關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)精選(九篇)
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第1篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞: 心理健康 師源性心理障礙 對策
學(xué)生時期是個體從幼稚走向成熟的關(guān)鍵時期。在這一時期里,學(xué)生的生理發(fā)育和心理發(fā)育的速度很快。這是一個多事的階段,各種問題和矛盾頻頻出現(xiàn),有的學(xué)生在小學(xué)時乖巧聽話,可進(jìn)了中學(xué)以后卻時時流露出逆反情緒,聽不進(jìn)家長的忠言,聽不得老師的教育。有的學(xué)生原先活潑開朗,可不知從何時起變得郁郁寡歡,自我封閉起來。有的中學(xué)生原先學(xué)習(xí)優(yōu)良,但不知為什么一落千丈,變成“后進(jìn)”學(xué)生。再有,原先守紀(jì)律的突然開始在課堂上起哄、鬧事了;原先懂禮貌的突然頂撞家長或老師了;原先樸實無華的突然注重打扮了;原先老實規(guī)矩的突然也想在班級稱王了。還有,有的人見了異性同學(xué)如同敵人,界線嚴(yán)明;有的則對異性同學(xué)產(chǎn)生了過早的戀情。有關(guān)調(diào)查顯示,學(xué)生不良情緒的80%來自于身邊的長者,主要是教師和家長。近年來關(guān)于心理健康問題的分析,對家長因素研究得較多,而較少對教師因素進(jìn)行分析。
一、師源性心理障礙的成因及對學(xué)生心理的影響
(一)教師錯誤的教育觀念和行為。
不少中小學(xué)教師受“嚴(yán)師出高徒”、“棒打出孝子”等傳統(tǒng)教育觀念的影響,對學(xué)生采取以批評為主的教育方法,或用簡單粗暴的懲罰代替嚴(yán)格要求。有些教師認(rèn)為,批評是給學(xué)生“糾錯”,懲罰是讓學(xué)生“長記性”,所以懲罰與批評在其教育行為中幾乎“形影不離”。另外,一些教師在懲罰學(xué)生時又較多地采用體罰或變相體罰的方式,雖然在《教師法》中有明確規(guī)定:教師不能體罰學(xué)生,但受傳統(tǒng)教育的影響,部分教師還是認(rèn)為體罰是一種行之有效的教育方式。有些教師不習(xí)慣用賞識的眼光看待學(xué)生,而總是看到學(xué)生不足的一面,學(xué)生好的方面被認(rèn)為是應(yīng)該的;學(xué)生的一些小問題、小錯誤被放大了,被看作是很嚴(yán)重的問題,這些也是導(dǎo)致一些教師采取以批評、懲罰為主的教育方法的原因。
教師批評或懲罰學(xué)生,盡管主觀愿望是好的,但其結(jié)果會傷害學(xué)生的心理健康。因此,教師對學(xué)生的評價就顯得舉足輕重。以批評為主或懲罰的教育帶給學(xué)生的是消極的評價,經(jīng)常性的消極評價必然導(dǎo)致學(xué)生會消極地看待自己,從而產(chǎn)生自卑。而自卑不僅會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,導(dǎo)致厭學(xué),而且會使學(xué)生在活動和人際交往中變得畏縮、不合群、孤僻,甚至敵意,造成社會適應(yīng)不良。以批評為主或懲罰的教育方法,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中較少體驗到成功感、喜悅感,長此以往,容易使學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣、缺乏動力。
(二)教師心理健康教育知識的缺乏。
通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)前中小學(xué)教師普遍缺乏心理健康教育的知識,尤其是缺乏中小學(xué)生心理發(fā)展的知識和心理衛(wèi)生知識,知識的缺乏又致使能力不足,從而導(dǎo)致教師采取不恰當(dāng)?shù)慕逃椒ā?/p>
1.中小學(xué)生心理發(fā)展知識缺乏。發(fā)展心理學(xué)告訴我們:人的心理發(fā)展既有連續(xù)性又有間斷性,是從量變到質(zhì)變的過程。這說明人在每個不同的年齡階段都有不同的心理發(fā)展規(guī)律,教師必須了解并遵循這些規(guī)律。在某地開展對中小學(xué)生的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn):54.61%的中小學(xué)生認(rèn)為他們的老師不了解他們的心理。中小學(xué)教師對學(xué)生心理發(fā)展知識缺乏了解有不同的表現(xiàn)。在小學(xué),不少教師將小學(xué)生看作“小大人”,在以下兩方面表現(xiàn)比較突出:第一,用成人的行為標(biāo)準(zhǔn)去衡量、要求小學(xué)生的行為。如教師要求小學(xué)生在一堂45分鐘的課中自始至終都要注意力集中。然而,心理學(xué)研究表明:注意的穩(wěn)定性與神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育有關(guān),小學(xué)生由于神經(jīng)系統(tǒng)還處在不斷發(fā)育的過程中,一直要到十三四歲左右,神經(jīng)系統(tǒng)才會發(fā)育成熟。因此,大部分低中段的小學(xué)生會因為注意力不集中這一問題受到教師的批評或懲罰。第二,從成人的角度主觀地推測學(xué)生的行為動機。如當(dāng)學(xué)生闖禍或做出危險的事情后,一些教師不是首先了解學(xué)生行為的真實動機,而是站在自己的立場上去推測學(xué)生的行為原因,用自己的想法去代替小學(xué)生的想法,并且頑固地堅持自己的推測,不容學(xué)生為自己辯護。實際上,在很多場合下,小學(xué)生與成人的想法有著很大的不同,因而主觀性很強的教師難免會冤枉學(xué)生,使學(xué)生感到委屈。
在中學(xué),不少教師把學(xué)生看作未成熟的孩子。進(jìn)入青春期的學(xué)生,由于身體的迅速發(fā)育和性成熟,使他們在外表越來越接近成人的同時,內(nèi)心也要求別人把自己當(dāng)成人來看待,以成人的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己。教師如果無視學(xué)生“成人感”的心理,對中學(xué)生尊重、理解不夠,往往會導(dǎo)致學(xué)生強烈的逆反情緒。自尊心,人皆有之,但沒有任何一個年齡階段的人會像青少年學(xué)生那樣自尊心表現(xiàn)得那么強烈。
