教育學(xué)教育的概念精選(九篇)
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第1篇：教育學(xué)教育的概念范文
一、為什么要進行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)
為什么要進行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)？從大的方面而言，比較教育學(xué)在我們所生活的這個越來越全球化的世界里遭遇了新的挑戰(zhàn)，比較教育學(xué)的一些基本理論問題受到越來越多的關(guān)注。比較教育學(xué)的概念無疑是比較教育學(xué)最重要的基本理論問題之一，不僅是比較教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志，而且對于比較教育學(xué)科的進一步發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。具體而言，關(guān)于比較教育學(xué)概念的思考主要源于兩個直接的現(xiàn)實問題，一是為何比較教育學(xué)作為已然存在的學(xué)科卻不斷受到質(zhì)疑？二是比較教育學(xué)的概念界定為何存在容易產(chǎn)生歧義的模糊性？
首先，比較教育學(xué)至今已有差不多兩百年的歷史，在中國也存在了差不多大半個世紀(jì)，為何人們還要對比較教育學(xué)提出質(zhì)疑呢？實際上，我們可以看到，在比較教育學(xué)的發(fā)展歷程中，學(xué)術(shù)組織一直都異?；钴S，專業(yè)學(xué)術(shù)期刊也受到高度重視，該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果不僅非常豐富，而且廣泛運用于教育研究之中，不斷推動著各國教育理論的繁榮和教育實踐的變革。當(dāng)前，無論是教育政策的制定，還是教育改革的推動，或者是教育理論的發(fā)展，都在很大程度上依賴于比較教育研究的學(xué)術(shù)成果，比較教育學(xué)不僅是教育新思想、新思潮的集散地，而且是教育改革創(chuàng)新的重要動力源。
人們對比較教育學(xué)提出質(zhì)疑，主要不是從比較教育學(xué)的作用、功能或意義等方面提出的，而主要是從學(xué)科合理性方面提出的。一方面，比較教育學(xué)的研究對象非常廣泛，甚至包括教育整個領(lǐng)域，無所不包的研究范圍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了應(yīng)有的邊界。那么比較教育學(xué)究竟研究什么？它是否具有明確的研究指向？另一方面，比較研究法通常被認(rèn)為是比較教育學(xué)的主要研究方法，但比較研究法顯然不是比較教育學(xué)所獨有的研究方法，因為比較研究法無疑是所有教育學(xué)科都經(jīng)常使用的方法，無所不用的研究方法導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了研究方法方面的獨特性，那么比較教育學(xué)究竟如何開展研究？它是否缺乏研究方法的獨特性？此外，隨著比較教育研究的不斷拓展和教育比較研究的廣泛開展，比較教育學(xué)隊伍似乎越來越壯大，不同教育學(xué)科的人員都進行著教育比較研究，無所不在的研究隊伍導(dǎo)致比較教育學(xué)似乎失去了特定的專業(yè)學(xué)術(shù)隊伍。那么比較教育學(xué)研究隊伍與不同教育學(xué)科進行教育比較的研究人員是否有區(qū)別？比較教育學(xué)隊伍是否具有專業(yè)性？如果對這些問題存在著多樣化的認(rèn)識，或者缺乏相對統(tǒng)一的認(rèn)識基礎(chǔ)，人們對比較教育學(xué)存在的合理性提出質(zhì)疑，當(dāng)然是正常的。所以，我們必須對這些問題進行明確的解釋，對這些問題的不同應(yīng)答在很大程度上決定著比較教育學(xué)縱深發(fā)展的方向。
其次，比較教育學(xué)已有概念不僅是多樣的，而且存在著明顯的歧義，缺乏相對統(tǒng)一的認(rèn)識論基礎(chǔ)。綜觀比較教育學(xué)的各種概念，從比較教育學(xué)的歸屬而言，應(yīng)該說是達成共識的。絕大多數(shù)比較教育學(xué)概念都堅持認(rèn)為，比較教育學(xué)是教育科學(xué)的一個分支，或者說是屬于教育科學(xué)的范疇。事實上，雖然比較教育學(xué)的誕生及其后來的發(fā)展顯然受到比較解剖學(xué)、比較語言學(xué)、比較文學(xué)、比較法學(xué)等多種比較學(xué)科的影響，但比較教育學(xué)從一開始就關(guān)注教育問題，而且始終如一地關(guān)注著教育問題，比較教育學(xué)也正是基于對教育問題的關(guān)注，并不斷推動著教育的改革和發(fā)展而呈現(xiàn)出持久的生命力。離開了教育這個生根和養(yǎng)育的土地，比較教育學(xué)就會因為失去必備的土壤而消失。所以，堅持把比較教育學(xué)作為單純的方法類學(xué)科，或者作為比較類學(xué)科，或者作為共享類交流平臺，顯然是違背歷史而缺乏根底，當(dāng)然是站不住腳的。教育是比較教育學(xué)賴以生存的沃土，比較教育學(xué)也給教育帶來生機。這樣的一種依存關(guān)系不僅使比較教育學(xué)深深扎根于教育的土地，而且將永遠在教育的這片土地上耕耘不息。比較教育學(xué)是教育科學(xué)大廈中的重要組成部分，關(guān)注教育并促進教育的不斷發(fā)展，無疑是比較教育學(xué)永恒不變的追求。因此，拋開教育科學(xué)而對比較教育學(xué)進行界定肯定是徒勞無益的。
目前，關(guān)于比較教育學(xué)的概念主要存在兩個方面的問題：一方面，比較教育學(xué)的概念界定存在明顯的多維性。有人認(rèn)為比較教育是一門學(xué)科，即學(xué)科論；有人認(rèn)為比較教育是一個研究領(lǐng)域，即領(lǐng)域論；有人認(rèn)為比較教育是一種方法，即方法論；有人認(rèn)為比較教育是一個國際教育交流的平臺，即平臺論。當(dāng)我們把這些不同的認(rèn)識完全分別開來進行討論時，應(yīng)該是沒有什么問題的，因為不同的學(xué)者是從不同的維度對比較教育提出了不同的認(rèn)識。當(dāng)我們說比較教育是一門學(xué)科時，往往是從學(xué)科體系的維度進行討論的。如果把比較教育視為一個研究領(lǐng)域，往往是從比較教育研究所涉及范圍的維度進行討論的。從這個維度而言，比較教育可能是某一具體學(xué)科范圍內(nèi)的研究領(lǐng)域，也可能是包括若干學(xué)科在內(nèi)而超越某一具體學(xué)科范圍的研究領(lǐng)域。如果把比較教育視為一種方法，往往是從研究方法的維度進行討論的，通常是把比較教育研究視為比較研究方法在教育領(lǐng)域中的運用。如果把比較教育視為一種國際教育交流的平臺，往往是從比較教育功能的維度進行討論的，因為比較教育無疑具有國際教育交流的功能，對于國際教育交流具有直接的意義。由于這幾個維度本來就不在同一個平面上，因而我們不能把這些不同的概念混合在一起來討論。既然人們是從不同的維度提出的，那么，我們就不能因為有人提出比較教育學(xué)是一個研究領(lǐng)域，或者是一種交流平臺，就否定比較教育學(xué)是一門學(xué)科。但有一點是可以肯定的，人們從不同維度對比較教育進行概念界定，在一定意義上反映了人們所處的不同國家的學(xué)術(shù)背景和學(xué)者自身的學(xué)術(shù)立場。從中國 的教育學(xué)術(shù)背景而言，學(xué)科意識具有非常重要的學(xué)術(shù)地位，離開了學(xué)科這樣的學(xué)術(shù)背景，不但難以找到學(xué)術(shù)研究的生根土壤，而且無法有效地凝聚學(xué)術(shù)隊伍，相關(guān)的學(xué)術(shù)研究就會成為完全自由的興趣集結(jié)，或興或衰，順其自然。所以，作為中國比較教育研究的學(xué)者，離開教育研究的學(xué)術(shù)背景，離開教育學(xué)科的學(xué)術(shù)立場，不僅會是缺乏根底的虛構(gòu)，而且會對比較教育學(xué)的長遠發(fā)展形成傷害。因此，我們需要更多地從學(xué)科的維度來討論比較教育學(xué)，而且更應(yīng)該從教育學(xué)科群的視角尋求比較教育學(xué)的發(fā)展定位。只有這樣，我們才會真正把“比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個分支學(xué)科”視為不容質(zhì)疑的價值選擇，比較教育學(xué)也才會真正成為凝聚比較教育研究學(xué)術(shù)隊伍生生不息的力量源泉。另一方面，比較教育學(xué)的概念界定存在一定的模糊性。由于對一些關(guān)鍵性的問題和指向上存在著有意回避或者詮釋不明，導(dǎo)致比較教育學(xué)概念界定的模糊性，這無疑是導(dǎo)致人們質(zhì)疑比較教育學(xué)存在合理性的重要原因。比如，人們對比較教育學(xué)研究對象的認(rèn)識總是存在著比較大的爭議，甚至是含混模糊，因而很容易帶來理解上的混亂。有學(xué)者認(rèn)為，比較教育學(xué)是“以整個教育領(lǐng)域為對象”，也有學(xué)者認(rèn)為，比較教育學(xué)是“教育史延伸到現(xiàn)在”，還有人認(rèn)為，比較教育學(xué)是“用比較方法研究所有教育理論和教育實踐問題”，這類無所不包的研究對象觀實際上掩蓋了比較教育學(xué)研究對象的獨特性。那么，比較教育學(xué)是否有獨特的研究對象呢？如果有獨特的研究對象，比較教育學(xué)的存在合理性還會受到質(zhì)疑嗎？如果沒有獨特的研究對象，比較教育學(xué)是否也可以成為一門獨立的學(xué)科呢？再比如，關(guān)于比較教育學(xué)的研究方法，通常人們認(rèn)為，比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法，但這里存在兩個方面的疑問，一是比較研究法是幾乎所有教育學(xué)科都普遍采用的研究方法，不是比較教育學(xué)所獨有的研究方法，那么，比較教育學(xué)的研究方法具有怎樣的獨特性？二是比較教育學(xué)的很多研究成果都沒有直接使用比較研究方法，而是運用了描述研究法、統(tǒng)計研究法、個案研究法、歷史研究法等多種研究方法，那么，比較教育學(xué)在研究方法上究竟是怎樣的？既然比較教育學(xué)的研究成果可以通過其他研究方法而獲得，那么，“比較研究法是比較教育學(xué)的基本研究方法”是否過于武斷？如果不能對比較教育學(xué)的研究方法進行明確的解釋，比較教育學(xué)作為科學(xué)的存在合理性就很難讓人信服。還比如，關(guān)于比較教育學(xué)的研究目的，大多比較教育學(xué)家都堅持把借鑒外國教育經(jīng)驗以改進本國教育現(xiàn)實作為比較教育研究的主要目的。但隨著比較教育學(xué)的不斷發(fā)展，比較教育學(xué)的研究目的亦呈現(xiàn)出多樣化，比較教育學(xué)的概念界定應(yīng)當(dāng)順應(yīng)和反映比較教育學(xué)研究目的的變化，而不能僅僅停留在原初的認(rèn)識水平上。正是由于人們對這些根本性的問題缺乏明確的共識，因而造成比較教育學(xué)概念界定的模糊性，進而助推了人們對于比較教育學(xué)存在合理性的質(zhì)疑。因此，我們進行比較教育學(xué)的概念建構(gòu)有助于明晰作為學(xué)科合理性認(rèn)識基礎(chǔ)的這些根本性問題。
二、比較教育學(xué)概念建構(gòu)涉及的關(guān)鍵性問題
要對比較教育學(xué)進行概念建構(gòu)，有幾個關(guān)鍵性的問題是無法回避的。對這些關(guān)鍵性問題的詮釋是進行概念建構(gòu)的必要條件。事實上，長期以來在這些關(guān)鍵性問題上的有意回避或者含糊不清，是導(dǎo)致比較教育學(xué)科合理性受到質(zhì)疑的重要原因。因此，我們必須要對這些問題進行深入細致的分析，并給出明確而具體的回答。
(一)比較教育學(xué)的本體論
雖然本體涉及學(xué)科發(fā)展諸多的核心問題，但最集中體現(xiàn)在學(xué)科的概念上，特別是體現(xiàn)在對研究對象的界定上。比較教育學(xué)的本體論應(yīng)當(dāng)清晰地表述其研究對象，具體地闡釋其研究范圍及其具體內(nèi)容。
比較教育學(xué)有特定的研究對象嗎？比較教育學(xué)的研究對象能夠為比較教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容提供明晰的解釋嗎？比較教育學(xué)必須做出明確的回答。中國比較教育學(xué)者在參考國外比較教育學(xué)者關(guān)于比較教育概念界定的基礎(chǔ)上，對比較教育學(xué)的研究對象進行了闡釋。20世紀(jì)80年代初期，中國社會進入了改革開放新的歷史時期。隨著教育科學(xué)的發(fā)展，比較教育學(xué)被列入高等學(xué)校教育學(xué)專業(yè)的重要課程，比較教育研究成為人們了解世界教育發(fā)展和國外教育新理論的重要途徑。因此，比較教育研究的主要任務(wù)在于研究和引進國外不同國家的教育發(fā)展經(jīng)驗和國外教育發(fā)展的新思想、新理論、新方法，比較教育學(xué)的研究對象很自然地被界定為“當(dāng)代外國教育的理論和實踐”。[1]在以后近30年的發(fā)展過程中，比較教育學(xué)基本上遵循這一思路，將其研究對象確定為“當(dāng)代世界不同國家或地區(qū)的各種教育理論與教育實踐問題”，[2]“當(dāng)代世界各國教育的一般規(guī)律和特殊規(guī)律”，[3]“不同空間或時間之間的教育理論與實踐”，[4]“不同國家或地區(qū)的教育”，[5]“當(dāng)代世界不同國家或地區(qū)的教育現(xiàn)實問題”，[6]“民族一國家教育”，[7]“當(dāng)代不同國家或地區(qū)的教育”。[8]雖然不同學(xué)者在比較教育學(xué)研究對象的具體表述上略有差異，但基本內(nèi)涵是差不多的，即在時間上特指當(dāng)代，在空間上包括世界不同國家或地區(qū)，在范圍上涵括教育整個領(lǐng)域，在目的上是全面了解和借鑒世界各國的教育。在過去相當(dāng)長的一段時期里，其他教育學(xué)科出于自身發(fā)展的需要，迫切需要吸收世界各國先進的思想、先進的經(jīng)驗和先進的方法，而由于語言等方面的原因缺乏從事比較研究的條件，因而教育問題的比較研究為其他的教育學(xué)科所廣為需要，比較教育研究也因為深入開展教育問題的比較研究而為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了貢獻。正如王英杰先生所言，“在改革開放之初，只有比較教育學(xué)科的研究者從事比較研究，他們的研究成果被教育的其他各分支學(xué)科所引用，比較研究成為教育學(xué)科發(fā)展的動力之一”。[9]比較教育學(xué)順應(yīng)教育科學(xué)的理論發(fā)展和教育改革的現(xiàn)實需要，其研究對象擴展到涉及教育理論和教育實踐的整個教育領(lǐng)域，這不僅滿足了教育科學(xué)發(fā)展的需要，也適應(yīng)了學(xué)校教育改革的現(xiàn)實需求。
從世界范圍來看，由于比較教育學(xué)從一開始形成的非常強烈的借鑒取向，因而在相當(dāng)長的一段時間里，比較教育學(xué)重在描述、分析和引介所謂“先進國家”的教育制度，從而為改革 和完善本國教育制度提供借鑒。20世紀(jì)中葉以后，比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著宏觀和微觀兩個方向拓展，一是繼續(xù)將其他先進國家的教育制度作為研究的重點領(lǐng)域，以反思和指導(dǎo)自己國家教育的宏觀決策，進而推動自己國家教育的整體發(fā)展；一是從學(xué)校內(nèi)部教育改革實踐出發(fā)，側(cè)重研究不同國家學(xué)校教育內(nèi)部的教育管理、課程設(shè)置、教學(xué)過程、考試制度、學(xué)習(xí)評價、師資培養(yǎng)等具體的教育事實。比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域朝著微觀方向進一步拓展。與此同時，教育其他學(xué)科出于自身建設(shè)的需要，其研究范圍不斷朝著各國學(xué)校教育內(nèi)部延伸，進而出現(xiàn)了比較教育研究范圍與其他教育學(xué)科的相互交叉和重疊。比較教育學(xué)研究范圍的拓展雖然在特定的歷史時期給比較教育學(xué)的發(fā)展帶來了生機和活力，比較教育研究成果也為其他教育學(xué)科的發(fā)展做出了積極的貢獻，但也造成了越來越多的比較教育研究成果是關(guān)于國外某一具體國家學(xué)校教育內(nèi)部某一具體教育事實的研究，比較教育學(xué)的研究因而，比較教育研究越來越被理解為教育領(lǐng)域中的比較研究，即教育比較研究。比較教育學(xué)的研究對象也由此從早期的別國教育制度研究擴展到不同國家的教育理論與教育實踐研究。
