(dǎo)和多元選擇有機結(jié)合起來:既要培養(yǎng)學(xué)生的公共理性,形成公共善的意識和社會責(zé)任感;還要使得受教者認識到選擇的權(quán)利和承擔(dān)的責(zé)任從來都是不可分割的。那么,多元共識下的道德教育就是共生型的,是追求教育結(jié)果的價值與福利的共生共享、教育過程的多元化因素和諧有機的教育生態(tài)。
第三,每次具體的教學(xué)過程都應(yīng)形成一個共識和各類規(guī)范養(yǎng)成的社會空間。尤其是在現(xiàn)代社會,道德教育的說教性效能在減退、但社會對它的需求卻并未減少,道德教育原本就是為滿足所有公眾的需要而存在,因此在多元與共識的張力中必然需要一個公共空間,并且在其中進行交流、爭論、協(xié)商乃至形成共識,而這一“公共領(lǐng)域的作用就在于通過支撐一個空間來照亮人類的公共事物,在其中公眾可以用行動和語言來展示:什么是更好、什么是更壞、他們是誰、他們在做什么。”[21]這其實也就是道德教育所要達到的目標(biāo)。
(三)情境教育
共生不僅表現(xiàn)為動態(tài)發(fā)展的過程,而且在于共生的境遇,道德教育的共生也存在一個“何處共生”的境域問題,任何一種置身于受教者生活世界之外的道德教育效果都值得質(zhì)疑。而在具體教育過程中,不論是課堂還是其他教學(xué)場域都需要具備一定的構(gòu)境和入境的情境教育,形成共享情境。道德教育共享情境指的是道德教育環(huán)節(jié)中的主客觀諸因素的總和。情境性是學(xué)習(xí)的根本特征,學(xué)習(xí)者正是通過與具體情境的相互作用,來實現(xiàn)對情境的適應(yīng)[22],因此,情境共享在教育過程中發(fā)揮重要的基礎(chǔ)性作用。知、情、意、行結(jié)合構(gòu)成道德教育完整的過程,一個人的政治素質(zhì)、道德水平,不僅源于施教者的“教”,也不僅在于受教者的“學(xué)”, 德育實則育德,目的是推動受教者將“知”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實中的“行”、將德性化為德行,真正實現(xiàn)知行合一。而“行”的推動力就在于對情境的體驗和共通感,因此,共享情境成為教育深入展開的平臺和背景,道德教育的效果深受共享情境結(jié)構(gòu)的影響。
首先,在道德教育過程中,受教者理解與吸收知識的能力依賴于其與教育者之間的共享情境?？茖W(xué)技術(shù)與市場兩大力量既是解構(gòu)傳統(tǒng)教育模式的重要的力量,又是共生型教育模式的建構(gòu)源泉。現(xiàn)實的策略是充分利用科技以及市場因素建構(gòu)道德教育施教的技術(shù)與規(guī)則平臺:一方面,促進教育者利用新型教學(xué)技術(shù)和手段發(fā)現(xiàn)有價值的知識與技能,以及通過對對象以及實施內(nèi)容不斷重新認識與理解,使之易于表達和接受,進而被理解與吸收,為教育提供認知前提;另一方面,隨著教育過程的深入,接受方與教育者在相互作用過程中既進行有效的知識轉(zhuǎn)移,又能夠通過對新興技術(shù)和規(guī)則平臺的充分使用,產(chǎn)生更廣泛的共享,提高知識背景共有程度與移情程度。在此過程中,施教者應(yīng)因情境和受教者的反作用而不斷推動道德教育理論、實踐方式、運行機制、內(nèi)容體系等多個方面的發(fā)展。
其次,建立在共享情境基礎(chǔ)上的信任和共通感是道德規(guī)范傳遞與學(xué)習(xí)的助力器。道德教育的內(nèi)容既是理論的、更是實踐的,理論與實踐的轉(zhuǎn)換必然依靠一定的情境傳輸與過渡、需要相應(yīng)社會資本形成的能量場域。而互信就是道德教育過程中最重要的社會資本。共享情境在一定程度上培育教與學(xué)雙方的信任,這種關(guān)系能激發(fā)施教者將教學(xué)智慧應(yīng)用于無處不在的教與學(xué)共同活動中,形成一種以情感為基礎(chǔ)的共生關(guān)系。正因為“教育是人與人精神相契合,文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮……所謂教育,不過是人對人的主體間靈肉交流活動?！盵23]特別是在復(fù)雜性環(huán)境下,產(chǎn)生的信任共通感可以促進教育內(nèi)容的流動與擴散,加強說服力和動員力,從而通過共享情境來調(diào)整和塑造受教者的人生觀、價值觀和道德觀,擴展道德教育的功能。
第三,道德教育的目的最終要完成行為的轉(zhuǎn)化,使教育的“知”變成受教者的行為或行為習(xí)慣,真正實現(xiàn)受教者的社會化。眾所周知,知未必導(dǎo)致行,在知和行之間還需要一定的橋梁和中介,人的道德品質(zhì)只能通過實際的行動去培養(yǎng)。在先哲的觀念中,人的德性本就是一種在生活中養(yǎng)成的習(xí)慣,它在本質(zhì)上不是知識而是感性的行為。在教育過程中要注意知識的情境特征,知識具有相互作用的、生成的和活動激發(fā)的特性,是學(xué)習(xí)和社會情境交互作用的產(chǎn)物。因此,所學(xué)的知識是否被應(yīng)用或遷移,取決于個體與社會情境的相互作用的程度,這就需要教育者與被教育者之間、受教者相互之間、乃至受教者自身的互培與自培的辯證統(tǒng)一,實現(xiàn)個體與實體之間價值轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造性生成,促使受教者在教育活動中通過“自致其知、自導(dǎo)其行”,只有這樣,個人才能與世界“合為一體”,并真正地實現(xiàn)他自己[24],達到“自健其德”的理想效果。
四、共生型道德教育路徑的意義
道德教育作為整個社會教育體制中重要組成,增強道德教育的時效性和實效性應(yīng)該是當(dāng)前道德教育重要任務(wù)之一。而中外教育發(fā)展的歷史已清楚地表明,只要時生深刻的變化,教育或遲或早也會發(fā)生相應(yīng)的變化。[25]所以,對今天的大學(xué)德育的任何探討和實踐都必須立足于當(dāng)下復(fù)雜社會的現(xiàn)實、立足于多元共生的生活實際:即在這個時代每個人都擁有比以往任何一個時代更高的主體性和主體能力,個體與群體、自由與責(zé)任的關(guān)系比以往任何一個時代都要復(fù)雜得多,也比任何一個時代都更需要共體的價值引導(dǎo)。共生型道德教育就是從有機共生的角度來實踐道德教育,追求“既重視實現(xiàn)社會目標(biāo),又重視滿足個人需要,以促進人的社會化和個性化統(tǒng)一發(fā)展為不懈追求的教育,既不是輕視個人發(fā)展的‘社會本位教育’,也不是脫離社會發(fā)展的‘個人本位教育’”[26]。只有充分利用施教者、受教者以及共享情境的共同作用、相互影響,通過情境―交往―共識的教育過程將道德教育的價值內(nèi)化為受教育者的道德認識,再將受教育者的道德認識外化為行為實踐,并且變?yōu)樾袨榱?xí)慣的教育路徑,確保知、情、意、行完整統(tǒng)一,進而確保道德教育的效能實現(xiàn)。
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