2.心理衛(wèi)生知識的缺乏。許多教師對心理健康概念的認(rèn)識模糊,對學(xué)生表現(xiàn)出來的問題和某些不良行為,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,往往認(rèn)識不清。教師對學(xué)生的問題進(jìn)行鑒別時存在以下問題:一是重視打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁等異常的心理和行為。前者損害的對象是他人、集體和社會,后者損害的是學(xué)生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往得不到關(guān)注和及時干預(yù)。二是重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學(xué)生暴露出來的行為表象,如逃學(xué)、打架、不合群、破壞公共財物等,而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。三是重視外在原因,不重視內(nèi)在原因。一些教師忽略了學(xué)生個性特點和認(rèn)知風(fēng)格等內(nèi)在原因?qū)ι鐣m應(yīng)的重大影響,而只看到家庭、班組、同伴對學(xué)生的影響。
教師對于學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識存在著偏頗,就會導(dǎo)致他們在處理學(xué)生心理問題的過程中采取不恰當(dāng)?shù)拇胧?“心病”沒有“良醫(yī)”,從而影響了學(xué)生的健康發(fā)展。
二、消除師源性心理障礙的對策
鑒于上述分析,我們認(rèn)為,要改變教師教育觀上的錯誤和認(rèn)識誤區(qū),必須通過開展面向教師的心理健康教育的全員培訓(xùn),提高全體教師的心理健康教育的意識和能力,如此才能從根本上消除師源性心理障礙,減少和避免對學(xué)生心理發(fā)育的不良影響。
(一)培養(yǎng)教師的健康心理,關(guān)鍵在教師自己。
教師應(yīng)努力樹立正確的教育思想,樹立正確的學(xué)生觀,加強與學(xué)生的交流和溝通,以學(xué)生為友,善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點。教師應(yīng)注意提高自身修養(yǎng),全面提高自己的素質(zhì),逐漸養(yǎng)成良好的性格,自覺克服不良心理,消除不良情緒,不要把不良情緒帶到工作中去,經(jīng)常反思自己的不良心理,學(xué)會給自己減壓,學(xué)會寬容學(xué)生。這樣,就可以使自己逐漸形成健康的心態(tài)。
(二)培養(yǎng)教師的健康心理,學(xué)校責(zé)無旁貸。
只有優(yōu)秀的教師群體才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生群體。優(yōu)秀的教師不僅要有正確的教育思想和奉獻(xiàn)精神,還要有淵博的知識,有很強的教學(xué)業(yè)務(wù)能力,具備良好的心理素質(zhì)。在培養(yǎng)教師心理素質(zhì)方面,學(xué)校需要做好以下幾項工作:
1.重視組織教師對教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)和研究。通過學(xué)習(xí)和研究,教師了解和領(lǐng)會教育心理,掌握學(xué)生的心理特征及發(fā)展規(guī)律,正確認(rèn)識學(xué)生,對學(xué)生中的種種問題、表現(xiàn)偏差不至于盲然無知、束手無策。在教育學(xué)生的過程中,能做到事前預(yù)防,心中有數(shù),事后處理手中有度,不至于造成學(xué)生心理上的問題。
2.加強師德教育。教師的心態(tài)有時反映了一個教師的師德問題。如對學(xué)生冷漠心理、報復(fù)心理等心理問題,反映了教師缺乏基本的職業(yè)道德。教師把學(xué)生看成“對頭”,當(dāng)作“包袱”,總想用種種手段來為難學(xué)生,在心靈上傷害學(xué)生,反映了某些教師心靈深處的不高尚。這樣的教師不僅師德差,而且品德也低下。因此,學(xué)校要加強對教師進(jìn)行師德教育,使每個教師都能以教育工作為榮,以講師德為美,真正以熱忱對待每個學(xué)生,以真情愛護每個孩子。
3.在全體師生中加強尊師愛生教育。教育教師熱愛學(xué)生,教育學(xué)生熱愛教師,以有利于融洽師生關(guān)系,密切師生感情。教師熱愛學(xué)生,對學(xué)生的心理發(fā)展大為有益。同樣,學(xué)生熱愛教師,全校形成尊師風(fēng)尚,對教師良好心理的形成,同樣具有很大的促進(jìn)作用。
4.領(lǐng)導(dǎo)對教師要有足夠的了解和關(guān)心。校領(lǐng)導(dǎo)要不斷了解教師的情緒,把教師的冷暖記在心中,對教師給予充分的理解、關(guān)心,在可能的范圍內(nèi)主動解決一些教師的困難,這對教師形成良好的心理品質(zhì)是十分有益的。如果教師的困難校領(lǐng)導(dǎo)渾然不知,教師的情緒領(lǐng)導(dǎo)不能理解,教師的冷暖無人關(guān)心,必然造成教師心中不舒服,這對教師的心理發(fā)展肯定是不利的。
5.注重豐富教師的業(yè)余生活。豐富的業(yè)余生活可使教師的緊張情緒得以宣泄,有助于處于緊張繁忙的工作中的教師不斷“減壓”,使教師保持愉悅輕松的心情,化解種種不良情緒,保持健康良好的心理狀態(tài)。
6.制定相關(guān)的制度。制度要對教師提出明確的要求,把學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)理論,研究學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律當(dāng)做每個教師的任務(wù),堅持防止教育工作中的盲目性和隨意性。對教師的教育工作要有學(xué)生評議和家長評議制度,學(xué)校應(yīng)有完備的評估和激勵制度及制約制度,以避免教師以自己某一時刻或時期不健康的心理狀態(tài)對學(xué)生的心理發(fā)展造成不良的影響。
參考文獻(xiàn):
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第2篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞：心理健康教育；中學(xué)生；探究
中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）17-156-01
原國家教委副主任柳斌同志指出：“心理健康教育是青少年走向現(xiàn)代化、走向世界、走向未來，建功立業(yè)的重要條件，而健康心理的形成需要精心的、周到的培養(yǎng)和教育。父母和教師僅僅關(guān)心孩子的身體健康是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須把學(xué)生的心理健康、把培養(yǎng)健康的心理素質(zhì)作為更加重要的任務(wù)。”為此，開展心理健康教育既是學(xué)生自身健康成長的需要，也是社會發(fā)展對人的素質(zhì)要求的需要。中學(xué)階段是青少年身心快速生長發(fā)育的關(guān)鍵時期，這一時期學(xué)生們的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會適應(yīng)能力的發(fā)展與科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)一樣尤為重要。 基于此，筆者在教育教學(xué)中，在把握好科學(xué)文化學(xué)習(xí)的同時，致力于學(xué)生心理健康教育的研究，以期促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)全面提高和身心健康和諧發(fā)展。