比較教育學(xué)研究范圍的無限擴張，雖然在一定意義上促進了教育科學(xué)的發(fā)展，也給比較教育學(xué)自身帶來了生機，但卻導(dǎo)致了比較教育學(xué)邊界的混亂和研究對象的模糊。“比較教育學(xué)的學(xué)科危機很大程度上來自于自身‘本體論’的模糊，即對自己言說對象的不確定性及其自身對其言說的合法性的懷疑”。[11]比較教育學(xué)發(fā)展到今天，比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大的改變。一方面，教育其他學(xué)科的學(xué)術(shù)隊伍，不僅語言方面有了長足的進步，他們不再需要經(jīng)過比較教育學(xué)科的學(xué)術(shù)隊伍的翻譯和引介，而是可以直接閱讀、翻譯和引介外文文獻資料，而且他們出入世界各國的機會越來越頻繁，可以直接深入到不同國家學(xué)校教育內(nèi)部進行直接的了解。運用比較研究方法進行教育具體問題的教育比較研究，不再屬于比較教育學(xué)研究者的特權(quán)。教育所有學(xué)科，出于自身發(fā)展的需要，都越來越多地開展教育比較研究，并通過教育比較研究獲得最新的資料、數(shù)據(jù)以及認(rèn)識和理解。正如有學(xué)者所言，“所有的科學(xué)都是比較的”，“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學(xué)教育研究”，[12]因此，“今天教育的各分支學(xué)科幾乎無不從事比較研究”。[13]另一方面，當(dāng)今世界發(fā)生了劇烈的變化，全球化發(fā)展進一步突顯了文化的差異性和多樣性。對于不同國家而言，先進國家的教育模式不一定能夠適應(yīng)特定國家的教育發(fā)展需求，“單向的教育輸入是對理想教育的擴大化，是對本土教育的忽視”，因此，“理想教育模式的移植很可能造成一種替代或者抹殺”。[14]此外，單向的教育輸入還會出現(xiàn)“單向性的教育貢獻”，很容易造成教育殖民主義傾向，不利于國際教育的平等交流和合作互動。
綜合上述分析，當(dāng)今比較教育學(xué)的研究范圍及其具體內(nèi)容應(yīng)當(dāng)側(cè)重兩個方向去發(fā)展：一是重點回歸，即研究重點從教育微觀問題的比較研究回歸到國際教育發(fā)展的整體性研究。既然比較研究法是教育所有學(xué)科都使用的研究方法，教育比較研究亦是教育所有學(xué)科的共有領(lǐng)地，那么，比較教育學(xué)自然可以依舊進行教育問題的比較研究，從不同于教育其他學(xué)科的視角對世界各國學(xué)校教育的微觀教育問題進行研究，但比較教育學(xué)的研究重點應(yīng)當(dāng)回歸到國際教育整體性發(fā)展方面，應(yīng)主要側(cè)重全球社會不同國家的教育制度、教育政策和國際教育交流合作等方面的研究。這不僅可以反映比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，而且可以體現(xiàn)比較教育學(xué)研究范圍的獨特性。比較教育學(xué)研究重點的回歸和明晰有助于消除比較教育學(xué)本體論的模糊。二是領(lǐng)域拓展，比較教育學(xué)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)全球化發(fā)展的潮流，堅持多元文化觀念，突破“理想教育移植借鑒的思維范式”和“以發(fā)達國家為基本單元的傳統(tǒng)分析框架”，研究領(lǐng)域應(yīng)擴展到整個世界范圍多元文化背景下國際教育發(fā)展的不同類型及其相互影響的關(guān)系。綜合起來，可以對比較教育學(xué)的研究對象做出明確的回答，即比較教育學(xué)主要研究多元文化世界中國際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系。其中包括三個層面的具體內(nèi)容：一是國別教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下不同國家教育制度的發(fā)展類型及其相互影響關(guān)系；二是跨國教育發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下跨國教育交流合作的發(fā)展類型及其對國際教育交流合作的影響；三是國際教育整體性發(fā)展研究，即研究世界多元文化背景下超越國家之上的世界教育整體發(fā)展走向及其對各國教育發(fā)展的影響。
(二)比較教育學(xué)的方法論
從比較教育學(xué)科發(fā)展而言，比較教育研究究竟是遵循什么樣的方法論指導(dǎo)？比較教育學(xué)在其方法論上是否具有或者具有怎樣的獨特性？當(dāng)今社會，綜合、交叉與融合已成為學(xué)科發(fā)展的基本趨勢，所以作為工具層面的研究方法，無論是比較研究法，還是統(tǒng)計研究法等其他研究方法，都可能被所有教育學(xué)科或其他學(xué)科所采用。相應(yīng)地，比較教育學(xué)也可以廣泛地采用所有教育學(xué)科或者其他學(xué)科的研究方法。這已成為不爭的事實。但在方法論方面，不同學(xué)科卻存在相差懸殊的質(zhì)的規(guī)定性。比較教育學(xué)與其他教育學(xué)科在方法論上的差異性為比較教育的學(xué)科合理性奠定了基于方法論視角的基礎(chǔ)。
比較教育學(xué)之父朱利安(Julian)早在1817年發(fā)表的《比較教育的研究計劃與初步意見》中就曾明確地指出，“比較解剖學(xué)的研究促進了解剖學(xué)的發(fā)展。同樣，比較教育的研究應(yīng)當(dāng)為完善教育科學(xué)提供新的方法”。[15]比較教育學(xué)在近兩百年的發(fā)展過程中，不斷探索、豐富和發(fā)展其研究方法。雖然朱利安主張“構(gòu)建系統(tǒng)的事實與觀察，列于分析表中，以便對照和比較，從而推導(dǎo)出若干原理、一定規(guī)則，使教育成為近乎于實證的科學(xué)”，[16]但在19世紀(jì)，人們主要還是采用描述研究法對國外先進教育經(jīng)驗進行系統(tǒng)的描述和評論。20世紀(jì)上半葉，比較教育學(xué)在研究方法上轉(zhuǎn)向了因素分析法，因素分析法成為這一時期比較教育學(xué)最為重要的特征。20世紀(jì)中葉以后，比較教育學(xué)廣泛借鑒和運用社會科學(xué)研究方法，使比較教育研究方法走向多樣化；一方面，比 較教育學(xué)在其發(fā)展過程中形成了描述研究法、因素分析法、歷史研究法、階段研究法、假說驗證法、問題研究法等較為成熟的研究方法；另一方面，比較教育學(xué)還從多種社會思潮中引入社會學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的新理論，并廣泛引入和具體運用統(tǒng)計研究法、敘事研究法、人種志研究法、現(xiàn)象學(xué)解釋法、個案研究法等多種社會科學(xué)研究方法，從而大大豐富和發(fā)展了比較教育研究方法，比較教育研究從早期的描述性研究和因素分析研究發(fā)展到今天的描述性研究、實證性研究、解釋性研究、分析性研究、批判性研究等多元發(fā)展格局。“比較教育研究在引入這些思潮的過程中，逐步形成了切合自身的研究范式或方法，而這些范式或方法又被廣泛地借用到教育科學(xué)中的其他學(xué)科研究中，為其他學(xué)科開闊了新的研究視野”。[17]由此可見，比較教育學(xué)在不斷豐富和發(fā)展自身研究方法的過程中，也正如朱利安所指出的，為“完善教育科學(xué)”提供了新的方法。
雖然比較教育學(xué)要經(jīng)常使用比較研究方法，但也經(jīng)常使用文獻研究法、歷史研究法、統(tǒng)計研究法、調(diào)查研究法、個案分析法等多種研究方法。比較教育學(xué)為了實現(xiàn)其研究目的，可以使用比較研究方法，也可以不使用比較研究法而使用其他研究方法。事實上，比較教育學(xué)在19世紀(jì)的很長時期里，主要是運用現(xiàn)場考察法、描述研究法、歷史研究法比如，關(guān)于學(xué)校教育制度，對比較教育學(xué)的思維方式而言，首先考慮的是不同國家學(xué)校教育制度的多樣性，并從學(xué)校教育制度多種類型的考察中獲得對學(xué)校教育制度的整體性認(rèn)識，從而形成對現(xiàn)行學(xué)校教育制度的具體反思和價值選擇。所以，比較教育學(xué)中的比較更多地體現(xiàn)為基于比較視野對教育發(fā)展多樣化類型進行的反思與選擇。
(三)比較教育學(xué)的目的論
關(guān)于比較教育研究的目的，不同比較教育學(xué)家提出了不同的看法。朱利安在《比較教育的研究計劃與初步意見》中提出了兩個方面的目的：一是通過對外國教育的比較研究為本國教育提供借鑒；一是通過建立國際性教育機構(gòu)促進國際間教育的相互理解和教育研究的國際合作。朱利安所表達的借鑒性目的受到后來眾多比較教育學(xué)家們的認(rèn)同，并成為比較教育學(xué)重要的價值選擇。為了更好地實現(xiàn)比較教育研究的借鑒性目的，康德爾(Kandel)認(rèn)為，比較教育研究重在找出影響教育制度差異的動力及其因素。漢斯(Hans)認(rèn)為，比較教育研究重在發(fā)現(xiàn)主導(dǎo)各國教育制度發(fā)展的原則。顯然，比較教育學(xué)的研究目的必然反映了社會發(fā)展的時代訴求和教育變革的現(xiàn)實需要。
綜合起來，可以把比較教育學(xué)的目的觀從整體上劃分為三種觀點：一是理論取向的觀點。這一派的觀點認(rèn)為，人類所有的認(rèn)識活動都是為了獲得知識，比較教育研究也不例外，其主要目的亦是獲得認(rèn)識及相關(guān)的知識。正如著名比較教育學(xué)家貝雷迪(Bereday)所指出的，“比較教育的主要存在理由是其知識特性。我們研究外國教育制度只是因為我們想獲得知識，因為人類總是追求知識。獲取知識是比較教育證明自己有權(quán)與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域共存的唯一理由”。[23]二是實用取向的觀點。這一派的觀點認(rèn)為，比較教育研究的目的在于借鑒先進教育經(jīng)驗改善教育實踐。這一觀點又包括具體服務(wù)于改善本國教育和改善世界教育兩種觀點。一種觀點認(rèn)為，比較教育研究“通過收集分析他國資料，具有增進國際了解的效果，而國際了解也是改善本國教育或發(fā)展的工具”，因此，&ldquo ;比較教育研究的最終結(jié)果是為政策的參考或預(yù)測政策施行的結(jié)果”，“達成改善自身教育的具體實用目的”。[24]另一種觀點認(rèn)為，“比較教育的目的不是介紹需要模仿或否定的模式，而是要了解不同人民，學(xué)習(xí)他們的教育和文化經(jīng)驗，歸根結(jié)底，比較教育不是孤立地來改善‘一種’教育制度，而是通過改善各種具體的教育制度來改善整個世界的教育”。[25]三是綜合取向的觀點。這一派觀點認(rèn)為，比較教育學(xué)不僅要服務(wù)于教育實踐的變革，而且要著力于學(xué)科理論的建設(shè)。德國比較教育學(xué)家施瑞爾(Schriewer)基于盧曼的系統(tǒng)理論提出了科學(xué)理論與反省理論的觀點，并由此提出比較教育學(xué)的兩種理論構(gòu)建，即比較教育科學(xué)理論更加強調(diào)理論性，是為比較教育能夠成為真正比較的科學(xué)服務(wù)的，而比較教育反省理論則服務(wù)于變化著的教育情境，為教育的現(xiàn)實行動提出指導(dǎo)。這無疑是企圖把理論追求和實踐服務(wù)進行有效結(jié)合的探索。
事實上，比較教育學(xué)如果要成為教育科學(xué)中的重要學(xué)科，就必須在促進理論建設(shè)和推動改革實踐兩方面做出同樣的努力。如果只是強調(diào)對教育現(xiàn)實變革的推動，那么，比較教育學(xué)就會構(gòu)建起完全基于教育現(xiàn)實需求的知識體系，比較教育研究就會變成為單純的“各自感興趣的外國教育研究”或者“多樣而零散的教育問題比較研究”，比較教育學(xué)就會消失在研究者體現(xiàn)各自研究興趣的公共領(lǐng)域之中。相應(yīng)地，如果只是追求理論探索而不關(guān)注教育現(xiàn)實，這不僅偏離比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，而且導(dǎo)致比較教育學(xué)成為單純的“思辨過程”或者各種社會科學(xué)新思想的“轉(zhuǎn)場”，比較教育學(xué)就會失卻其內(nèi)在的活力和持久的生命力。只有正確處理好這兩種取向的關(guān)系，才能真正科學(xué)構(gòu)筑比較教育學(xué)合理的知識體系。比較教育學(xué)的知識體系對于比較教育學(xué)的概念構(gòu)建具有直接的意義。
三、比較教育學(xué)的概念及其意義指向
綜合上述分析，筆者嘗試性地提出比較教育學(xué)的概念，即比較教育學(xué)是基于整體取向的比較視野，研究國際教育發(fā)展的多樣化類型及其相互影響關(guān)系，進而促進教育理解和推動教育發(fā)展的一門教育學(xué)科。比較教育學(xué)的這一概念體現(xiàn)了這樣一些規(guī)定性：第一，比較教育學(xué)是教育科學(xué)中的一個分支學(xué)科，是教育科學(xué)的重要組成部分，比較教育[轉(zhuǎn)自dylw.net學(xué)離不開教育沃土的滋養(yǎng)，同時也不斷為教育科學(xué)提供養(yǎng)料。第二，比較教育學(xué)是對國際教育發(fā)展進行的研究，主要是對世界范圍內(nèi)除本國以外的所有國家的教育發(fā)展和超越國家的跨國教育發(fā)展以及國際教育整體性發(fā)展及其影響關(guān)系進行的研究。國別教育發(fā)展研究是比較教育研究的傳統(tǒng)和基礎(chǔ)，跨國教育發(fā)展研究和國際教育整體性發(fā)展研究是比較教育研究新的拓展。第三，比較教育研究是一種跨界研究，是在世界教育整體發(fā)展的大背景下基于多樣化發(fā)展類型而進行的跨文化研究。這種研究主要不是體現(xiàn)在技術(shù)層面的具體研究方法上，而是基于國際教育整體性發(fā)展的比較視野。第四，比較教育學(xué)的研究目的在于通過教育發(fā)展多樣化類型的比較，提高人們對教育的理解和認(rèn)識水平，從而推動教育科學(xué)發(fā)展和教育實踐的變革。比較教育學(xué)正是通過多類型的比較分析獲得對教育的更高層次的理解，促進人們對教育的深刻反思和價值選擇。
明確了比較教育學(xué)的基本概念，比較教育學(xué)的知識體系相應(yīng)地變得清晰起來。從總體上說，比較教育學(xué)的知識體系涵括比較教育理論研究和國際教育發(fā)展研究兩個基礎(chǔ)性研究領(lǐng)域，比較教育理論研究側(cè)重比較教育基礎(chǔ)理論及學(xué)科體系方面的研究，是比較教育研究的理論反思，具體內(nèi)容包括比較教育學(xué)的本體論、方法論、知識論、價值論等方面，它不僅影響著比較教育的理論模型和分析框架，而且規(guī)定著比較教育學(xué)術(shù)隊伍的學(xué)科信仰和話語體系。此外，它還擔(dān)負著比較教育學(xué)核心概念、研究方式、學(xué)術(shù)規(guī)范的闡釋與建構(gòu)。國際教育發(fā)展研究主要是對國際教育多樣化發(fā)展類型進行的研究，是比較教育研究的實踐反思，既包括不同國家的教育發(fā)展類型及其相關(guān)的教育政策，也包括跨越國家的國際教育交流合作及其實踐模式。在此，有三個問題需要特別指出。
第一，關(guān)于比較教育學(xué)與國際教育的關(guān)系。比較教育學(xué)是對國際教育多樣化發(fā)展類型的比較及其反思，這是比較教育學(xué)的歷史傳統(tǒng)，也是比較教育學(xué)在新的發(fā)展階段的一種回歸，更是比較教育學(xué)在全球化背景和教育科學(xué)縱深發(fā)展新形勢下的價值選擇。因而不宜把國際教育從比較教育學(xué)中分離出來，國際教育是比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域，是比較教育學(xué)研究對象的核心體現(xiàn)。相應(yīng)地，國際教育也只有在比較教育學(xué)的框架內(nèi)才具有學(xué)科的根底和生長的場域。
第二，關(guān)于比較教育學(xué)與發(fā)展教育的關(guān)系。發(fā)展教育是20世紀(jì)60年代以后逐步被提出來的，主要關(guān)注教育如何推進后進國家或發(fā)展中國家的教育發(fā)展。這主要反映了當(dāng)時比較教育學(xué)研究主題重心的變化。但從全球化視角來看，發(fā)展中國家仍然是世界多元文化背景下平等的成員國，仍然屬于國際教育發(fā)展研究的范疇。在全球化不斷發(fā)展的今天，我們更應(yīng)該堅持多元文化世界中國家之間的平等性和交流性，世界上所有的國家都是平等的成員，發(fā)達國家的教育發(fā)展對發(fā)展中國家的教育有著重要的影響，但發(fā)展中國家的教育也有其自身的傳統(tǒng)和存在的合理性，并對世界教育的整體發(fā)展具有重要的影響。因此，發(fā)展教育研究完全可以納入到國際教育發(fā)展研究的知識體系而成為比較教育研究的重要內(nèi)容，不宜單獨成為比較教育研究中與國際教育相并行的知識領(lǐng)域。
第三，關(guān)于比較教育學(xué)與教育比較研究的關(guān)系。比較教育學(xué)同其他教育學(xué)科一樣都開展教育問題的比較研究，即教育比較研究，教育比較研究是所有教育科學(xué)公共的學(xué)術(shù)研究活動。所以比較教育學(xué)的研究主題仍然可以涉及各種具體的教育問題。但比較教育研究中的教育問題比較與其他教育學(xué)科中的教育問題比較存在截然不同的研究取向，比較教育研究中的教育問題體現(xiàn)在國別教育或國際教育發(fā)展的整體性背景之中，往往被置于國別教育這一大的背景。而其他教育學(xué)科開展比較研究中的教育問題則是體現(xiàn)在相應(yīng)學(xué)科發(fā)展的背景之中，往往被置于該學(xué)科研究的現(xiàn)實需求的背景之中。所以，完全可以把比較教育研究中的教育比較研究納入到國別教育研究或國際教育整體性研究范圍之中。事實上，缺乏國別教育的完整了解，缺乏國際教育發(fā)展的 大背景，具體的教育問題常常在一般性的研究中被誤讀或誤解。比較教育研究可以把具體的教育問題還原到國別教育和國際教育的大背景中，可以真實地反映教育問題的本質(zhì)內(nèi)涵，還可以對這些教育問題的現(xiàn)實表現(xiàn)進行符合實際的甄別和準(zhǔn)確的判斷。
比較教育學(xué)的概念建構(gòu)進一步澄清了比較教育學(xué)的學(xué)科使命和學(xué)術(shù)方向。一方面，比較教育學(xué)作為教育科學(xué)的分支學(xué)科，既要不斷強化基礎(chǔ)理論研究，加強自身的學(xué)科建設(shè)，提升學(xué)科發(fā)展的專業(yè)性水平，又要不斷為教育科學(xué)創(chuàng)生和奉獻國際教育發(fā)展的獨特知識，豐富和發(fā)展教育科學(xué)的方法體系和理論體系，為教育科學(xué)的發(fā)展做出積極的貢獻。比較教育學(xué)有必要通過自身的理論建設(shè)建立起自己的學(xué)科自信。另一方面，比較教育學(xué)作為研究國際教育發(fā)展的獨特學(xué)科，不能僅僅堅持傳統(tǒng)的教育借鑒取向，分析和判別先進國家教育發(fā)展的先進經(jīng)驗，并把這些先進經(jīng)驗借鑒到本國教育發(fā)展的現(xiàn)實中，推動本國教育的改革和發(fā)展；而是要更多地堅持教育理解取向，在平等對待國際教育發(fā)展多樣化類型的基礎(chǔ)上尋求教育發(fā)展相互關(guān)系的理解，增強對教育發(fā)展普適性和特殊性意義的認(rèn)識，從而消除人們對不同國家教育的誤解與偏見，真正促進教育的國際理解，推動國際間教育的交流合作，促進教育科學(xué)的繁榮發(fā)展?？梢?，比較教育學(xué)以其獨特的學(xué)科特性和學(xué)術(shù)優(yōu)勢，不僅可以在推動本國教育改革發(fā)展中發(fā)揮建設(shè)性的作用，而且可以在推動世界教育整體性發(fā)展中產(chǎn)生重要的影響，還能夠為促進教育科學(xué)理論的繁榮發(fā)展做出積極的貢獻。
第2篇：教育學(xué)教育的概念范文
【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)教學(xué)開放式教學(xué)角色轉(zhuǎn)換新課程效應(yīng)研究活動
The new idea of the mathematics education reform
Yin Hongxiao
【Abstract】It is the new idea of the education reform to call for the independent, cooperative and exploratory learning style and also is the need of the times’ development and the reformation of the learning style. Facing this scene of reform, mathematics teaching way must be reformed deeply along with it. Only to reform the teaching way and learning style mutually just can achieve the reform of the learning style.
【Keywords】Traditional teachingOpen teachingRole transitionNew course effectResearch activity
1．傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀點的轉(zhuǎn)變。不同時代對教育的要求不同，導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中所扮演的角色也不同。一直以來，教師執(zhí)行教學(xué)任務(wù)，成為教學(xué)過程的啟動者，名副其實的課堂權(quán)威和課程實施的工具；教師對于課程來說，只有選擇怎樣教的權(quán)利而沒有選擇教什么的權(quán)利。因此，單行線的、就范式的和接受式的單向傳遞知識是教師傳統(tǒng)教學(xué)的特點。然而，隨著時代的發(fā)展，社會的進步，特別是在今天的信息時代，人們對教學(xué)觀提出了挑戰(zhàn)，研制了“新課程”?！靶抡n程”力圖從根本上扭轉(zhuǎn)人們對教學(xué)的片面看法，重建教、學(xué)、教師、學(xué)生等概念，倡導(dǎo)探究性、合作性、開放性的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)方式。另外，信息技術(shù)的發(fā)展與普及，使得教師再也不是學(xué)生知識來源的唯一渠道，甚至常常在學(xué)生面前無計可施。教師的作用更多的是體現(xiàn)在創(chuàng)造一種課堂環(huán)境，選擇一種教學(xué)策略來促使學(xué)生進行更有效的學(xué)習(xí)上。從數(shù)學(xué)內(nèi)容來看：“在過去的三十年里，數(shù)學(xué)已經(jīng)變形為一個豐富的數(shù)學(xué)科學(xué)的集合體，其內(nèi)部的各分支通過相互制約的理論緊密相聯(lián)，同時通過不斷增長的應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)與科學(xué)和商業(yè)世界保持聯(lián)系，所以數(shù)學(xué)是一門朝氣蓬勃、富有生命力的學(xué)科，它能夠幫助學(xué)生用自己的智慧和精力去迎接當(dāng)代的那些令人振奮的挑戰(zhàn)。遺憾的是，學(xué)生們更多的是把數(shù)學(xué)看作是歷史的一部分，是一堆早年制造的工具，時過境遷，已經(jīng)毫無魅力可言了。這不能責(zé)備學(xué)生，因為我們沒能夠向?qū)W生展示數(shù)學(xué)的魅力，數(shù)學(xué)課程仍然限于經(jīng)典數(shù)學(xué)的內(nèi)容和經(jīng)典的應(yīng)用領(lǐng)域”?？傊?，這一切都呼喚著教師角色的改變，促使著教師不得不對自己的使命作出新的判斷，對數(shù)學(xué)作出新的理解和詮釋。
2．教師角色的轉(zhuǎn)換。體現(xiàn)在：由傳授者轉(zhuǎn)化為促進者、實踐的研究者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者，由居高臨下轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。
《新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：現(xiàn)代社會要求公民具有良好的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識和開放的視野，具備包括閱讀理解與表達交流在內(nèi)的多方面的基本能力，以及運用現(xiàn)代技術(shù)搜集和處理信息的能力。為了適應(yīng)社會飛速發(fā)展的需要，新課程要求教師不能再做知識的傳遞者，照章行事的盲從者，而應(yīng)當(dāng)成為發(fā)掘資源的向?qū)?，尋找機會的組織者，思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者。在課堂教學(xué)中，應(yīng)該從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，把學(xué)生自身的發(fā)展置于教育的中心位置，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松的課堂氛圍，為學(xué)生提供各種便利條件，為學(xué)生服務(wù)；幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)和達到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展原認(rèn)知能力；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；倡導(dǎo)學(xué)生采用自主、合作、探究的方式學(xué)習(xí)；教師作為學(xué)習(xí)的參與者，與學(xué)生一起體驗探索的艱辛，分享成功的喜悅。教師是學(xué)生的促進者，是信息化和學(xué)習(xí)化社會對教師角色提出的新要求，新課程將促使教師成為學(xué)生個性發(fā)展的催化劑。
那么，促進者的角色如何扮演？促進者的角色應(yīng)有幾個特點：①積極地旁觀。學(xué)生在自主觀察、實驗或討論時，教師要積極地看，積極地聽，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所做所為、所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況，考慮下一步如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。②給學(xué)生心理上的支持，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，采用各種適當(dāng)?shù)姆绞剑o學(xué)生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學(xué)生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲；③注意培養(yǎng)學(xué)生的自律能力，注意教育學(xué)生遵守紀(jì)律，與他人友好相處，培養(yǎng)合作精神。
3．新課程帶來了新型的教學(xué)組織形式和新的教學(xué)模式的產(chǎn)生。
3．1我們的新課改強調(diào)的是“自主、合作、探究”的教學(xué)方式，它呼喚與之相適應(yīng)的新教學(xué)組織形式的誕生。
在新課改實踐中，我們應(yīng)該推出許多以人為本的課堂教學(xué)組織形式如“辯論式”、“答記者問式”、“拔河式”……構(gòu)建氣氛民主、便于交流的開放性課堂，有利于改變教師對課堂的壟斷地位。我們應(yīng)提倡“三主”、“三不”的組織原則――讓學(xué)生在活動中學(xué)、在玩中學(xué)，以“活動”為主、不“鎖住”學(xué)生；讓學(xué)生圍繞目標(biāo)自主選擇教學(xué)內(nèi)容、自主選擇喜歡的學(xué)習(xí)方法，以“發(fā)現(xiàn)”為主、不“代替”學(xué)生；讓學(xué)生在知識探索的過程中去發(fā)現(xiàn)結(jié)果或規(guī)律，教師不做現(xiàn)成飯喂學(xué)生，以“鼓勵”為主，不“鉗制”學(xué)生。這樣的課堂，少了不該有的條條框框，多了應(yīng)該有的自由與寬容，多了促進自主學(xué)習(xí)應(yīng)該有的自信和勇氣，在這種不拘一格的教學(xué)形式中，在這樣和諧融洽的氛圍中，學(xué)生的手指靈活了，思維的閘門開啟了，迸發(fā)出了智慧的浪花，激蕩起創(chuàng)新的激情和成功的歡欣，教師的勞動也涌現(xiàn)出了創(chuàng)造的光輝和人性的魅力。
3．2搶抓稍縱即逝的教育資源。在傳統(tǒng)的計劃課堂下，我們的教師惟教案獨尊，不敢越教案半步。對于教學(xué)過程中遇到的一些意外情況，要么把學(xué)生毫不客氣地訓(xùn)斥一頓，要么自己被氣得七竅生煙亂了方寸。在新課改的背景下，我們要重新確立教育資源觀：教育資源無處不在，瞬時即逝的教育資源尤其寶貴。學(xué)《烏鴉喝水》時，學(xué)生盛水的瓶子不小心打破了，教師的一句“你幫烏鴉找到了一種新的方法”，消除了學(xué)生的恐慌，豐富了課堂內(nèi)容；學(xué)習(xí)《小雨沙沙》時，突然下起了小雨，教師打破了原來的教學(xué)程序，讓學(xué)生聽雨、賞雨、沐雨、讀雨、品雨，突如其來的“干擾”就這樣自然而然地變成了難得的教育資源。生活中不是缺乏教育資源，而是缺乏善于發(fā)現(xiàn)和有效利用教育資源的眼睛。對于那些在設(shè)計好的教案外和常規(guī)課堂內(nèi)外突然出現(xiàn)的有效教育資源，尤其需要我們積極對待，及時抓取。
3．3激發(fā)興趣，改進教學(xué)模式。著名物理學(xué)家愛因斯坦曾經(jīng)說過：“興趣是最好的老師?！庇飳W(xué)家達爾文也指出：“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識?！遍L期以來，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法忽視了學(xué)生的興趣、個性化因素及心理發(fā)展規(guī)律，不可避免地導(dǎo)致學(xué)生獨立人格喪失、思維收斂、想象力及創(chuàng)造潛力受壓抑等不良后果，高分低能現(xiàn)象屢見不鮮。新課程重視以人為本，關(guān)注對學(xué)生人格的塑造，突出對思想品德的培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生應(yīng)具有健全、良好心理素質(zhì)，注重發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。而這一切只有通過恰當(dāng)?shù)慕逃Ｊ胶头椒ú拍軐崿F(xiàn)。
俗話說：教無定法。在教學(xué)過程中，學(xué)生的知識獲取、智力發(fā)展和非智力因素培養(yǎng)，不能單靠一種固定的教學(xué)模式。教學(xué)模式涉及知識、教師和學(xué)生三大要素，教與學(xué)是一個共同發(fā)展的動態(tài)過程，應(yīng)明確教學(xué)過程的復(fù)雜性，綜合三大要素，權(quán)衡利弊，博采眾法之長，靈活選擇教學(xué)方法。既要改革創(chuàng)新，又要著眼實際，積極參與創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式、開放式、范例式、合作式的教學(xué)方法。還應(yīng)注意吸收教育心理學(xué)的研究成果，充分把握數(shù)學(xué)教學(xué)的特點與藝術(shù)性，進一步發(fā)揮非智力因素的潛在影響。在授課中重視數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)背景知識的講授，結(jié)合介紹數(shù)學(xué)家的故事，數(shù)學(xué)趣聞和史料，讓學(xué)生了解知識的產(chǎn)生和發(fā)展，體會數(shù)學(xué)在人類歷史長河中的作用；善于對比新舊知識的不同點，引發(fā)認(rèn)識沖突，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生尋找當(dāng)前問題與自己已有知識體系的內(nèi)在聯(lián)系，強化問題意識與創(chuàng)新精神；最后還應(yīng)通過比較、分類、類比、歸納演繹和分析綜合等邏輯思維方法，向?qū)W生展示知識的來龍去脈，使之知其然，更知其所以然。