一、對心理健康心概念的認(rèn)識
一般說來，心理健康是指在現(xiàn)代社會，一個心理健康的人通常表現(xiàn)為認(rèn)知功能正常，情緒反應(yīng)適當(dāng)，意志品質(zhì)健全，自我意識正確，個性結(jié)構(gòu)完整，人際關(guān)系協(xié)調(diào)，人生態(tài)度積極，社會適應(yīng)良好，行為規(guī)范和行為與年齡相符等等。心理健康具有很強的階段性。也就是說，同一個人，在人生發(fā)展不同的時期或階段，由于對該階段發(fā)展任務(wù)的適應(yīng)情況不同，其心理發(fā)展可能是健康的，也可能會變得不健康。比如，同樣進(jìn)入青春期，有的孩子適應(yīng)得好，順利渡過，健康快樂地進(jìn)入下一個人生發(fā)展的階段；而有的孩子適應(yīng)得不好，或加入了不良團伙，或表現(xiàn)出一些不良行為，面臨著心理危機。而一個面臨心理危機的青春期學(xué)生，如果得到及時有效的關(guān)注與幫助，在其后的發(fā)展中就有可能擺脫心理危機而踏上心理健康發(fā)展的道路。
二、中學(xué)生心理健康教育的必要性
由于社會發(fā)展帶來的種種變化，我國學(xué)校教育受到了沖擊和挑戰(zhàn)。調(diào)查表明，在我國中小學(xué)生中間，約1/5左右的兒童青少年都存在著不同程度的心理行為問題，如厭學(xué)、逃學(xué)、偷竊、說謊、作弊、自私、任性、耐挫力差、攻擊、退縮、焦慮、抑郁等等種種外顯的和內(nèi)隱的心理行為問題。這些心理行為問題不但嚴(yán)重地影響著兒童青少年自身的健康發(fā)展，而且也給正常的教育教學(xué)工作帶來巨大的困擾，直接影響學(xué)校教育任務(wù)的完成與教育目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，在學(xué)校教育中開展心理健康教育十分迫切，具有重要意義。
三、開展學(xué)生心理健康教育的基本措施
1、提高師資隊伍的素質(zhì)。學(xué)生心理健康教育工作的成效很大程度上取決于實施教育的這支隊伍的素質(zhì)。在當(dāng)前的中小學(xué)教師隊伍中，實施心理健康教育的大多數(shù)教師沒有接受過正規(guī)的系統(tǒng)的心理科學(xué)知識、技能的訓(xùn)練，對現(xiàn)代心理咨詢技術(shù)懂得很少，在教育和咨詢的實踐中，很難保證取得好的效果。應(yīng)按照《教育部關(guān)于加強中小學(xué)心理健康教育的若干意見》，有計劃、有組織、有目的地加強對專、兼、聘職教師進(jìn)行請進(jìn)來、走出去的長短期培訓(xùn)，增強他們的責(zé)任感、服務(wù)意識和接受掌握新觀念、新方法與技巧的自覺性，提高他們開展心理健康教育工作所需的專業(yè)知識、技能、業(yè)務(wù)水平和科研能力。組織教師之間互相學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)、互相促進(jìn)。建設(shè)一支高素質(zhì)的心理健康教育的教師隊伍，使心理健康教育工作逐步走向健康軌道。
2、做好學(xué)校心理咨詢工作。學(xué)校心理咨詢是增進(jìn)學(xué)生心理健康、優(yōu)化心理素質(zhì)的重要途徑，也是心理素質(zhì)教育的重要組成部分。隨著時間的推移，心理咨詢被越來越多的人承認(rèn)和接受，越來越多的中小學(xué)，甚至中學(xué)都已經(jīng)開始設(shè)置心理咨詢機構(gòu)。心理咨詢可以指導(dǎo)學(xué)生減輕內(nèi)心矛盾和沖突，排解心中憂難，開發(fā)身心潛能。還能幫助學(xué)生正確認(rèn)識自己、把握自己，有效地適應(yīng)外界環(huán)境。近年來，心理咨詢機構(gòu)不斷完善，增設(shè)了多種形式的服務(wù)，已成為學(xué)生心理素質(zhì)教育最有效的途徑。
3、關(guān)注學(xué)生態(tài)度發(fā)展。關(guān)注學(xué)生的行為態(tài)度既有利于我們準(zhǔn)確把握學(xué)生的心理發(fā)展現(xiàn)狀，又有利于我們幫助學(xué)生及時調(diào)控自己，以保持良好的積極心態(tài)。所以培養(yǎng)學(xué)生勤奮好學(xué)、積極求知和不斷探索的態(tài)度是引導(dǎo)學(xué)生成才成功的關(guān)鍵性策略。我們在實施態(tài)度策略時，除了教育學(xué)生有認(rèn)真、勤奮、謙虛、謹(jǐn)慎、合作等態(tài)度外，特別要重視培育學(xué)生不滿足于現(xiàn)狀，不斷開拓進(jìn)取，勇于爭先的積極態(tài)度。例如，學(xué)生除了完成教師的計劃任務(wù)后，應(yīng)該根據(jù)自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，尋找新的學(xué)習(xí)問題，確立自己的學(xué)習(xí)計劃目標(biāo)，擴展學(xué)習(xí)范圍，提高學(xué)習(xí)層次；完成教師的作業(yè)時，不是敷衍了事，而是認(rèn)真領(lǐng)會老師的訓(xùn)練要求，以“訓(xùn)練即創(chuàng)造和體現(xiàn)自我價值”的態(tài)度，努力達(dá)到老師的訓(xùn)練目標(biāo)。
4、建設(shè)良好的校園文化環(huán)境。學(xué)生的健康成長離不開健康的心理社會環(huán)境，學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)離不開良好的校園文化氛圍。校風(fēng)是校園文化建設(shè)的重要內(nèi)容，也是影響學(xué)生心理發(fā)展的重要條件。良好的校風(fēng)會潛移默化地優(yōu)化學(xué)生的心理品質(zhì)，如團結(jié)友愛的校風(fēng)是學(xué)生形成群體凝聚力、集體榮譽感的土壤，有利于使人與人之間保持和諧的人際關(guān)系，促進(jìn)同學(xué)之間相互溝通、相互幫助。豐富多彩的校園文化活動有助于培養(yǎng)學(xué)生樂觀向上的生活態(tài)度和健康愉悅的情緒特征。因此，學(xué)校應(yīng)該著重加強校園文化建設(shè)，開展形式多樣的文體活動和學(xué)術(shù)活動，形成健康向上的學(xué)術(shù)氛圍和寬松理解的環(huán)境，有助于學(xué)生深化自我認(rèn)識，充分發(fā)展個性，改善適應(yīng)能力。
四、結(jié)束語
心理健康是學(xué)生掌握文化科學(xué)知識的重要保證，有了良好健康的心理素質(zhì)，不僅能取得好的學(xué)習(xí)效果，而且有益于終身的發(fā)展。綜上所述，心理健康教育不僅是提高學(xué)生整體素質(zhì)的要求，同時也是學(xué)生身心全面發(fā)展的基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)：
第3篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
當(dāng)今大學(xué)生的人際信任危機不僅成為一種校園現(xiàn)象，由信任危機反映出的病理心理已引起社會各界廣泛關(guān)注，并成為備受重視的探討課題。值得欣慰的是，我國的大學(xué)生心理健康研究和實踐一直都受到國家的重視。教育部先后下發(fā)了《教育部關(guān)于加強普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作的意見》（教社政[2001]1號）、《普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作實施綱要（試行）》（教社政 [2002]3號）、《教育部衛(wèi)生部關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)大學(xué)生心理健康教育的意見》（教社政[2005]1號）等文件。高校、家庭、社會也加強了對大學(xué)生心理健康的教育。國內(nèi)外心理學(xué)家在制定心理健康評定標(biāo)準(zhǔn)時一致認(rèn)為人際關(guān)系是評定心理健康的重要指標(biāo)。心理咨詢實踐表明，人際交往中的相互信任則是人際交往的基礎(chǔ)，是形成良好人際關(guān)系的一個重要的條件。人與人之間良好的關(guān)系首先是建立在互相信任的基礎(chǔ)上的，如果總是帶著試探和防范的心理，缺少了基本的信任，交往就無法進(jìn)行。更不能在集體中找到恰當(dāng)?shù)淖晕医巧ㄎ?，不能與同學(xué)、老師和睦相處、融洽共事，時常自感煩惱，影響到心理健康。人際信任度高的個體在與他人交往時更易表現(xiàn)出信任行為，易于與人合作，從而形成良好的人際關(guān)系，而且能夠保持更健康的心理狀態(tài)；反之，一個人如果缺乏起碼的信任感，對一切事物都有所懷疑，做事難免就會謹(jǐn)慎過度，影響到人們在交往中的預(yù)期和決策，久而久之就很容易使自己陷入焦慮不安中，形成心理亞健康，對自己的身心健康造成危害，甚至?xí)?dǎo)致嚴(yán)重的心理疾病。對醫(yī)學(xué)大專學(xué)生人際信任和心理健康的相關(guān)性進(jìn)行研究，旨在為醫(yī)學(xué)大專學(xué)生心理健康教育提供科學(xué)依據(jù)。
一、對象和方法
（一）對象
隨機選取浙江醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校學(xué)生為研究對象，有效被試者415名。
（二）方法
1.測量工具。采用RotterJ.B編制的人際信任量表（Interpersonal Trust Scales,簡稱ITS）測查受試者對他人的行為、承諾或(口頭或書面)陳述之可靠性的估計。其內(nèi)容涉及各種處境下的人際信任，涉及不同的社會角色。共25個項目，采用5分對稱評分法，1分(完全同意)-5分(完全不同意)，故量表總分從25分 (信賴程度最低)至125(信賴程度最高)，中間值為75分，得高分者人際信任度高。
心理健康評定采用大學(xué)生心理健康量表（University Personality Inventory ，簡稱UPI）UPI問卷采用是非式選擇，它有60個題目?？隙ㄟx擇的題記1分，否定選擇的題記0分，UPI總分的計算規(guī)則是將除測偽題以外的其他56個題的得分求和。因此，UPI總分最高為56分，最低為0分。UPI得分越低，心理健康水平越好。根據(jù) UPI測試結(jié)果，將參測學(xué)生分為三類。即第一類學(xué)生為需要進(jìn)行持續(xù)的心理咨詢的；沒有嚴(yán)重心理衛(wèi)生問題的學(xué)生稱為第二類學(xué)生，該類學(xué)生可作為咨詢機構(gòu)今后關(guān)注的對象；沒有任何心理衛(wèi)生問題的學(xué)生稱為第三類學(xué)生。
2.施測程序。將ITS、UPI量表裝訂成冊，以班級為單位進(jìn)行集體測試。測試前由調(diào)查者對調(diào)查者應(yīng)進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)詳細(xì)介紹測試目的，并采用統(tǒng)一指導(dǎo)語。共對451名學(xué)生施測，有效問卷415份，有效回收率為92%。
3.統(tǒng)計學(xué)處理。采用SPSS13.0 FOR WINDOWS軟件包對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計處理，主要的統(tǒng)計方法有差異顯著性檢驗、卡方檢驗、相關(guān)分析等。
二、結(jié)果
（一）樣本人群基本情況
抽樣調(diào)查的415名醫(yī)學(xué)大專學(xué)生，其中男性 118名，女性297名；年齡17-21歲；大一260名，大二155名；臨床專業(yè)106名，護理專業(yè)60名，藥學(xué)專業(yè)93名，公衛(wèi)專業(yè)103名，影像專業(yè)53名。
（二）醫(yī)學(xué)大專學(xué)生心理健康狀況
本次調(diào)查經(jīng)統(tǒng)計得，第一類學(xué)生人數(shù)55人，占總體樣本13.3%；第二類學(xué)生人數(shù)71人，占總體樣本17.1%；第三類學(xué)生289人，占總體樣本69.6%。
（三）不同人群的心理健康和人際信任的情況
將不同性別、專業(yè)、年齡、年級的醫(yī)學(xué)大專學(xué)生心理健康和人際信任狀況進(jìn)行t檢驗。結(jié)果顯示，不同年齡、年級、專業(yè)的醫(yī)學(xué)大專學(xué)生心理健康狀況無顯著性差異；不同性別、年齡、年級的醫(yī)學(xué)大專學(xué)生人際信任狀況無顯著性差異；不同性別的醫(yī)學(xué)大專學(xué)生心理健康的差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P
（四）醫(yī)學(xué)大專學(xué)生人際信任與心理健康的關(guān)系
運用皮爾遜相關(guān)Pearson Correlation對醫(yī)學(xué)大專學(xué)生的人際信任和心理健康進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果顯示r值為-0.347，p
根據(jù) UPI測試結(jié)果，將參測學(xué)生分為三類，將心理健康與人際信任作比較，第一類學(xué)生、第二類學(xué)生與第三類學(xué)生的得分呈遞增趨勢，心理健康得分越高人際信任水平越高。
三、討論與建議
（一）進(jìn)一步健全大學(xué)生心理健康教育工作機制
要建立和完善學(xué)校、系部、班級三級學(xué)生心理健康教育的體系，開展學(xué)生干部、輔導(dǎo)員、班主任、班級心理委員等的培訓(xùn)工作，并要不斷探索如何把這個體系變成網(wǎng)絡(luò)，如何加強這個網(wǎng)絡(luò)的管理，如何使這個網(wǎng)絡(luò)中的成員更好地發(fā)揮作用，從而充分發(fā)揮學(xué)校的整體優(yōu)勢和合力，形成點、線、面相結(jié)合，全員參與的心理健康教育工作機制，同時要加強心理健康教育工作的服務(wù)水平，從人員結(jié)構(gòu)、隊伍建設(shè)、活動經(jīng)費等方面予以保障。
（二）面向全體學(xué)生進(jìn)行全面深入的心理素質(zhì)教育