“學(xué)啟于思，思啟于問”。通過生動活潑的課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣與求知欲，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力，使之“愛學(xué)”。
4．廣泛開展教育教學(xué)研究活動。在新課程理念下，不僅學(xué)習(xí)是“探究”，教學(xué)更是“探究”。教師作為課程資源的開發(fā)者，課程實踐主體，必須要改進自己的實踐成為研究者，也就是要注重檢討教學(xué)過程中的實際問題，并加以反思、評價，改變對問題的錯誤認(rèn)識，提高教學(xué)水平?？上驳氖牵覀円呀?jīng)看到了老師們這方面的需求，然而仍然有相當(dāng)一部分教師對“研究者”角色持觀望、懷疑、畏懼甚至排斥的態(tài)度；還有許多教師對研究懷有神秘感，面對研究不知所措、敬而遠之、知難而退。如果能了解教師研究的特點，可能就會消除以上狀況。
實際上，教師每天都在進行著不同程度的教學(xué)研究。因為對于同一個教學(xué)內(nèi)容，不同的教師有不同的處理方式；不同的學(xué)生在不同的時間、不同的場景下對其有不同程度的理解。因此，教學(xué)充滿著未知和不確定性，這就要求教師永遠具有研究的態(tài)度。不斷地設(shè)計，采用新的教學(xué)方案，創(chuàng)造性地處理教學(xué)中遇到的每一個細節(jié)問題，并在教學(xué)中不斷反思，調(diào)整自己的教學(xué)行為。
教師研究的優(yōu)勢在于他們是教育實踐的直接參與者，是具體教育活動的當(dāng)事人，他們擁有大量的第一手資料，同時也熟知教育一線的許多迫切需要解決的實際問題。因此，教師研究應(yīng)該指向自己的教育行為，指向與自己的教育行為密切相關(guān)的實際問題，不斷對自己的專業(yè)生活狀況，教學(xué)行為進行反思，聆聽自己心靈的聲音，審視自己的思想理念，剖析自己的行為方式，突破已有的思維模式。
教師研究的成果呈現(xiàn)的方式也應(yīng)該是多樣化的，可以是一個充滿智慧的教學(xué)設(shè)計、一件設(shè)計與制作精良的教具、師生共同創(chuàng)造了一堂精彩的“課”等等，自然也包括論文及研究報告。
教師研究的途徑主要是自己的“反思”；公開的“案例教學(xué)”；還有以“教研組”為單位的一系列活動。教師的反思就是要經(jīng)?！按蛄俊弊约旱慕虒W(xué)，發(fā)現(xiàn)問題，從小問題中提升出有教育意義的“大問題”，并提出相關(guān)的研究主題，在真實的教學(xué)情境中改進實踐?！皵⑹觥弊约涸谘芯窟^程中所發(fā)生的一系列教育事件，諸如問題的提出，如何想辦法去解決的，在解決過程中所遇到的障礙，審視問題是否真的解決了，有沒有采取了新策略或又碰到了什么新的問題等行為，實際上都是研究、反思，由此教師進入“研究性教學(xué)”的狀態(tài)。
重視教研組在教師研究中的地位和作用。教研組是學(xué)校的基層組織，在教師專業(yè)成長與發(fā)展中起不可替代的關(guān)鍵作用。比如，在教研活動中，為了和同事們討論，老師們要把自己的想法經(jīng)過深思熟慮想清楚并把它系統(tǒng)化。這個過程不僅提高了老師們的交流能力，而且能為不同問題找到相似的根源，它促使老師試著接受別人的建議改變自己的習(xí)慣做法，鼓勵老師們對數(shù)學(xué)教學(xué)做更多的思考。
教研組還可以組織“案例教學(xué)”，通過把那些活生生的典型教學(xué)事件展示在老師們面前，使他們“身臨其境”般地直面教學(xué)實踐。而現(xiàn)有的“案例”往往是有限的，因此學(xué)會利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段收集案例及教學(xué)資料是教師必須掌握的學(xué)習(xí)及研究方法。
隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教師職能正發(fā)生著深刻的變化，學(xué)校中并不只有學(xué)生才是學(xué)習(xí)者，教師也應(yīng)把自己看作是學(xué)習(xí)者，積極學(xué)習(xí)新的課程內(nèi)容，積極研究教育教學(xué)實踐中出現(xiàn)的各種問題，適應(yīng)改革發(fā)展需要?！皩W(xué)會”再到“會學(xué)”，最終掌握數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的科學(xué)方法與科學(xué)思維。
第3篇：教育學(xué)教育的概念范文
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五年制師范原本是培養(yǎng)小學(xué)教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大?！币呀?jīng)成為歷史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設(shè)法改變滯后小學(xué)教育的現(xiàn)狀,找到適當(dāng)?shù)姆椒?采取相應(yīng)的“改變”措施,不失師范教育對小學(xué)的導(dǎo)示作用。
五年制師范教育發(fā)展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個方面:第一、人才培養(yǎng)規(guī)格的學(xué)歷層次和目前小學(xué)的人才需求標(biāo)準(zhǔn)相矛盾。第二、師范教育的指導(dǎo)地位由于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的陳舊和滯后而被動搖。第三、師范生的能力培養(yǎng)目標(biāo)明顯不適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀?；诖?研究改變五年制師范教育滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的問題刻不容緩。
五年制師范小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是:培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展的能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的大學(xué)?？瞥潭鹊暮细竦男W(xué)教師。多年來,我們圍繞著培養(yǎng)目標(biāo),建構(gòu)了目標(biāo)達成的知識體系和能力體系,同時還有支撐目標(biāo)的四大模塊即:必修課、選修課、活動課、實踐課。但在這種模式下培養(yǎng)出來的個體,走向用人崗位后,其知識和能力的滯后性明顯表現(xiàn)出來,個體對崗位的不適應(yīng),不能不讓我們反觀現(xiàn)行的五年制師范教育,師范教學(xué)滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的原因主要是:
一、培養(yǎng)目標(biāo)的多元令教者無所適從
學(xué)歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業(yè)生被對口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對就業(yè)和招生掛鉤的嚴(yán)酷的社會現(xiàn)實,無論是師范教育的領(lǐng)跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業(yè)生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習(xí)、教育實習(xí)的模式不得不被殘酷的就業(yè)形勢打破。曾經(jīng)旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)等問題進行現(xiàn)實且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時光在既要完成高中課程、大學(xué)專科的專業(yè)課程的基礎(chǔ)上,還要選修社會熱需可能是與所學(xué)專業(yè)風(fēng)馬牛不相及的課程。一當(dāng)把就業(yè)視為師范教育的第一要務(wù)實,師范教育的“尷尬”勢必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。
沒有哪一種事業(yè)三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業(yè),過去,師范教育不同方向的學(xué)程安排基本是:1～3年主要開設(shè)高中文化課和小于4學(xué)時/周的專業(yè)課,期間安排兩周左右的教育見習(xí),4～5年級上學(xué)期,各方向開設(shè)專業(yè)理論和專業(yè)技能課,五年下學(xué)期完成教學(xué)實習(xí)、職業(yè)基本功考核和畢業(yè)論文。整個過程,始終圍繞著培養(yǎng)合格的小學(xué)教師進行。眼下學(xué)生到了四年級,不僅要學(xué)習(xí)專業(yè)理論和專業(yè)技能課,還要輔修高職專業(yè)的課程,目的是為就業(yè)鋪路,甚至五年級全學(xué)年參與實習(xí),而這種實習(xí)基本和師范教育脫離了干系。
面對這樣的現(xiàn)實,絕大部分教育工作者無所適從,目標(biāo)亦即方向,既然師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)和師范畢業(yè)生的就業(yè)方向大相徑庭,實現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實的精神每況愈下,師范教育滯后小學(xué)教改也就成了必然。
二、 職業(yè)技能的缺失使曾經(jīng)不可替代的地位被撼動
曾幾何時師范畢業(yè)生的職業(yè)技能是一般院校的同期畢業(yè)生望塵莫及的,同樣一位數(shù)學(xué)、英語、語文、計算機的師范大專畢業(yè)生和相同專業(yè)的本科畢業(yè)生到小學(xué)任教,師范畢業(yè)生受學(xué)生的歡迎程度和授課質(zhì)量要遠遠高出非師范類的本科畢業(yè)生,勝出的法寶,是訓(xùn)練有素的職業(yè)技能。我們都知道,職業(yè)技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學(xué)方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復(fù)一日的苦練專業(yè)化的引領(lǐng),這些曾使我們的畢業(yè)生,在學(xué)歷處于劣勢的人才競爭中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業(yè)生的殺手锏,但是當(dāng)迷茫的就業(yè)前景讓師范人無所適從的時候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對地方小學(xué)所處學(xué)術(shù)指導(dǎo)性地位隨之被撼動,所謂的權(quán)威自然也就被束之高閣。
三、 辦學(xué)條件簡陋 發(fā)展舉步維艱
回想師范教育發(fā)展的鼎盛時期,學(xué)苗、辦學(xué)條件、就業(yè)在良性循環(huán)的軌道上快速發(fā)展。如今,學(xué)校要發(fā)展,首先要投入基本建設(shè),在基本建設(shè)得以改善的前提下,才有可能把教學(xué)設(shè)施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個建設(shè)的過程,是一個痛苦且積重難返的過程。英語專業(yè)的學(xué)生沒有必備的語音室;計算機專業(yè)的學(xué)生沒有足夠的機房;體、音、舞、美師范生必備的職業(yè)技能沒有相應(yīng)的訓(xùn)練場館,即便是有了現(xiàn)代化的教學(xué)理念,也沒有實現(xiàn)的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區(qū)辦學(xué)條件好的小學(xué)在教學(xué)手段上明顯脫節(jié)。師專這個培養(yǎng)小學(xué)教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進了惡性循環(huán)的怪圈,學(xué)苗素質(zhì)下降,招生人數(shù)驟減,就業(yè)前景暗淡,生存空間越來越窄。
事實上,當(dāng)我們對部分現(xiàn)存小學(xué)的師資情況進行了解調(diào)查的時候,同期師范?？飘厴I(yè)生和同類專業(yè)的非師范類本科畢業(yè)生進行比較,大體情況如下:
調(diào)查結(jié)果顯示,非師范類本科畢業(yè)生學(xué)科專業(yè)知識遠遠高于師范類?？飘厴I(yè)生,主要表現(xiàn)在科研能力方面,但在日常教學(xué)、班主任、輔導(dǎo)員和組織學(xué)生的各類活動中,師范類?？飘厴I(yè)生的能力則明顯高于非師類的本科畢業(yè)生。正如我市四所重點小學(xué)的校長所言,師范生其實和醫(yī)生、某領(lǐng)域的工程師一樣,具有極強的專業(yè)性,能夠成為一名合格的小學(xué)教師決不是突擊一下《教育學(xué)》、《心理學(xué)》獲得一個教師資格證就能做好的。師范教育是一個一環(huán)扣一環(huán)知識和能力環(huán)環(huán)相扣的流程,不經(jīng)歷這個踏踏實實的訓(xùn)練過程,是當(dāng)不好小學(xué)教師的。從小學(xué)教育的知識含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識。如果排除對學(xué)校教育的人才學(xué)歷評估體系要求,單從實用的角度出發(fā),師范類畢業(yè)生當(dāng)然適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)的能力更強。盡管如此,城市小學(xué)為了提高生存競爭力,教師的學(xué)歷層次不容忽視。在這種情況下,現(xiàn)存的師范類?？茖W(xué)校,要適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀,必須從教學(xué)目標(biāo)入手,全方位調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu),對策如下:
一、培養(yǎng)目標(biāo)多元化 模糊專業(yè)分界
既然師專和小學(xué)從用人角度講已經(jīng)脫離了輸出和接納的關(guān)系,改變師范教學(xué)滯后小學(xué)教改自然也就有了新意。一切對策雖然還是圍繞師專和小學(xué)的對應(yīng)關(guān)系進行,但目標(biāo)的制定卻有了多元的出口。
為了打開學(xué)生的就業(yè)渠道,五年制師范教育必須調(diào)整過去單一的培養(yǎng)目標(biāo),但目標(biāo)多元化后,師范教育的人才規(guī)格不能變,這就要求現(xiàn)存的五年制師范類院校在充分了解本地小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀的情況下,對新時期師范生的要求做深入細致的研究。
我校初等教育現(xiàn)行的專業(yè)方向有語文、數(shù)學(xué)、英語、計算機、音樂、美術(shù)、體育等,按專業(yè)方向培養(yǎng)出來的人才勢必單一,如果我們能模糊專業(yè),分解目標(biāo),把不同專業(yè)方向的知識,有機地納入另一專業(yè)領(lǐng)域,比如:一個語文方向的師范畢業(yè)生可以熟練運用計算機等現(xiàn)代化手段駕馭語文學(xué)科教學(xué),同時還可以借助《測量與統(tǒng)計學(xué)》原理分析教學(xué)效果,這種能力絕非以往教學(xué)計劃中有限地開設(shè)幾節(jié)“計算機原理”和“教育統(tǒng)計”課就能完成的,而是要壓縮現(xiàn)行計劃專業(yè)方向中的部分專業(yè)理論課課時,找到專業(yè)知識和現(xiàn)代化教學(xué)手段的契合點,然后納入到學(xué)科計劃中,除選修課外還要增設(shè)輔修課,使專業(yè)課程的界限不再條分縷析。模糊專業(yè)界限的目的,是為一專多能的人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)提供可能,同時,為小學(xué)日新月異的教學(xué)改革,提供了實用型人才。這樣做即使短期內(nèi)教師無所適從,但為了長足發(fā)展,師范教師必須經(jīng)歷這種陣痛。
二、強化職業(yè)技能訓(xùn)練
師范生必備的職業(yè)不同時期,不同學(xué)校有不同的要求,長期以來撫順師專本著與時俱進的發(fā)展觀,把師范生職業(yè)技能用若干個一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學(xué)方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現(xiàn)代化教學(xué)手段;具備一定的奧林匹克學(xué)科觀。
職業(yè)技能訓(xùn)練的項目和形式?jīng)]變,但標(biāo)準(zhǔn)卻大打折扣。按照我校職業(yè)技能梯級訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)把98級普師和03級普師班學(xué)生抽樣比較,結(jié)果如下:
可見,學(xué)生職業(yè)基本功能力呈下降趨勢,下降的原因:第一、學(xué)苗素質(zhì)明顯下降;第二、職業(yè)技能的長效機制沒能延續(xù),過去省市級各級各類的職業(yè)技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進作用;第三、學(xué)生畢業(yè)去向?qū)β殬I(yè)技能沒有硬性要求;第四、激勵機制缺失。
五年制師范類院校在學(xué)歷先天不足的情況下,必須強化職業(yè)技能訓(xùn)練,要把職業(yè)技能作為一個系統(tǒng)工程來抓,從學(xué)生入校,就把職業(yè)技能的概念烙印在他們的思想里,針對不同年級,每年都要進行職業(yè)技能測試,并根據(jù)技能升級標(biāo)準(zhǔn)把最后的成績載入檔案,同時要求學(xué)生參加由當(dāng)?shù)厝耸虏块T組織的相關(guān)職業(yè)技能考試,使每位學(xué)生畢業(yè)時,都能達到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學(xué)生的職業(yè)競爭力。
三、 更新教育理念 構(gòu)建研究型的教師隊伍
從理論上講,師范教育之于小學(xué)教改無論從知識還是能力層面,都應(yīng)處于指導(dǎo)地位,但教育發(fā)展到今天,師范類高等學(xué)府的教育工作者卻很少有人敢為現(xiàn)行的小學(xué)教育把脈,更談不上指導(dǎo),作為培養(yǎng)小學(xué)教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導(dǎo)致權(quán)威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據(jù)的角色高地,深入地方小學(xué),了解小學(xué)教改現(xiàn)狀,解放思想,有的放矢地結(jié)合小學(xué)的教學(xué)實際,重新建構(gòu)對小學(xué)教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義的師范類學(xué)科教學(xué)體系和職業(yè)技能培養(yǎng)框架,深層次剖析小學(xué)教改的目標(biāo)走向,完善改進現(xiàn)行的師范教育體系,使其具有超前性。
這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)先進國家的教育思想,先進的教學(xué)方法,隨時給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。
養(yǎng)成研究問題的習(xí)慣,根據(jù)每位教師的不同特點,確定研究方向。首先,建立一支優(yōu)秀的教學(xué)團隊,如:我們系的英語教研室,成員構(gòu)成如下:
這支教學(xué)團隊,平均年齡34.2歲,既有一定的工作經(jīng)驗,又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優(yōu)秀的教學(xué)團隊,起到的是不容忽視的風(fēng)向標(biāo)的作用。我們這個團隊是集研究與實踐于一身的團隊,在本課題中,由張修海策劃、組織、實施的“大學(xué)英語合作平臺的建立與應(yīng)用”對改變師范的課堂教學(xué)現(xiàn)狀,無論從理論還是實踐上都提供了可資借鑒的經(jīng)驗。
建立優(yōu)秀的教學(xué)團隊,用團隊的治學(xué)態(tài)度影響他人。
樹立精品意識,構(gòu)建精品課。精品課程本身對教學(xué)就有一整套規(guī)范化的要求,構(gòu)建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉(zhuǎn)變、教材的合理使用、教學(xué)方法的獨特創(chuàng)新、教學(xué)資源的優(yōu)化組合、師生關(guān)系的和諧平等。所以構(gòu)建精品課的過程,就是一個學(xué)習(xí)、實踐、規(guī)范、創(chuàng)新的過程。
四、構(gòu)建新的教學(xué)評價體系,力求教學(xué)評價公平
教學(xué)評價體系是衡量教學(xué)質(zhì)量高低的標(biāo)尺,以往的教學(xué)評價一直遵循著客體評價主體的評價方法,評價的標(biāo)準(zhǔn)缺乏雙向性,如果按照標(biāo)準(zhǔn)授課,很容易千人一面。這種評價方式常常是把個性化的東西裝入一個共同的模式中,使個性很難張揚。而且,被評價者很可能受制于評價者的個人評價標(biāo)準(zhǔn)取向的影響。
公平的教學(xué)評價體系,評價者應(yīng)充分了解被評價者如此設(shè)計課程的理由,在評價者自評的基礎(chǔ)上,結(jié)合授課對象的評價得出最后的評價結(jié)論,這樣才能體現(xiàn)公平。
教學(xué)評價的公平,不僅能改正教學(xué)中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評中,使教者自覺反思自己的教學(xué)。
五、建立行之有效的激勵機制
全省師專普遍存在經(jīng)費緊張的問題,很多教學(xué)配套設(shè)備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵機制只是紙上談兵。
建立行之有效的激勵機制,是對教師付出的一種肯定,是對教師積極性的一種鼓勵,對教科研來說,擁有一定的保障作用。
當(dāng)然,改變師范教育滯后小學(xué)教改策略的對策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個課題的時候,還是信心百倍,到了今天,這個課題本身似乎已經(jīng)失去了研究的意義。因為,五年制師范走到今天,基本上已經(jīng)完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態(tài)度、方法,以及得出的結(jié)果,特別是“合作教學(xué)平臺的搭建”,無論對那個專業(yè)來講,都具有一定的啟發(fā)性和導(dǎo)示性,職業(yè)技能培養(yǎng)的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對其它專業(yè)來說也有一定的借鑒意義。
如果說課題立項初期,改變五年制師范教學(xué)為的是指導(dǎo)小學(xué)教育教改,那到了現(xiàn)在,主要還是嘗試自我改變。
第4篇：教育學(xué)教育的概念范文
關(guān)鍵詞：隱喻 概念隱喻 德語詞匯 認(rèn)知
毋庸置疑，隱喻在文學(xué)類文章中占有非常重要的地位。從教學(xué)法的角度出發(fā)，隱喻首先是和文學(xué)課聯(lián)系在一起的，因此，一般來說，隱喻的分析和處理是文學(xué)課教學(xué)的重要部分。然而，隱喻不僅僅是文學(xué)現(xiàn)象，同時在我們的日常語用中也是一個常見現(xiàn)象。因此，在外語課教學(xué)中應(yīng)該對隱喻這一現(xiàn)象進行系統(tǒng)的討論，隱喻并不是外語學(xué)習(xí)者望而生畏的語言現(xiàn)象，而是可以引導(dǎo)語言學(xué)習(xí)的一種輔助手段。
一、關(guān)于隱喻的重要理論
（一）替論和比較理論
隱喻理論自形成以來，一直是語言學(xué)家、認(rèn)知語言學(xué)家的一個討論焦點。這里對隱喻理論形成過程中一些重要的理論做一個簡單的綜述。
替論（Substitutionstheorie）的創(chuàng)始人亞里士多德把隱喻稱為“新名詞的轉(zhuǎn)移”，即一個本屬于另一個詞匯層面的名詞的詞義轉(zhuǎn)移。例如：Das Alter， der Abend des Lebens.（垂暮之年，人生的晚景。）這個例子中一個類比或相似性關(guān)系引出隱喻式的轉(zhuǎn)移，晚年與人生的關(guān)系就好比夜晚與一天的關(guān)系。亞里士多德把隱喻形容成一種替代或一種異化，隱喻所表達的意思完全可以用直接的方式表述。例如：Er ist ein L？iwe.（他宛如一頭雄獅。）完全可以說成：Er ist mutig.（他很勇敢。）在亞里士多德看來，隱喻不具備認(rèn)知的功能，至多是一種語言方式，它與謊言或語言游戲相似，是詩化語言或為了使語言更有說服力而使用的一種語言手段。
羅馬的修辭學(xué)家昆提利安（Quintilian）認(rèn)為隱喻是一種簡化的比較。與完整的比較相比，這里缺少了關(guān)于比較對象之間共同點的比較參照（Tertium comparationis）說明。如：Der Mensch ist ein Wolf.（人類就像狼。）只有當(dāng)人類和狼之間存在一些如狡猾、殘忍這樣的共性時，這一隱喻才有意義。 昆提利安認(rèn)為，隱喻中兩個事物之間的類比關(guān)系是隱性的，如何認(rèn)識這種類比關(guān)系是基于個人的主觀理解。
（二）隱喻的語義理論
今天所有關(guān)于隱喻的討論可以追溯至馬克思?布拉克（Max Black）的互動理論。布拉克（1954：67）認(rèn)為隱喻中的所謂焦點詞（Fokuswort）被轉(zhuǎn)移到了隱喻中兩個事物之間的關(guān)系中（Aussagezusammenhang）。之后，Weinrich 對其理論作出補充，他引入了意象給出方（Bildspender）和意象接受方（Bildempf？]nger）的概念。通過轉(zhuǎn)移，意象接受方的語義發(fā)生了變化。如上文的例子：Der Mensch ist ein Wolf.（人類就像狼。）人類接受了狼的特點，而由此產(chǎn)生的新的語用關(guān)系又對意象給出方產(chǎn)生作用（狼也具備了人類的特征）。隱喻的秘密在于兩種事物的語義場共同作用時產(chǎn)生的“共鳴”（Resonanz）（Black，1954： 72）。與替論和比較理論不同的是，布拉克賦予隱喻一種認(rèn)知的功能。互動理論解釋了為什么在很多情況下隱喻無法被直接的字面表達取代的原因。萊考夫和瓊斯（Lakoff&Johnson）繼承并進一步擴大了認(rèn)知隱喻理論。他們認(rèn)為，人類的思維，無論是在日常生活中還是科學(xué)領(lǐng)域中都受隱喻模式影響，他們提出了源域和目標(biāo)域的概念，及潛意識中影響人們認(rèn)知的隱喻機制。Weinrich經(jīng)過研究進一步補充了隱喻的語義理論，他認(rèn)為以孤立單詞形式存在的隱喻不易被人理解，與上下文結(jié)合的隱喻才能被讀者所理解。隱喻的意義不在于創(chuàng)造一個固定的含義，而是形成一個讀者能夠想象的、與上下文相關(guān)的含義（Weinrich，1967： 322）。
（三）隱喻的實用理論
談到隱喻與教學(xué)法的結(jié)合，學(xué)者常常會提出這樣的問題： 隱喻在針對何種群體時才能成為隱喻？上下文、語境，個人的經(jīng)驗和背景知識在隱喻認(rèn)知中的作用是什么？根據(jù)隱喻的實用理論，隱喻機制不是在語言系統(tǒng)（Langue），而是在語言運用中（Parole）才能被解釋。隱喻是人類創(chuàng)造力的一種表現(xiàn)，一定程度上體現(xiàn)了人類的想象力和幽默感（Herzog，1983：309）。
二、日常生活中的隱喻現(xiàn)象
文學(xué)課上的典型隱喻范例可能是莎士比亞的作品Romeo and Julia里的“Juliet is the sun” 這種類型的隱喻通常要從美學(xué)角度、象征意義考量，最重要的是其美化、修飾的功能。而接下去我們要談到的是其他類型的隱喻現(xiàn)象。這些隱喻不一定具備修飾的功能，但在日常生活中更常見，很多時候我們并沒有意識到這是隱喻現(xiàn)象。如：
（1）Früher war er ein Popstar， aber heute ist er in Vergessenheit greaten.
（2） Er lebt in t？idlicher Gefahr.
從傳統(tǒng)的角度來看， 這兩句只是普通的陳述，很少有人能意識到“in Vergessenheit geraten”（陷入被遺忘的境地）及“in t？idlicher Gefahr”（處于致命的危險中）都是隱喻現(xiàn)象。 認(rèn)知語言學(xué)家從形態(tài)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)以及原型范疇理論出發(fā)，認(rèn)為隱喻在認(rèn)知語言中是一個常見的現(xiàn)象。George Lakoff 和Mark Johnson（1980）在他們的經(jīng)典著作Metaphors we live by一書中提到，除了根據(jù)現(xiàn)實的場景、根據(jù)上下文構(gòu)成的一次性的意象隱喻之外還有大量的規(guī)約隱喻。這些規(guī)約隱喻是基于我們在日常生活中對現(xiàn)實世界劃分和概念感知的方式。
隱喻的概念化過程如此常見，以至于我們經(jīng)常沒有意識到隱喻的發(fā)生。在上文的例子中使用了一個表示地點的介詞“in”?！癷n”常用來表達身處一個可以感知的空間或是一個容器里，而在例子中，可能很多人沒有意識到，“Gefahr”和“Vergessenheit”被比喻成了一個表示空間意義的概念。
愛情、憤怒這樣的情感狀態(tài)被概念化，加以“容器”的概念。Lakoff/Johnson將之稱為概念隱喻，這種概念隱喻在語言表達中常常出現(xiàn)，和表示狀態(tài)的詞匯連用。他們在書中以“States are containers”為例。人們不僅僅可以身處這種狀態(tài)，還可以進入或出自這種狀態(tài)，這時通常會使用其他介詞?！皶r間”也是一個類似的例子，常被賦予空間概念。如“Wir arbeiten den ganzen Tag über”（我們工作了一整天）。
三、隱喻的理解機制
認(rèn)知隱喻學(xué)的核心理論是：隱喻不是單個語言表達的一種特性，而更多的是整個概念域（conceptual domains）的一種特性。隱喻常以規(guī)約性的隱喻形式，或是以習(xí)語、慣用語的形式出現(xiàn)。隱喻的原則是：使用源域的概念來描述目標(biāo)域的概念。Lakoff/Johnson（1980：5）曾這樣定義隱喻的本質(zhì)：“The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”一些如上文例子中描寫的狀態(tài)被理解為容器“container”。隱喻理解機制的原則是：源域的本質(zhì)特點被映射至目標(biāo)域的本質(zhì)特點。認(rèn)知語言學(xué)家把這個過程稱為“映射”（Mapping）。這一機制將抽象、復(fù)雜的目標(biāo)域與具體的、易于構(gòu)建、意義可直接感知的源域結(jié)合在一起（如圖一）。
隱喻具備一種近似解釋的功能。目標(biāo)域就是被解說項（Explanandum），而易于感知的源域就是解說項（Explanans），源域的結(jié)構(gòu)特征被用來解釋目標(biāo)域（Drewer，2003：105）。源域和目標(biāo)域之間存在一種類比關(guān)系，這也是專用語中跨學(xué)科討論認(rèn)知隱喻的原因（Arntz，1994：240）一些復(fù)雜的、抽象的概念通過類比被理解成人們熟悉的、能具體被感知的概念。
通過這一機制，一些難以感知的概念，如“時間”，通過多個具體的源域被概念化，得以形象地表達。在語言層面上，就是使用源域的一些表達方式。如使用空間概念“Zeit ist Raum”。另一種常見的與時間有關(guān)的概念隱喻是“Zeit ist Geld”。概念隱喻還具有相當(dāng)?shù)哪墚a(chǎn)性。如 “Zeit ist wertvoll， kurz， verschwendet， erspart...”