學(xué)生的心理健康教育工作重在知識的宣傳和普及，防患于未然，各高校心理健康教育與咨詢機構(gòu)已開展了一些不同主題、不同形式的活動，如創(chuàng)辦心理報紙、創(chuàng)建心理咨詢網(wǎng)站等，但是我國的心理健康教育與咨詢工作剛剛起步，今后還要不斷創(chuàng)新，要在帶動各系部、學(xué)生社團上下工夫，開展形式多樣的、學(xué)生喜歡的心理健康教育活動，切實加強心理健康知識的宣傳和普及工作。良好的心理素質(zhì)，才能使學(xué)生人際信任度增強。
第4篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
[關(guān)鍵詞]大學(xué)新生；中國大學(xué)生人格量表；中國大學(xué)生心理健康量表；心理健康教育
心理健康是大學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，適應(yīng)社會需要的必備基本素質(zhì)。加強大學(xué)生心理健康教育工作是新形勢下全面貫徹黨的教育方針、實施素質(zhì)教育的重要舉措，是促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑和手段，是高等學(xué)校德育工作的重要組成部分。世界衛(wèi)生組織把健康定義為“在生理、心理和社會機能正?；A(chǔ)上的良好狀態(tài)”，從而為心理健康提出了全面的要求.即個體生理、心理和社會適應(yīng)方面的綜合狀態(tài)，而且是一種良好狀態(tài)(well―being)。這個定義同時也隱含著影響心理健康的因素：既包括生理的，也包括心理的和社會適應(yīng)的。人格作為一種綜合性的心理品質(zhì)，不僅與個體的心理行為有直接的關(guān)系，而且也會明顯地影響個體的社會適應(yīng)，并且與生理反應(yīng)也有間接的聯(lián)系。因此。無論是心理健康的界定-還是影響心理健康因素的探索，以及心理健康教育都離不開對人格的研究和探討。有研究表明，大學(xué)生的人格特征與心理健康狀況存在一定相關(guān)性。大學(xué)新生的人格特征與心理健康狀況如何?本研究應(yīng)用中國大學(xué)生人格量表(CCSPS)和中國大學(xué)生心理健康量表(CCSMHS)對四川省瀘州醫(yī)學(xué)院2006級本科學(xué)生(大學(xué)新生)的人格和心理健康狀況作了調(diào)查，探討其相關(guān)性，為大學(xué)新生心理健康教育工作方法的探索提供依據(jù)。
1 對象與方法
1.1 對象 四川省瀘州醫(yī)學(xué)院2006級(大一，即新生)本科學(xué)生2182人，這些學(xué)生來自全國30個省市。性別：男生1025人，女生1157名，平均年齡20.19歲。家庭所在地：大城市107人，中小城市381人，小城鎮(zhèn)498人，農(nóng)村1196人；獨生子女：是936人，否1246人。非獨生子女家庭所在地。大城市18人，中小城市128人，小城鎮(zhèn)247人。農(nóng)村853人。
1.2 工具 采用教育部統(tǒng)一編制的《中國大學(xué)生人格量表(CCSPS)》和《中國大學(xué)生心理健康量表(CCSMHS)》。《中國大學(xué)生人格量表(CCSPS)》由68個項目組成，共測量人格的7個維度：①活躍；②爽直；③堅韌；④嚴(yán)謹(jǐn)；⑤利他；⑥重情；⑦隨和。被試的評定由5個等級組成，從1到5分別代表“完全不符合”和“完全符合”的程度。各分量表的內(nèi)部一致性信度(a系數(shù))為O.73～0.96。根據(jù)每個維度的T分，劃分為(O～30?31～69，70～99)3個區(qū)間對受測者的測量結(jié)果給出解釋。《中國大學(xué)生心理健康量表(CCSMHS)》包括大學(xué)生心理健康的12個維度：①軀體化；②焦慮；⑧抑郁；④自卑；⑤社交退縮；⑥社交攻擊；⑦性心理障礙；⑧偏執(zhí)；⑨強迫；10依賴；11沖動；12精神病傾向。CCSMHS各分量表的內(nèi)部一致性信度(a系數(shù))為0.746～0.893。量表中，每個項目的答案分5級(沒有=1，偶爾=2，有時=3，經(jīng)常=4?？偸?5)。即對每個題目描述的癥狀，按出現(xiàn)頻率從1(沒有)到5(總是)采用5點記分。各分量表的分?jǐn)?shù)由屬于該維度題目被試的得分相加而得。根據(jù)每個維度的T分，劃分為：T分?jǐn)?shù)區(qū)間≥66的為癥狀明顯，59～65為可能有癥狀。43～58為一般，≤42為無明顯癥狀。
1.3 操作步驟和統(tǒng)計分析 本次調(diào)查采取整群抽樣方式確定被試，時間安排在瀘州醫(yī)學(xué)院2006級新生入學(xué)后2個月(2006年11月)，以班為單位發(fā)放量表施測。共發(fā)放問卷CC-SPS和CCSMHS各2251份，測試結(jié)束后回收有效答卷2182份，有效率為96.93％。答題卡數(shù)據(jù)應(yīng)用光標(biāo)閱讀機自動輸入計算機，再運用SPSS 12.0統(tǒng)計軟件處理分析，主要進(jìn)行描述性統(tǒng)計、t檢驗、相關(guān)分析。
2 結(jié) 果
2.1 大學(xué)新生人格總體狀況 本次調(diào)查被試在活躍、堅韌、利他、隨和4個因素的t分均值比全國常模中大一學(xué)生相應(yīng)T分均值低，差異具有極顯著性。各因素T分區(qū)間人數(shù)分布主要集中在中段，低分和高分者少。見表1。
2.2 不同生源新生人格比較男女生比較，女生的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)梅指哂谀猩?t=5.79，P＜0.001)。獨生子女與非獨生子女比較，獨生子女的活躍0=6.02)、隨和(t4.04)得分高于非獨生子女，差異達(dá)到統(tǒng)計學(xué)極顯著水平(P＜0.001)I非獨生子女嚴(yán)謹(jǐn)?shù)梅指哂讵毶优?t=4.36)，差異達(dá)到統(tǒng)計學(xué)極顯著水平(P＜0.001)。不同家庭所在地新生比較，生長在大城市的學(xué)生其活躍、堅韌、隨和得分均高于生長在中小城市、小城鎮(zhèn)和農(nóng)村三地的學(xué)生。生長在農(nóng)村的學(xué)生其嚴(yán)謹(jǐn)、重情得分高于生長在大城市、中小城市和小城鎮(zhèn)這三地的學(xué)生。這些差異達(dá)統(tǒng)計學(xué)極顯著水平。生長在各地的新生爽直因素得分差異無統(tǒng)計學(xué)顯著性(見表2)。
2.3 大學(xué)新生人格與心理健康相關(guān)分析 見表3。
3 討論
3.1 關(guān)于施測量表的確定 目前，國內(nèi)關(guān)于大學(xué)新生人格的研究大都采用EPQ或16PF，關(guān)于大學(xué)新生心理健康狀況的研究大都采用《癥狀自評量表(SCL－90)》。由于中西方文化的差異以及已經(jīng)探明的人格結(jié)構(gòu)的差異，采用修訂后的西方人格量表仍難以準(zhǔn)確測量中國人的人格.CCSPS是完全中國化的大學(xué)生人格量表，無論是量表的結(jié)構(gòu)確定還是具體的項目都完全來自對中國人和中國大學(xué)生的實證研究，沒有借用任何西方的概念、構(gòu)想和項目，具有較好的信度和效度指標(biāo)，可作為測量中國大學(xué)生群體的可靠的人格測量工具。SCL-90不是專門針對大學(xué)生這一特殊群體編制。而《中國大學(xué)生心理健康量表(CCSMHS)》是2005年國家教育部召集心理學(xué)專家依據(jù)我國大學(xué)生主要的行為問題和困擾癥狀并參照國外相關(guān)量表編寫而成的，是專門評估大學(xué)生心理健康狀況的篩查工具，能夠客觀反映出我國當(dāng)代大學(xué)生的心理特點。故本研究采用CCSPS和CCSMHS。