隱喻可在兩種分屬不同類別、通過一些相似性或是類比關(guān)系聯(lián)系在一起的事物之間架起認(rèn)知的橋梁。例如“Das Verm？igen w？]chst”（財富在增長），就把金錢與植物聯(lián)系在一起。另一個經(jīng)典的隱喻實例：“Der Mensch ist ein Wolf”（人類就是狼），則在人類與動物之間架起了一座橋梁。隱喻為抽象概念的理解提供了一種新的認(rèn)知方式。
四、外語課上的隱喻
隱喻理論自形成以來被不斷拓寬、深化，而隱喻對外語教學(xué)的促進作用也一直是語言學(xué)家研究的熱點。對隱喻的研究不僅僅停留在文學(xué)作品的層面，專用語及術(shù)語研究學(xué)家在專用語中也發(fā)現(xiàn)了大量的隱喻現(xiàn)象，隱喻在專用語教學(xué)中也起著不可忽略的作用。Charteris-Black曾就“Money is a liquid”這一概念隱喻開展了深入的研究，他發(fā)現(xiàn)，隱喻知識在閱讀有關(guān)銀行、金融的專業(yè)文章時起著很大的輔助作用（Charlteris-Black，2000：151）。然而，我們不能把隱喻對于專用語教學(xué)的作用僅局限在使用隱喻表達來幫助記憶某個單詞的角度，在外語教學(xué)中引入隱喻更重要的作用是有助于建立一種“語言意識”（language awareness），幫助讀者在閱讀文章時猜測一些專業(yè)詞匯的意思。“語言意識”一直被視為早期外語教學(xué)的目標(biāo)，而這種“語言意識”可以通過“隱喻意識”得以加強（Cameron，2001： 21）。
認(rèn)知學(xué)隱喻理論還可以用在詞匯教學(xué)方面，幫助目標(biāo)群體更好地掌握詞匯。這里不得不提到詞匯場理論（Wortfeldtheorie）。早在20世紀(jì)30年代，Jost Trier――詞匯場理論的創(chuàng)始人，就發(fā)現(xiàn)，詞匯不是孤立存在的，而是在所謂的意義場（Sinnbereich）中不斷地發(fā)展其意義。此外，Trier還認(rèn)為：“擴張的不是單獨的詞匯，而是整個意義場的隱喻表達?！保↗ost Trier，1934：195）之后Harald Weinich （1976）在其隱喻理論里承繼了這一理論，并提出了“意象場”的概念（Bildfeld）。在隱喻中，一個給出意象的意義場與一個接收意象的意義場通過類比行為互相結(jié)合在一起（Weinich，1976：87）。
這一理論對外語教學(xué)極有啟發(fā)意義，因為語義場和相應(yīng)的“詞匯集”（lexical sets）對于詞匯學(xué)習(xí)來說具有核心意義。根據(jù)研究表明，詞匯不是孤立存在的，而是基于概念關(guān)系而彼此結(jié)合，應(yīng)該以詞匯場的形式被教授、被記憶。在此理論的基礎(chǔ)上，一些教育學(xué)家設(shè)計了所謂的“思維導(dǎo)圖”（mind maps），或是一些將意義相關(guān)的詞匯聯(lián)系在一起的心智導(dǎo)圖。
Weinrich的意象場理論完全可以運用在詞匯學(xué)習(xí)上，因為詞匯場可以通過意象場得以形象化。形象化（Visualisierung）對詞匯學(xué)習(xí)來說是一種經(jīng)過驗證、行之有效的語義化手段（Kieweg，2002：6）。通過一定的想象，人們可以借用一些具體的、容易感知的源域?qū)㈦[喻中使用的類比形象化。例如人的身體器官就常常被用來類比一些較抽象的概念。身體這一詞匯場極易形象化，因此在德語基礎(chǔ)教學(xué)中常常使用圖片的形式來教授或復(fù)習(xí)表示身體各個部位的詞匯。身體部位還常常被用做一些隱喻表達以及認(rèn)知范疇的源域，幾乎所有的身體部位詞匯都有隱喻的用法。
隱喻意義可以被詞匯化，在詞匯化的過程中，一個單詞的含義在隱喻類比的基礎(chǔ)上得以延伸，我們把這個現(xiàn)象叫做隱喻延伸（metaphorische Extension）（Ungerer/Schmid，1996：119）。 在語義轉(zhuǎn)移的過程中，一些特征被轉(zhuǎn)移到目標(biāo)域的物體上。很多情況下，這種類比過程是可見的，可以通過類比教授學(xué)生新單詞，或是借此形象化單詞的意義。例如“頭”和“腳”就可以用來比喻物體的上部和下部。如果在行為導(dǎo)向的課堂上（handlungsorientierter Unterricht）能夠設(shè)計環(huán)節(jié)讓學(xué)生們自己發(fā)現(xiàn)類比的機制，例如設(shè)計游戲讓學(xué)生們從一個卡片盒里取出寫有身體詞匯的卡片，貼在相應(yīng)的物體上，會讓詞匯的學(xué)習(xí)過程更有意思，取得更好的教學(xué)效果。如：“Arm einer Stuhl”（椅子的扶手），“Kopf eines Briefs”（信首） 等。而英文中身體部位的隱喻類比更為豐富，如：neck of bottle，nose of gun，tongue of shoe，mouth of volcano等等。
有時，隱喻需要與其他詞結(jié)合在一起，在上下文中才能獲得含義。如當(dāng)聽到“sonnig”（陽光明媚的）這個詞時，我們不能斷定指的是本義還是比喻義。但如果“sonnig”與上下文結(jié)合，如“eine Person mit sonniger Stimmung”（一個心情愉悅的人） 讀者就能立刻判斷出來，這里是指的比喻義，用太陽來比喻人，用太陽照射的特征比喻人散發(fā)愉悅的心情。有些隱喻不是通過單個的單詞來表達，而需要結(jié)合其他的詞匯。這樣的情況我們稱之為“詞匯搭配”，即一些常被連用的詞組。
“sonnige Stimmung”不是個別例子，其實我們能找到許多從“天氣”這一源域出發(fā)的隱喻表達。天氣詞是學(xué)生十分熟悉的詞匯，因為它是具體的、易于感知的源域。教師可以設(shè)計課堂游戲先教授這部分詞匯的原始含義，然后引入其比喻義。如從網(wǎng)上下載天氣圖（如圖三），準(zhǔn)備一些小卡片，在卡片上寫上表示天氣的詞匯，然后要求學(xué)生將卡片貼在天氣圖上表示相應(yīng)天氣的示意圖旁邊。通過這樣的教學(xué)方法可以將天氣詞匯形象化，幫助學(xué)生更好地記憶這些單詞。
以這種方式教授表示天氣的詞匯時，（如一些形容詞sonnig， warm， eiskalt， stürmisch等），教師首先應(yīng)該引入其本義，然后再通過與其他詞的結(jié)合，構(gòu)成一些常見的詞組，導(dǎo)出天氣詞除了本義之外的比喻義。例如可以將天氣詞與情感表達結(jié)合在一起。如下面的練習(xí)形式：（Lazar，2003：102）
練習(xí)：找到與天氣詞搭配的名詞
五、隱喻和創(chuàng)造力
我們常常在文學(xué)課上探討隱喻的創(chuàng)新語用。其實在語言的基礎(chǔ)教學(xué)課上，不借用詩歌、小說這樣的文學(xué)作品，也可以激發(fā)學(xué)生培養(yǎng)自己的概念隱喻，有創(chuàng)意地使用隱喻。在廣告中常會發(fā)現(xiàn)大量的隱喻，在一些產(chǎn)品名稱或商標(biāo)名稱中也能找到極富想象力的隱喻現(xiàn)象。這樣人們可以想象產(chǎn)品名的比喻義，并利用相同的概念隱喻發(fā)現(xiàn)或自創(chuàng)相似的名字。如一個英國的汽車品牌直到1935年都叫做SS-Car（Swallow sidecars Company的縮寫），之后改名為“Jaguar”，這個品牌后來家喻戶曉。這里就是隱喻延伸的一個典型范例。源域中一些正面的、積極向上的特征被轉(zhuǎn)移到目標(biāo)域中（Jaguar-獵豹代表著優(yōu)雅、迅猛和強壯），學(xué)生可以抓住Jaguar汽車廣告中傳達的類比（這種類比在廣告中通過圖片得以形象化），發(fā)現(xiàn)類似的品牌名稱。有些汽車廣告運用了“Autos sind Tiere”這樣的概念隱喻，如“Ford Mustang”等;有些則運用了“Autos sind Wind”這樣的概念隱喻，例如Bora，Golf等品牌。教師可以設(shè)計練習(xí)，要求學(xué)生利用不同的概念隱喻為其他產(chǎn)品命名，如為某新款香水命名，可以使用的概念隱喻有：
Parfüms sind Tiere.（香水是動物）
Parfüms sind Gefühle.（香水是感覺）
Parfüms sind Planeten.（香水是星球）
六、結(jié)語
概念隱喻在一定程度上決定了日常的認(rèn)知行為，在日常用語中能找到很多隱喻表達。我們可以借助詞匯場、意象場等手段表達、理解隱喻，并觀察隱喻中包含的類比，這種類比可以大大地幫助學(xué)生掌握目標(biāo)語中隱喻用法的含義，開拓學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
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第5篇：教育學(xué)教育的概念范文
關(guān)鍵詞：體育教學(xué)；概念方法；層次分類，中學(xué)教學(xué)
一、體育教學(xué)方法的概念、作用和特點
1.1體育教學(xué)方法的概念、定義
在體育教學(xué)過程中教學(xué)方法運用的手段去更加有效率的實現(xiàn)體育教學(xué)設(shè)定的目標(biāo)。 它既包括體育教師教授的各種方法，體育教師運用體育知識、技術(shù)和技能等，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和鍛煉的過程中，促進學(xué)生心理健康的體格健壯的方法體育教學(xué)的新目的。
1.2體育教學(xué)方法的特點
體育是一個非常特殊的學(xué)校課程，在學(xué)科內(nèi)容以及學(xué)科能力等方面都與其他學(xué)科存在著極大的不同， 如體育學(xué)科教學(xué)與體育活動為主，教學(xué)內(nèi)容是不同的，應(yīng)符合運動技能形成規(guī)律教學(xué)， 學(xué)生體能訓(xùn)練要承受一定的生理負荷等。這些不同的體育學(xué)科教學(xué)方法也有其獨特的一面。某些專家和學(xué)者對體育教學(xué)方法的特點總結(jié)為三個方面：（1）體育教學(xué)方法能使更多的感覺器 官共同參與（2）與體育教學(xué)方法可以合理、科 學(xué)地休息運動和科學(xué)地交替（3）體育教學(xué)方法能讓意識， 思維和實踐活動緊密地結(jié)合起來。此外，還可以從不同的角度總結(jié)了體育教學(xué)方法的特點，主要包括以下4個方面：（1）體育教學(xué)方法具有活動性的特點。 體育學(xué)科特征決定了體育教學(xué)方法的流動特點，因為在整個體育教學(xué)過程中體育教學(xué)方法的應(yīng)用都要配合身體的活動來完成教學(xué)， 無論是教師動作要領(lǐng)的示范，還是學(xué)生動作技能的掌握， 都需要通過身體活動才能完成。（2）體育教學(xué)方法具有多樣性的特點。 體育教學(xué)方法的多樣性主要相關(guān)教學(xué)內(nèi)容來源的多樣性，包括其他學(xué)科，娛樂游戲、體育競技訓(xùn)練、心理訓(xùn)練、軍事訓(xùn)練等。（3）體育教學(xué)方法具有從多樣性到單一性的特點。 體育教學(xué)方法的應(yīng)用是根據(jù)學(xué)生的年齡不斷變化的，低年級的教學(xué)方法形式較多， 如游戲法、情景法等高年級的教學(xué)法相對單一，主要就是練習(xí)法。 （4）體育教學(xué)方法缺乏科技性。但是由于體育教學(xué)的特殊性，教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)環(huán)境等因素使體育教學(xué)方法缺乏科技性，如何更好地將多媒體技術(shù)應(yīng)用到體育學(xué)科教學(xué)，一直是專家學(xué)者研究和探索的問題。
二、分類教學(xué)法在中學(xué)體育教學(xué)中的有效應(yīng)用
體育教學(xué)內(nèi)容的豐富性決定了教學(xué)方法的多樣性， 各種分散無條理的教學(xué)方法到一個科學(xué)系統(tǒng)的系統(tǒng)程序， 能夠幫助體育教師有效地應(yīng)用和掌握體育教學(xué)內(nèi)容， 但首先要體育中學(xué)教學(xué)方法進行合理的分類。在過去的很長一段時間，我國的體育教學(xué)在選擇體育教學(xué)方法注重學(xué)生全面理解和掌握體育技能， 和重復(fù)性的過程中學(xué)習(xí)和訓(xùn)練來達到增強體質(zhì)的目的， 因此主要采用的教學(xué)方法包括解釋的演示中，分解動作，整體的訓(xùn)練方法， 正確的方法、條件、操作方法，等。 直到現(xiàn)在，體育教育狀況的不斷改善，人們越來越重視學(xué)生的憲法， 作為教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵，因此，對于學(xué)生的憲法，教學(xué)中采用重復(fù)運動，運動負荷， 連續(xù)訓(xùn)練，間歇訓(xùn)練，如周期訓(xùn)練、運動的教學(xué)方法。這些教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法緊密結(jié)合，更好地協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)運動技能之間的關(guān)系， 加強學(xué)生的體質(zhì)體能，是體育教學(xué)的一個重要組成部分，被稱為體育鍛煉同時也被納入體育教學(xué)方法的教學(xué)體系。
教學(xué)方法的不斷改革和創(chuàng)新， 中學(xué)教學(xué)建立了包括教學(xué)法、鍛煉法、教育法等多種教學(xué)方法在內(nèi)的全面、綜合、系統(tǒng)、科學(xué)的體系。關(guān)于體育教學(xué)問題分類的體育教學(xué)方法，主要包括以下幾個觀點。第1種觀點是，體育教學(xué)方法可分為直接法、實踐法和品德個性法。其中，指導(dǎo)法包括分解法、直觀法、完整法、語言法、預(yù)防和糾正動作錯誤法。練習(xí)法包括重復(fù)練習(xí)法、比賽練習(xí)法、綜合練 習(xí)法、循環(huán)練習(xí)法、游戲練習(xí)法、變換練習(xí)法、念動練習(xí)法、集中注意練習(xí)法、放松練習(xí)法。品德個性法包括典型榜樣法、表揚與批評法、競賽評比法、說服疏導(dǎo)法。第2種觀點認(rèn)為，可以將體育教學(xué)方法分為教授法、體能法和品德個性法。其中，教授法包括語言法、直觀法、分解法、完整法、矯正法。體能法包括負重法、游戲法、比賽法、綜合法、持續(xù)法、間歇法。品德個性法包括榜樣法、評比法、表揚與批評法、說服法。 第3種觀點認(rèn)為， 根據(jù)教師和學(xué)生之間的信息傳輸方式是體育教學(xué)方法分為視覺信息、聽覺信息和身體動覺感官信息圖1體現(xiàn)
某些專家和學(xué)者從體育教學(xué)目標(biāo)的角度，認(rèn)為體育教學(xué)方法做“教理解、教會、教悅”， 因此體育教學(xué)方法也可以從這方面來分類。 如果從完成體育教學(xué)目標(biāo)的角度考慮， 可以將體育教學(xué)方法分為傳授知識技能的方法 、課上練習(xí)的方法、教育學(xué)生的方法、課堂組織管理的方法、教學(xué)評價的方法。 體育教學(xué)方法的分類還可以分為4個層次：第1層次是比較更宏觀的角度來看， 可以歸屬為哲學(xué)方法論，如運動處方教學(xué)方法、快樂體育的教學(xué)方法等， 2層次是各個不同學(xué)科都會用到的一些教學(xué)方法，如討論法、講授法等. 第3層次是各個不同的項目的教學(xué)方法， 如足球教學(xué)方法、游泳教學(xué)方法、田徑教學(xué)方法、體操教學(xué)方法等。 第4層次至各個項目不同技術(shù)或者單項的教學(xué)方法， 如通過教學(xué)方法、教學(xué)方法、運行防守教學(xué)方法，教學(xué)方法等。
在對體育教學(xué)方法進行分類時， 我們必須明確區(qū)分體育教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)原則， 體育教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格之間的異同。 到目前為止，對于這些方面的區(qū)別不是很清楚， 這“小群體學(xué)習(xí)法、情境教學(xué)成功”等內(nèi)容不知道應(yīng)該歸類為教學(xué)方法和教學(xué)模式。 許多專家和學(xué)者將教學(xué)模式、教學(xué)原則和教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格是歸因于教學(xué)方法， 稱為廣義的教學(xué)方法，我們的想法是準(zhǔn)確需要更多專家學(xué)者的論和研究。
結(jié)束語
體育教學(xué)方法是指在體育教學(xué)過程中，師生為完成體育教學(xué)任務(wù)，以身體技能教學(xué)為主，以人體運動為基本手段，實現(xiàn)增強體質(zhì)、增進健康的體育教學(xué)目標(biāo)而采用的方法，總結(jié)教學(xué)任務(wù)，從而更好地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
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第6篇：教育學(xué)教育的概念范文
關(guān)鍵詞：概念轉(zhuǎn)變；科學(xué)教學(xué)；教學(xué)策略
在科學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的錯誤概念對科學(xué)學(xué)習(xí)存在影響，如何使學(xué)生拋棄錯誤概念形成科學(xué)概念呢？20世紀(jì)80年代西方科學(xué)教育工作者（如Posner， 1982）根據(jù)建構(gòu)主義思想提出了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論（theory of conceptual change learning）。概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有觀念改變、發(fā)展和重建的過程，就是學(xué)習(xí)者由前科學(xué)概念（pre-science conception）向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程。根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論，科學(xué)教學(xué)的有效策略是：
1.要高度重視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論，特別是在建構(gòu)主義看來，有效教學(xué)始于學(xué)生原有的知識經(jīng)驗。因此，針對科學(xué)教學(xué)中錯誤概念的影響和干擾，在進行科學(xué)實際教學(xué)時，我們首先應(yīng)當(dāng)了解、正視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗（包括前科學(xué)概念），而不是視而不見，試圖避開它。教學(xué)應(yīng)當(dāng)積極利用學(xué)生的前概念，發(fā)揮前概念的經(jīng)驗性、淺顯性及其合理性的成分，使學(xué)校教學(xué)的科學(xué)概念以此作為起點，促進學(xué)生由淺入深、由表入里，從經(jīng)驗性概念順利地轉(zhuǎn)變到理論性概念，即根據(jù)概念轉(zhuǎn)變的途徑理論，通過對前概念的充實、區(qū)分或增加層級組織，使學(xué)生的前科學(xué)概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。[1]另外，根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件理論，在接受新概念時，學(xué)生需要感到新概念的可理解性。因此，了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗還必須把新概念的引入建立在學(xué)生已有的經(jīng)驗和認(rèn)知能力之上，而不是強行“灌輸”，灌輸是摧殘不是發(fā)展。
總之，有許多證據(jù)表明，一旦教師注意到學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識和觀念，并把這些知識當(dāng)作新教學(xué)的起點，在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，就可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。[2]
2.引發(fā)認(rèn)知沖突是促進學(xué)生錯誤概念轉(zhuǎn)變的有效策略
引發(fā)認(rèn)知沖突在概念轉(zhuǎn)變過程中具有關(guān)鍵意義，因為只有體驗到認(rèn)知沖突，個體才能感受到原有概念的不足，認(rèn)識到替換或調(diào)整原有概念的必要性。所謂認(rèn)知沖突是指學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新感受到的現(xiàn)象（信息）之間無法包容的心理傾向。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，總是試圖以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（圖式）來同化對新知識的理解。當(dāng)遇到不能解釋的新現(xiàn)象時，個體會感到出乎意料，感到疑惑、緊張和不適，即發(fā)生了認(rèn)知沖突。一旦發(fā)生認(rèn)知沖突，就能激發(fā)學(xué)生的求知欲望和好奇心，促進學(xué)生進行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)，以達到新的平衡。因此，引發(fā)認(rèn)知沖突是促進學(xué)生錯誤概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的有效策略和契機。
3.要關(guān)注學(xué)生構(gòu)建的概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)
對學(xué)習(xí)和理解信息來說，概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是關(guān)鍵。因為組織良好的概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)不僅有利于促進、加深學(xué)生對概念的理解，而且還有利于概念的記憶、儲存、提取和應(yīng)用。孤立、零散的知識是無法被提取、應(yīng)用的，所以，在考試中常見有的學(xué)生不會答題，不是不具有某個知識點的儲備，而是在考試過程中回憶不起來。其原因就是知識點之間沒有形成網(wǎng)絡(luò)，所以難以提取和應(yīng)用。因此，在科學(xué)課教學(xué)中，我們就不能僅僅著眼于、滿足于學(xué)生記住科學(xué)概念的數(shù)量，與其相比，概念間的良好組織更為重要。
4.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機
概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)是在一定的社會文化情境（課堂文化情境）中發(fā)生的。情境是一切認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。對科學(xué)學(xué)習(xí)來說，創(chuàng)設(shè)一定的活動文化情境尤為重要。創(chuàng)設(shè)的情境不僅要包括所要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念、問題線索，以便于揭示學(xué)生的前概念（錯誤概念），而且也要鑲嵌動機因素：①要有利于學(xué)生形成內(nèi)在的、掌握型的學(xué)業(yè)目標(biāo)，因為內(nèi)在的、掌握型的學(xué)業(yè)目標(biāo)更有利于學(xué)習(xí)者對信息的深層加工，更有利于概念的轉(zhuǎn)變；②要有利于激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)興趣和科學(xué)的態(tài)度，興趣能使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中采用更有效的認(rèn)知策略，它對概念轉(zhuǎn)變過程有積極的影響；③要有利于提高學(xué)生的自我效能感，自我效能感使學(xué)生相信自己能夠改變原有的觀點，運用認(rèn)知策略對不同的觀念進行整合，從而有利于概念轉(zhuǎn)變；④要有利于學(xué)生從他控走向自控，即內(nèi)控。因為內(nèi)控的學(xué)生在面對新舊經(jīng)驗的不一致時，會更積極地去解決沖突，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。
參考文獻：
第7篇：教育學(xué)教育的概念范文
關(guān)鍵詞：概念隱喻；委婉語；課堂教學(xué)
中圖分類號：H314 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-01
一. 概念隱喻理論簡介
概念隱喻理論起源于Lakoff & Johnson的Metaphors We Live By（《我們所賴以生存的隱喻》）一書。 Lakoff & Johnson（1980）首次將概念隱喻理論（Conceptual Metaphor Theory，CMT）作為獨立的理論提出并進行分析，這一提法為認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。他們在書中提到隱喻普遍存在于我們的日常生活中，不僅僅只針對我們的語言，而且還對我們的思想行為影響深刻。為了區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的隱喻，在認(rèn)知語言學(xué)中采用了“概念隱喻”這一提法。在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解涉及兩個認(rèn)知域：源域（source domain）和目的域（target domain）。概念隱喻就是以一個認(rèn)知域的經(jīng)驗來理解另一個認(rèn)知域的經(jīng)驗，源域的部分特點被映射（mapping）到目的域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隱喻的實質(zhì)就是用一類事物來理解和體驗另一類事物”。簡單來說，隱喻就是用一個領(lǐng)域內(nèi)的語言來解釋說明另一個領(lǐng)域內(nèi)的事物和經(jīng)驗。如在“You are wasting my time”一句中，“wasting”本來是用來表達金錢方面的概念，但是這里被借用來表達時間方面的概念，在這里，金錢就被稱作源域，時間就是目的域。由于概念隱喻的普遍性，語言學(xué)界重視其在語言教學(xué)中的地位。胡壯麟在《認(rèn)知隱喻學(xué)》中指出：“對隱喻能力的掌握是第二語言教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)。”
二. 教師課堂教學(xué)中不可或缺的助手--委婉語
英語中委婉語（euphemism）-詞起源于希臘 ，詞頭“eu”在古希臘語中意思是 “good”（好的或善意的）。詞 根“phem”是“speech”（言語），詞尾“ism”的意思是指“表示動作或其結(jié)果”，合起來意為：good speech （吉利話或好的說法）。由此就可看出，在中國社會環(huán)境下，委婉語是與我們的生活息息相關(guān)的，人們之間的溝通，常常要借助委婉語來達到某種既定的效果。這里，我們就不得不提到教師的課堂教學(xué)用語。英語課堂教學(xué)本質(zhì)上也是一種社會交際過程，教師會針對不同學(xué)生的不同心理狀況，選擇合適的教學(xué)話語，這就離不開委婉語了，倘若分析整個課堂，你就會發(fā)現(xiàn)“教師課堂委婉語”儼然已經(jīng)成為一種客觀現(xiàn)象。比如：課前教師親切熱情的問候用語，為課堂互動打下基礎(chǔ)；教師對學(xué)生課堂行為的評價用語，影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；教師對學(xué)生錯誤委婉地批評用語，可以既保存學(xué)生自尊心，又起到了糾錯的作用；教師對學(xué)生禮貌尊重的指令用語，可以拉近與學(xué)生關(guān)系，促進課堂活動進行。由此可見，課堂委婉語的普遍性和重要性。
三. 概念隱喻與課堂委婉語的構(gòu)建及對教學(xué)的啟示
1.概念隱喻與委婉語的構(gòu)建
李國南（2001）曾利用符號、思維和所指構(gòu)成兩個三角形，說明符號與所指之間的曲折形成達到委婉的目的。問題是： 構(gòu)成這種特殊的語言形式的動因是什么？如何把握委婉語隱喻中的意義構(gòu)建？ 所謂的“曲折”是如何在話語中體現(xiàn)功能的？ 前面已經(jīng)提到Lakoff與Johnson 在 Metaphors We Live By （ 1980） 中首次提出的概念--隱喻理論，簡單地說，就是把人類單純的語言，看成是人類復(fù)雜思維的實現(xiàn)。這就涉及到了人類復(fù)雜的心理認(rèn)知過程，而委婉語就是人們在思考后，通過思維活動，而將思維表現(xiàn)在說出的話語之上，從而達到美化事物，潤色人與人之間的關(guān)系，調(diào)節(jié)氣氛、減少摩擦、緩解沖突的作用。進一步透析概念隱喻以及委婉語的概念，將復(fù)雜的理論簡單化，我們就不難看出他們的內(nèi)在相似性。這似乎為委婉語和概念隱喻的內(nèi)在構(gòu)建從認(rèn)知的角度找到了突破口。我們認(rèn)為，從認(rèn)知的視角來看，委婉語也可以看做概念化隱喻?？梢姡S多委婉語都是通過概念隱喻來體現(xiàn)的，概念隱喻是一種常見的用來實現(xiàn)委婉語特殊效果的手段，是構(gòu)成委婉語的重要方法之一。委婉語通常有一些避諱的作用，而概念隱喻也是源域被系統(tǒng)性地投射到目的域上，在這種投射過程中，通常會通過突出一部分重要的特質(zhì)而隱藏其他隱晦的含義。把委婉語和隱喻聯(lián)系到一起，其實就是通過概念隱喻的源域，委婉語被系統(tǒng)性地投射到了目標(biāo)域上。
2.概念隱喻與課堂委婉語
縱覽世界各國教育學(xué)者的研究成果，我發(fā)現(xiàn)關(guān)于研究隱喻理論和教學(xué)，隱喻思維和教學(xué)，概念隱喻和教學(xué)，包括委婉語和教學(xué)這樣課題的成果是頗為豐富的，但卻很少有學(xué)者將概念隱喻與委婉語結(jié)合在一起，探討其對課堂教學(xué)的作用與影響。其實，兩種理論的構(gòu)建可以更好地指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)。那么這與概念隱喻和課堂委婉語的構(gòu)建有什么關(guān)系呢？概念隱喻與委婉語構(gòu)建的思維正是一種形象與抽象的統(tǒng)一，是思維到語言的映射。如果學(xué)生不具備這樣的思維方式，及時教師使用了恰當(dāng)?shù)奈裾Z對學(xué)生的課堂行為作出回應(yīng)，學(xué)生作為聽話者仍然無法參透教師所要表達的最終意思，從教師到學(xué)生的映射就會出現(xiàn)問題，教師利用委婉語將源域系統(tǒng)的映射到目標(biāo)域上這一目標(biāo)就無法成功，從而產(chǎn)生尷尬，誤會， 影響教學(xué)質(zhì)量。所以，在教學(xué)中注意進一步認(rèn)識和發(fā)覺這一理論，是英語教學(xué)改革必不可少的思想準(zhǔn)備和前提工作。此外，教師應(yīng)該用概念隱喻理論指導(dǎo)課堂委婉語的表達，從而達到更佳的教學(xué)效果。我們不妨將上文課堂委婉語的例子做以延伸。課前教師親切熱情的問候用語，教師對學(xué)生課堂行為的評價用語，教師對學(xué)生錯誤委婉地批評用語，教師對學(xué)生禮貌尊重的指令用語等等，這些課堂委婉語要想達到上述的課堂教學(xué)目的，都必須以概念隱喻為基點，通過源于向目標(biāo)域的映射，才能完成曲折的表達效果。
四. 結(jié)語
概念隱喻和委婉語都是普遍的語言現(xiàn)象，是人類不可缺少的認(rèn)知工具，在教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。課堂本身就是一個特殊社會形態(tài)的縮影，教師和學(xué)生之間思維的正確傳遞，良好順暢的溝通，直接影響著課堂教育成果。所以，教師應(yīng)該重視概念隱喻理論，以此為基點，將其與課堂委婉語有機構(gòu)建結(jié)合起來，以達到更佳的教學(xué)效果。
參考文獻
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第8篇：教育學(xué)教育的概念范文
關(guān)鍵詞：新課改；中學(xué)化學(xué)教師；專業(yè)發(fā)展
中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）27―0017-02
“教師是教育事業(yè)的最重要的依靠力量，教師的素養(yǎng)如何關(guān)系到我國教育事業(yè)的興衰成敗?！彪S著新課改理念的貫徹、新課改的實施，對中學(xué)化學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展也相應(yīng)地提出了一些要求。本文就新課改理念下的中學(xué)化學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一些焦點問題做了一些梳理和討論，并在此基礎(chǔ)上，指出新課改理念下中學(xué)化學(xué)教師專業(yè)的未來發(fā)展趨勢。