3.2 關(guān)于大學(xué)新生人格、心理健康現(xiàn)狀及心理健康教育對策
大學(xué)新生的人格尚未完全定型，仍處于可變化發(fā)展之中：本次調(diào)查結(jié)果表明，被試在活躍、堅韌、利他、隨和這些積極的人格因素方面，整體上較大一學(xué)生差，有等進(jìn)一步培養(yǎng)和訓(xùn)練。同時也說明，大學(xué)新生在一年之內(nèi)能在人格上發(fā)生較大的變化，變得更積極、更明確目標(biāo)、更善于與人相處。大學(xué)新生經(jīng)歷了高中階段的緊張學(xué)習(xí)，進(jìn)入大學(xué)，出現(xiàn)了“理想真空地帶”和“動力緩沖地帶”，隨之而來的是心理適應(yīng)期與環(huán)境適應(yīng)期。進(jìn)
入大學(xué)需要適應(yīng)的東西太多：新的學(xué)校環(huán)境，新的目標(biāo)確立，新的教學(xué)方法，新的學(xué)習(xí)方法，新的師生關(guān)系，新的同學(xué)關(guān)系，新的生活方式(住宿)以及與父母的分離等等，這么多問題撲面而來，新生暫時感覺不適應(yīng)并有較強負(fù)性情緒反應(yīng)都是正?，F(xiàn)象，絕大部分人在適應(yīng)期間的負(fù)性情緒反應(yīng)都會隨著時間的推移而趨于正常，少部分人會產(chǎn)生各種心理問題。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其中最常見的心理問題是抑郁、自卑、沖動和焦慮。Freud曾指出，抑郁和焦慮是對壓力／喪失或?qū)毫Γ瘑适Ш屯{的生物學(xué)反應(yīng)。Brenner作過進(jìn)一步的區(qū)分，抑郁是對當(dāng)時的或過去的壓力／喪失的一種反應(yīng)，焦慮則是對未來可能的壓力／喪失的一種反應(yīng)。新生入學(xué)2月后，已經(jīng)歷了軍訓(xùn)、學(xué)生干部競選、社團組織招新、新課程的學(xué)習(xí)測驗等，在這些過程中.與中小學(xué)一切以分?jǐn)?shù)為重的模式大相徑庭，大學(xué)衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)顯得如此多元，致使部分學(xué)生遭遇競選受挫、人際矛盾(特別是與家長、教師、好朋友之間的溝通不良)、學(xué)習(xí)困難等挫折后缺乏客觀的自我認(rèn)識，不能悅納自我，陷入對過去失敗的抑郁和對未來前途的焦慮之中，自我拒絕、自我否定，難以自拔。
第5篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
（南京農(nóng)業(yè)大學(xué)工學(xué)院，江蘇南京210000）
摘要：目的：探討當(dāng)代大學(xué)生自我同一性與心理健康、人格之間的關(guān)系。方法：對459名南京農(nóng)業(yè)大學(xué)工學(xué)院本科生進(jìn)行了加藤厚自我同一性地位量表、癥狀自評量表和艾森克個性問卷的調(diào)查。結(jié)果：1.大學(xué)生在自我同一性地位各維度表現(xiàn)出現(xiàn)在的自我投入愿望最高，其次是將來自我投入的愿望，最后是過去的危機。2.大學(xué)生自我同一性尺度的現(xiàn)在的自我投入愿望和將來的自我投入愿望兩個維度與SCL-90的8個維度，EPQ的P、N、L維度均顯著負(fù)相關(guān)，與EPQ的E維度呈顯著正相關(guān)。結(jié)論：大學(xué)生自我同一性與心理健康水平、人格等因素存在顯著相關(guān)。
關(guān)鍵詞 ：大學(xué)生；自我同一性；心理健康；人格
中圖分類號：G641文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671—1580（2014）09—0008—03
本文為南京農(nóng)業(yè)大學(xué)工學(xué)院黨建思政與高教管理研究重點課題（項目編號：SZ201309ZD）。
收稿日期：2014—04—10
自我同一性的概念是由德裔美國精神分析心理學(xué)家埃里克森于1963年首創(chuàng)，并被廣泛地應(yīng)用于社會心理學(xué)、人格心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)和咨詢心理學(xué)等領(lǐng)域。Kovel認(rèn)為埃里克森的自我同一性概念是20世紀(jì)系統(tǒng)描述人類發(fā)展的最有影響的概念之一。［1］埃里克森的自我同一性概念，可以從不同的角度來定義，在不同的層面來使用以強調(diào)不同的問題。同一性有時指結(jié)構(gòu)，有時指過程，有時指主觀經(jīng)驗，有時指功能，有時指個體獨特的意識感，有時指經(jīng)驗連續(xù)的潛意識追求。［2］
大學(xué)生是處于青年末期的一個特殊群體，處于人生觀、價值觀的形成與確立期。大學(xué)時代正是埃里克森所說的自我同一性確立的重要時期。［3］健康的心理狀況對大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活以及未來發(fā)展都至關(guān)重要。相關(guān)研究表明，自我同一性作為人格的重要組成部分，對人格的健康發(fā)展起著重要的調(diào)節(jié)作用。處于青少年后期的大學(xué)生，正處于埃里克森所說的同一性對同一性擴散階段，處于“規(guī)范性危機”階段，是自我同一性形成的關(guān)鍵時期。本研究主要關(guān)注以下三個問題：一是在現(xiàn)代社會，大學(xué)生的自我同一性的確立完成的情況究竟如何，有什么特點。二是大學(xué)生自我同一性和心理健康水平之間有什么相關(guān)性。三是對大學(xué)生自我同一性地位與人格之間的關(guān)系進(jìn)行研究。
一、對象與方法
（一）研究對象
本研究以南京農(nóng)業(yè)大學(xué)工學(xué)院大一到大四的本科大學(xué)生為研究對象。采用問卷調(diào)查法，共發(fā)放500份問卷，回收495份，回收率為99%，其中有效問卷459份，有效率93%。年齡17~24歲，平均年齡20歲，男性421人，女性38人。
（二）研究方法
本研究主要采用《加藤厚自我同一性地位量表》測定大學(xué)生自我同一性狀態(tài)，《精神癥狀自評量表》（SCL-90）測定大學(xué)生心理健康狀態(tài)，艾森克個性問卷（EPQ）測定大學(xué)生人格狀態(tài)。
1.加藤厚自我同一性地位量表