一、新課改理念下的中學(xué)化學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的焦點
教育部頒發(fā)的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出：“大力推進基礎(chǔ)教育改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系”?；瘜W(xué)作為新課程改革中的一門重要學(xué)科，從課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式、課程評價等方面反映了課程改革的基本思路，力求使得新的化學(xué)課程能夠更加全面精準(zhǔn)的展示學(xué)生所需要的化學(xué)基本知識和化學(xué)科學(xué)素養(yǎng)。在新課改理念的推動下，筆者調(diào)查河南省鄭州市十二所中學(xué)的化學(xué)教師，發(fā)現(xiàn)中學(xué)化學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)存在的問題主要集中在以下幾點：
1.化學(xué)課程改革的實施要求教師自主學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展。在化學(xué)課程改革過程中，由于種種原因許多化學(xué)老師未能跟上新課改的步伐，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升呼喚教師自主發(fā)展?！巴ǔＧ闆r下，化學(xué)教師自主專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷以下五個步驟：學(xué)習(xí)――學(xué)習(xí)教育理論，在理性認(rèn)識中豐富自己；反思――反思教學(xué)實踐，在總結(jié)經(jīng)驗中提升自己；交流――尊重同行教師，在借鑒他人經(jīng)驗中完善自己；研究――投身教育研究，在把握規(guī)律中超越自己；實踐――堅持教學(xué)相長，在師生交往中發(fā)展自己。”學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，同時也是教師發(fā)展成長的場所。教師在化學(xué)課程改革的過程中，要從這五個方面努力，促進自身專業(yè)發(fā)展。
2.化學(xué)課程改革要求化學(xué)教師轉(zhuǎn)變思想觀念。“教師對于學(xué)生，有如太陽對于宇宙，是推動整個學(xué)校機器的力量的源泉?！被瘜W(xué)課程改革成敗的關(guān)鍵就在于化學(xué)教師思想觀念的轉(zhuǎn)變?；瘜W(xué)教師思想觀念的成功轉(zhuǎn)變對于化學(xué)新課程改革成功起著關(guān)鍵的作用。
首先，化學(xué)教師要有正確的學(xué)習(xí)―教學(xué)觀?！皩W(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗所引起的行為方式思維的、比較持久的變化?！睂W(xué)生并不只是輕松地從書本和老師那里接受現(xiàn)有的知識，而是學(xué)生利用腦中已有的知識和現(xiàn)有知識的聯(lián)系，進行再造、建構(gòu)的過程。同時，學(xué)習(xí)還與一定的教學(xué)情境相關(guān)，這種相關(guān)不僅體現(xiàn)在化學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)中，還體現(xiàn)在與“真實的生活”的關(guān)聯(lián)上。所以，化學(xué)教師應(yīng)該深刻的把握學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，注重所講內(nèi)容貼合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，注重活動課程與化學(xué)課程的相輔相成的密切關(guān)系，為學(xué)生的全面健康發(fā)展提供一個完善的機會。
其次，化學(xué)教師應(yīng)樹立正確的學(xué)生觀、教師觀?！耙磺袨榱嗣恳晃粚W(xué)生的發(fā)展”是新課程改革的最高宗旨和核心理念。這就要求化學(xué)教師在看待學(xué)生時要注意以下幾點：第一，學(xué)生是發(fā)展的人，主要表現(xiàn)在，學(xué)生的身心發(fā)展是有規(guī)律的，學(xué)生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?，學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人；第二，學(xué)生是獨特的人，基本含義是，學(xué)生是完整的人，每個學(xué)生都有自身的獨特性，學(xué)生之間也有巨大的差異；第三，學(xué)生是具有獨立意義的人，是每一個學(xué)生都是獨立的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生是責(zé)權(quán)的主體。只有這樣看待學(xué)生，才能有利于素質(zhì)教育的發(fā)展，從而有力的推進課改。
新課改還要實現(xiàn)教師觀念的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、教育學(xué)的研究者、課程的建設(shè)者和開發(fā)者，還應(yīng)該是新型的、社區(qū)型的教師。
進行化學(xué)課程改革，推進素質(zhì)教育發(fā)展，教師的觀念轉(zhuǎn)變是前提。觀念的轉(zhuǎn)變，不是一蹴而就的，而是一個漸進的過程，一方面要從實際出發(fā)，深刻理解理論，將其內(nèi)化為自己的知識，形成自己的觀念；另一方面要把觀念運用到具體的教育教學(xué)活動中，推動教育改革的進程。
3.化學(xué)課程改革要求教師提升教育教學(xué)能力。教育目標(biāo)的實現(xiàn)體現(xiàn)著現(xiàn)代教育思想的滲透。教育目標(biāo)的達成要通過學(xué)生對知識的內(nèi)化來落實?；瘜W(xué)教學(xué)目標(biāo)要通過化學(xué)的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來實現(xiàn)。以“氯氣”為例，也就是說課程的三個維度都應(yīng)該得到實現(xiàn)。在教學(xué)過程中，從知識與技能的維度，通過事例的導(dǎo)入、概念的推理，讓學(xué)生對氯氣有一個基本的了解；從過程與方法的維度上講，通過學(xué)生動手實驗，了解氯氣的性質(zhì)和特點，有什么用途等；從情感態(tài)度價值觀的維度看，通過氯氣運用于工業(yè)生產(chǎn)，為人們的生產(chǎn)和生活帶來了福音，培養(yǎng)了學(xué)生探究科學(xué)的情感，以及服務(wù)社會的思想。
二、新課程理念下中學(xué)化學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的趨勢
與新課程同行，做新時代的化學(xué)教師。隨著新課程的推進，化學(xué)課程體系在課程的方方面面都進行了一系列的重大改革?；瘜W(xué)教師隨之做出了一些根本性的轉(zhuǎn)變，但教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，不能僅僅停留在對這些焦點素養(yǎng)的關(guān)注上，還要關(guān)注未來發(fā)展的趨勢。
1.樹立終身學(xué)習(xí)的意識，在學(xué)習(xí)中不斷的發(fā)展?！敖處煟鳛榻逃膶I(yè)人員，無疑應(yīng)該成為終身教育、終身學(xué)習(xí)的實踐者和先行者?！痹诋?dāng)今日新月異的社會中，學(xué)生的知識水平也隨著時代的發(fā)展而發(fā)展?；瘜W(xué)知識也在不斷的更新?lián)Q代，推陳出新。在這種情形下，教師只有持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，提高自己的教學(xué)業(yè)務(wù)水平，才能做一名永不掉隊的合格教師。陶行知也曾在《教師自己主動進修》一文中指出：“有些人一做了教師，便專門教人而忘記自己也是一個永不會畢業(yè)的學(xué)生。因此很容易停止長進，甚而至于未老先衰。只有好學(xué)，才是終身進步之保險，也就是長青不老之保證?！被瘜W(xué)教師尤其要做終身學(xué)習(xí)的典范，要不停的學(xué)習(xí)和了解科技創(chuàng)新帶來的化學(xué)理論和實踐，了解化學(xué)為人類帶來的最新福祉，讓學(xué)生體味到化學(xué)在現(xiàn)實生活和現(xiàn)代科技中的魅力。
2.化學(xué)教師要成為化學(xué)教育的研究者。以前由于研究與實踐的分化與對立，專門的教育研究者試圖把自己的成果推薦給教師，以使教師遵從他們的理論去搞教育。“而教師在研究者眼里，又常常被指責(zé)、被貶低，進而形成了‘自卑情結(jié)’，以致‘教育研究成果越豐富、越復(fù)雜，教師對教育的思想越簡單’”。 結(jié)果，教師就認(rèn)為他們的工作就是教書、上課，搞研究與他們無關(guān)。這種思想無疑阻礙了教師成為真正的教育的主人。因此，就出現(xiàn)了教育理論與教育實踐之間的脫節(jié)和不融合。對于其它學(xué)科是這樣，對于中學(xué)化學(xué)學(xué)科更甚。化學(xué)學(xué)科具有其學(xué)科的特殊性，它對理論和實踐相結(jié)合這方面要求更高?；瘜W(xué)實驗是對化學(xué)理論的檢驗，更是理論創(chuàng)新的基石。隨著新課改的深入發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，“理論觀念的倡導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)和教師建立共生共榮的關(guān)系，教師應(yīng)成為教育科學(xué)團體中的一員，應(yīng)當(dāng)審慎地對待自己的教育實踐，有責(zé)任對自己的行為進行反思?！币簿褪钦f，化學(xué)教師不僅要做被研究者，還要做研究者?；瘜W(xué)教師要深入地挖掘和敏銳地觀察教育規(guī)律，參與新課改活動，真正的實現(xiàn)“教師即研究者”。同時化學(xué)教師要針對本學(xué)科的性質(zhì)和特點，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，研究化學(xué)教學(xué)規(guī)律，架起一條理論與實踐的橋梁，推動中學(xué)化學(xué)教育的良性發(fā)展。
三、結(jié)語
社會永續(xù)發(fā)展，課改亦永無止境，這也為廣大中學(xué)化學(xué)教師提出了“終身學(xué)習(xí)，教師即研究者”的要求，筆者相信，經(jīng)過不斷實踐、不斷發(fā)展、不斷反思，中學(xué)化學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展終將逐漸走向成熟完善。
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[3]楊騫.教師專業(yè)發(fā)展“五部曲”[J].教育研究，2006，（1）.
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第9篇：教育學(xué)教育的概念范文
關(guān)鍵詞： 新概念作文 初中語文教學(xué) 啟示
新概念作文大賽是由《萌芽》雜志與南開大學(xué)、北京大學(xué)等七所著名大學(xué)一起舉辦的征文比賽，該征文比賽所取得的效果使全國上下都非常吃驚，學(xué)生們所寫的文章都充滿了想象力，并且語言活潑，思維活躍，非常出人意料［1］。這給初中語文教學(xué)帶來了很大的影響，尤其是給初中語文作文教學(xué)很多啟示。在此我探討“新概念作文”對初中語文教學(xué)的若干啟示，與同行分享，共同提高教學(xué)水平。
一、給學(xué)生營造一個充滿想象力的空間
傳統(tǒng)的語文教學(xué)，尤其是作文教學(xué)通常都是讓學(xué)生寫一些命題作文，限制性非常大，扼殺了學(xué)生的想象力。雖然隨著素質(zhì)教育的深入，我們已經(jīng)逐漸改變了這種作文教學(xué)方式，但是很多教師的思維較難改變。例如我們遇到寫人的作文就會讓學(xué)生寫“我崇敬的人、我的老師、我的爸爸、我的媽媽”；遇到寫事的作文就會讓學(xué)生寫身邊的好人好事；遇到寫景的文章就會讓學(xué)生寫故鄉(xiāng)的河流等這些已經(jīng)定好的題目。面對這些已經(jīng)定好的題目，學(xué)生們沒有選擇的權(quán)利，甚至有的學(xué)生在某一方面可能沒有觀察過、沒有接觸過、沒有體驗過，這樣就會使學(xué)生在寫作的時候難以下筆成文。而新概念作文大賽采用的大多都不是命題的形式，即使是命題作文，所留空間也非常大，比如與某人聊聊天，沒有規(guī)定這個人到底是誰；身邊發(fā)生的事情，沒有規(guī)定是好事還是壞事等。材料作文更是讓選手自擬題目。
傳統(tǒng)的作文要求還有一個比較限制學(xué)生創(chuàng)作空間的就是規(guī)定文體，一般是要求學(xué)生寫成記敘文、議論文、說明文或者是應(yīng)用文。比如某一年期末考試的題目是《嘗試》，要求寫成記敘文，限制了學(xué)生的創(chuàng)作空間。而新概念作文大賽對文體基本是沒有要求的，要說要求就是要求字?jǐn)?shù)在五千字以內(nèi)。近幾年中考作文的文體要求也逐漸放寬，比如2011年江蘇中考作文《總有屬于我的季節(jié)》：“有人喜歡草長鶯飛的春，有人喜歡陽光燦爛的夏，有人喜歡天高云淡的秋，有人喜歡雪花飛揚的冬……總有一個任你翱翔的天空，總有一段屬于你的美好回憶，總有一份屬于你的精彩。”這樣的文字給人感覺自由、寬松，這樣的作文形式給學(xué)生的想象空間、創(chuàng)作空間非常之大，讓學(xué)生能夠表達出自己的真情實感，寫作能力得到提高。
二、給學(xué)生營造發(fā)展個性的空間
傳統(tǒng)的作文選材比較片面狹窄，多是一些身邊的人、身邊的事情等老生常談、耳熟能詳?shù)臇|西，當(dāng)然并不能肯定選擇身邊人、身邊事就不能寫出好文章，但是經(jīng)常選擇這樣的題材，會讓學(xué)生寫出來的文章大同小異，沒有個性，過于大眾化［2］。而且教師所選的身邊事或是名人事大多是張海迪、海倫?凱勒等人物，讓學(xué)生體會他們逆境成才的精神，比較乏味、沒有新意。而新概念作文大賽的選材空間非常寬廣，有社會熱點事情、審美方面的材料、審丑方面的材料等，涉及國內(nèi)國外的名人、文化等，有的學(xué)生創(chuàng)作的文章是將西方與東方的文化，人的思維方式、思想追求的差異進行了對比，并對我國文化中的缺點（功利主義）進行了批判，充分寫出了自己的真情實感，表達了自己的觀點。而傳統(tǒng)作文的選材多要求學(xué)生寫歌頌贊美的作文，很少有批判假丑惡的作文。這就需要語文教師在教學(xué)中拓寬選材范圍，給學(xué)生留有發(fā)展個性的空間，使學(xué)生寫出的作文具有鮮明的個性，不再統(tǒng)一化、大眾化。
三、在語文教學(xué)中要經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生進行閱讀，豐富學(xué)生的書面語言
傳統(tǒng)的語文教學(xué)受應(yīng)試教育的影響，只注重升學(xué)率，講課內(nèi)容都是圍繞考試，作文練習(xí)也是圍繞考試。尤其是課堂時間較短，講授內(nèi)容較多，教師在教學(xué)中并不能給學(xué)生很多的閱讀空間，多數(shù)學(xué)生只能接觸到課本上或者定制刊物上的文章。這樣學(xué)生寫出來的作文通常都是語言平鋪直敘、單調(diào)乏味的生活語言，很少看見書面語言，根本達不到文學(xué)語言的高度。因此這樣的作文難以給人語言甘美的感覺，讀起來沒有愉悅的感覺。而新概念作文大賽上寫出來的作文，多數(shù)語言的運用非常精彩，語言風(fēng)格也多樣化［3］。實際上語言豐富多彩是靠“讀萬卷書”才能磨煉出來的，所謂“讀萬卷書”就是要求學(xué)生通過大量的閱讀來增加自己的文化知識底蘊，最好多讀一些古今中外的經(jīng)典名著，這些經(jīng)典名著是書面語言的知識寶庫。但是，語文教學(xué)給學(xué)生閱讀的空間太少，而且受到社會發(fā)展的影響，越來越多的學(xué)生喜歡上網(wǎng)聊天、喜歡記住歌詞，而不喜歡看書讀書，這就導(dǎo)致學(xué)生的語言越來越生活化。
四、結(jié)語
總而言之，新概念作文對初中語文教學(xué)的啟示很多，它讓語文教學(xué)改革有了一個新的方向，語文教師在今后的教學(xué)中要多引導(dǎo)學(xué)生閱讀書籍，增加文化底蘊，多給學(xué)生想象、發(fā)展個性的空間，讓學(xué)生的真情實感在自由、寬松的環(huán)境下得以流露，進而提高學(xué)生的寫作能力。
參考文獻：
［1］童慶炳.新思維新表達真體驗――新概念作文大獎賽的啟示［J］.中國教師，2003，（1）：37.