自我同一性地位量表由加藤厚1983年編制，張日昇教授1989年修訂。［4］本量表共計12個測查項目，測查項目由“現(xiàn)在的自我投入”、“過去的危機”、“將來自我投入的愿望”三個量表尺度組成，根據(jù)各量表尺度得分的組合，決定6種同一性地位。該量表的信度（分半信度0.88~0.91）和結(jié)構(gòu)效度均達(dá)到了滿意水平。［5］
2.癥狀自評量表（SCL-90）
SCL-90系20世紀(jì)70年代由Derogatis.L.R編制，80年代引入我國，目前廣泛應(yīng)用于臨床心理咨詢。量表共90個條目，通常評定一周以來被試者的各種心理癥狀及其嚴(yán)重程度，每個項目按“沒有，很輕、中等、偏重、嚴(yán)重”等級以1~5評分。［6］癥狀自評量表包含比較廣泛的精神病癥狀學(xué)內(nèi)容，為保證作答質(zhì)量，本研究保留8個因子，即強迫、人際關(guān)系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性。
3.艾森克個性問卷（EPQ）
問卷由英國倫敦大學(xué)心理系艾森克教授于1952年開始設(shè)計，1975年定名為EPQ，選取內(nèi)外向、神經(jīng)質(zhì)、精神質(zhì)和社會掩飾性四個維度對人格特征加以分析。［7］該問卷簡明易懂，具有較高的信度和效度，成為國際上公認(rèn)的并被廣泛使用的測定個性的一種標(biāo)準(zhǔn)量表。1980年，湖南醫(yī)科大學(xué)龔耀先教授對EPQ進(jìn)行了修訂，共88個題目，選項回答分“是”或“否”兩種，在1985年鑒定會上專家們一致認(rèn)定這項成果達(dá)到了國際水平。
（三）研究程序
采用集體施測，統(tǒng)一發(fā)放問卷，不要求填寫姓名以消除被試心理壓力，被試者獨立按照指導(dǎo)語逐項回答問卷上的所有問題，測試在規(guī)定時間內(nèi)完成。采用spss16.0對調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。
二、研究結(jié)果
（一）本研究大學(xué)生自我同一性的一般狀況
從表1可以看出，大學(xué)生在自我同一性地位各維度的平均分?jǐn)?shù)顯現(xiàn)如下態(tài)勢：現(xiàn)在的自我投入愿望大于將來自我投入的愿望，大于過去的危機。
（二）本研究大學(xué)生自我同一性地位的分布
從表2中的總體上看，大學(xué)生在六種同一性地位上分布很不均勻。其中，同一性擴散地位的人數(shù)最多，占45%，同一性形成與權(quán)威接納地位次之，占29%；其次為積極延緩地位占11%，權(quán)威接納地位占7.8%，同一性形成地位占4.6%，同一性擴散與積極延緩階段地位占2%。但比較而言，處于同一性形成地位上一年級人數(shù)是最多的；同一性形成與權(quán)威接納階段和積極延緩地位者四年級居多，二年級處于權(quán)威接納地位的人數(shù)是最多的，而三年級中處于同一性擴散地位的人數(shù)是最多的，達(dá)到53%。
（三）本研究大學(xué)生心理健康狀況
對SCL-90問卷進(jìn)行統(tǒng)計，其8個因子的均分見表3。統(tǒng)計分析表明，大學(xué)生在SCL-90各因子達(dá)到中度以及痛苦水平（各因子≥3）的人數(shù)在1.3%~3.5%，由重到輕的排序是強迫（3.5%），人際敏感（2.8%），偏執(zhí)（2.6%），敵意（2.2%），抑郁（2.0%），焦慮（1.7%），精神病性（1.3%）。
（四）本研究大學(xué)生人格狀況
從表4可以看出，大學(xué)生個性的P維度（精神質(zhì)）平均分略高于中值（中值=5），性格的精神質(zhì)略高；E維度（內(nèi)外向）平均值高于中值（中值=13），性格偏外傾；N維度（神經(jīng)質(zhì)）平均分略高于中值（中值=9），情緒易沖動，不太穩(wěn)定；L維度（掩飾性）平均分略高于中值（中值=10.5），性格具有一定掩飾性。
EPQL2.0019.0010.573.43
（五）大學(xué)生自我同一性尺度與心理健康的相關(guān)分析
關(guān)于“現(xiàn)在的自我投入愿望”與SCL-90各因子的相關(guān)從表5中可以看出，“現(xiàn)在的自我投入愿望”與強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執(zhí)、精神病性因子呈極顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在-0.255至-0.409之間。關(guān)于“過去的危機”與SCL-90各因子的相關(guān)從表中可以看出，“過去的危機”與抑郁、偏執(zhí)因子呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.092、0.094。關(guān)于“將來的自我投入愿望”與SCL-90各因子的相關(guān)從表中可以看出，“將來的自我投入愿望”與強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執(zhí)、精神病性因子呈極顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在-0.223至-0.337之間。
（六）大學(xué)生自我同一性尺度與人格的相關(guān)分析
從表6可以看出，“現(xiàn)在的自我投入愿望”與P維度（精神質(zhì)）和N維度（神經(jīng)質(zhì)）有極顯著的負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.278、-0.311，與E維度（內(nèi)外向）和L（掩飾性）呈極顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.357，0.177?！斑^去的危機”與P維度（精神質(zhì)）呈顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.095。“將來的自我投入愿望”與P維度（精神質(zhì)）和N維度（神經(jīng)質(zhì)）有極顯著的負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.315，-0.274，與E維度（內(nèi)外向）和L（掩飾性）呈極顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.287，0.141。
三、討論
（一）大學(xué)生自我同一性的總體情況分析
從總體狀況來看，被試大學(xué)生在自我同一性地位各維度表現(xiàn)出現(xiàn)在的自我投入愿望最高，其次是將來自我投入的愿望，最后是過去的危機。主要原因有：一是社會轉(zhuǎn)型加快對個人和高校都存在影響，大學(xué)生畢業(yè)去向日趨多元，崗位任職需求日趨多樣，使他們對今后工作的不確定預(yù)期增強，恐慌感和能力危機感也相應(yīng)增強。所以，相對于充滿變數(shù)的未來，大學(xué)生更傾向于在校期間全面提升自己的素質(zhì)能力。二是大學(xué)生在校期間的入黨、就業(yè)以及深造等現(xiàn)實問題，關(guān)乎其切身利益，他們更傾向于靠加大現(xiàn)實投入來積極爭取自身的全面發(fā)展和進(jìn)步。三是大學(xué)生入校后，基本實現(xiàn)了脫離父母和家庭、開始群體生活的心理轉(zhuǎn)變，這代表了過去階段性心理決策的終結(jié)。隨著心理年齡增長和人生閱歷增加，大學(xué)生對過去危機中的經(jīng)歷和矛盾逐漸培養(yǎng)起理性思辨能力，使自己對現(xiàn)實與未來的投入明顯高于過去的危機。
（二）大學(xué)生自我同一性與心理健康的關(guān)系
被試大學(xué)生的現(xiàn)在和將來自我投入愿望與心理健康諸因子存在極顯著的負(fù)相關(guān)。主要原因有：一是對現(xiàn)在和將來自我投入較多且愿望強烈的大學(xué)生自信心較強，在積極進(jìn)取的過程中，不斷收獲著階段性成果帶來的心理滿足，形成了良性的心理激勵循環(huán)機制。二是此類群體對自己有較為清醒的認(rèn)識，善于發(fā)現(xiàn)和利用自己的長處，決不好高騖遠(yuǎn)。三是此類群體對周圍的人和事能保持較高的熱情和激情，遇到困難與挫折能夠迅速振作，自動消除偏執(zhí)的隱患。
（三）大學(xué)生自我同一性與人格的關(guān)系
結(jié)果顯示，內(nèi)外向與現(xiàn)在的自我投入和將來的自我投入呈極顯著正相關(guān)，精神質(zhì)與現(xiàn)在的自我投入和將來的自我投入呈極顯著負(fù)相關(guān)，與過去的危機呈顯著負(fù)相關(guān)，神經(jīng)質(zhì)與現(xiàn)在的自我投入和將來的自我投入呈極顯著負(fù)相關(guān)。這是由于外向性格往往伴隨著正面情緒，傾向于對現(xiàn)在持樂觀態(tài)度并在將來保持積極的心態(tài)；而內(nèi)向性格往往伴隨著負(fù)面情緒，對現(xiàn)在和將來信心不足，投入較低。高精神質(zhì)的大學(xué)生通常表現(xiàn)的孤獨、固執(zhí)和具有攻擊性等，導(dǎo)致一些高校教育管理者誤將心理問題當(dāng)作思想問題來分析解決，使得負(fù)面情緒擴大。精神質(zhì)低的大學(xué)生較傾向于保持克制負(fù)面情緒，能夠較快融入群體，靠努力獲得穩(wěn)定的預(yù)期未來。神經(jīng)質(zhì)高的大學(xué)生一般表現(xiàn)為焦慮、緊張、擔(dān)憂等，人際關(guān)系出現(xiàn)障礙，情緒起伏較大，高校管理者一般會區(qū)別對待。神經(jīng)質(zhì)低的大學(xué)生常常表現(xiàn)為成熟、自信、積極，適應(yīng)能力和心理調(diào)試能力較強，情緒反應(yīng)緩慢且較輕微，在做人做事以及做學(xué)問上保持著積極的心態(tài)和樂觀的認(rèn)識，對未來的投入也給予了足夠的關(guān)注和實踐。
［
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第6篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
目前高校大學(xué)生的幸福感現(xiàn)狀不容樂觀，其重要的一個影響因素就是心態(tài)問題。如何培養(yǎng)大學(xué)生的正確幸福觀，如何從心理的角度對其進(jìn)行健康的教育，是擺在高校思想政治教育工作人員面前的一個重要課題。為此，高校要高度重視大學(xué)生幸福觀教育，通過教育和引導(dǎo)幫助大學(xué)生的精神追求與幸福追求達(dá)成一致。
一、解讀幸福感與幸福觀
幸福是指人們在創(chuàng)造物質(zhì)生活和精神生活條件的實踐中，由于目標(biāo)和理想的實現(xiàn)而感到精神上的滿足。它是一種感受良好時的情緒反應(yīng)，一種能表現(xiàn)出愉悅與幸福心理狀態(tài)的主觀情緒。主觀幸福感主要是指個體依據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量所做的整體評價。包括生活滿意感和情感體驗兩個基本成分。
幸福觀屬于社會意識的一個范疇，是人生觀的一部分或一個方面，是指人們對幸福的根本看法。大學(xué)生幸福觀是指大學(xué)生對自身一系列幸福問題的整體思考，是大學(xué)生幸福感受中的理性部分，它影響和制約著個體的幸福感知和幸福體驗，對大學(xué)生幸福感具有指引和調(diào)適作用[1]。大學(xué)生的幸福觀是他們自身世界觀、人生觀和價值觀等的直接反映，是他們對什么是幸福和怎樣獲取幸福的一種人生態(tài)度的體現(xiàn)[2]。
從上述的分析中我們不難可以看出，幸福感是人們對幸福的感受，其強弱與否與其對幸福的看法和其人生態(tài)度等密切相關(guān)，也即幸福感與人的幸福觀有著直接的、內(nèi)在的聯(lián)系。
二、大學(xué)生幸福感現(xiàn)狀及影響因素
（一）調(diào)查對象
本研究選取了遼寧省某高校學(xué)生160人進(jìn)行了幸福感和心理健康狀況測量，量表采用癥狀自評量表（SCL-90）和總體幸福感量表（GWB）修訂版?；厥諉柧?60份，剔除無效問卷，有效問卷為151份，占被試總數(shù)的94.4%。調(diào)查結(jié)果使用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計分析[3]。
（二）調(diào)查結(jié)果
1.學(xué)生幸福感分析
根據(jù)修訂后的總體幸福感量表（GWB）的全國常模，將男性得分為75分，女性得分為71分以上者確定為總體感覺幸福人群，此分?jǐn)?shù)以下人群確定為總體感覺不幸福人群。調(diào)查結(jié)果顯示，感到幸福的學(xué)生占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的35.1%，感到不幸福的學(xué)生占所調(diào)查總?cè)藬?shù)的64.9%，具有不幸福感的學(xué)生所占比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于有幸福感的學(xué)生，說明大部分學(xué)生幸福感不強。
2.學(xué)生心理健康水平分析
經(jīng)分析，學(xué)生感覺有癥狀，其程度為中到嚴(yán)重的人數(shù)比例為8.6%；學(xué)生感覺有癥狀，其嚴(yán)重程度為輕到中度，存在心理困擾者的人數(shù)比例為57.0%；學(xué)生感覺良好，心理健康者的人數(shù)為33.1%。這說明大部分學(xué)生存在不同程度的心理困擾。
3.幸福感和SCL-90兩變量的相關(guān)分析
經(jīng)相關(guān)分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的幸福感和心理健康水平存在非常顯著地負(fù)相關(guān)，系數(shù)為-0.474，即SCL-90分?jǐn)?shù)越高，幸福感分?jǐn)?shù)就越低，說明心理問題越多，幸福感就越低。
4.不同類型學(xué)生在幸福感和SCL-90上的差異比較
（1）不同年級學(xué)生在幸福感和SCL-90上的多重比較分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級組的學(xué)生在幸福感和SCL-90得分上均存在顯著差異。一年級學(xué)生和三年級學(xué)生、一年級學(xué)生和四年級學(xué)生在幸福感方面存在著顯著差異，其他年級組之間不存在差異。分析其原因可能為一年級學(xué)生因為剛剛進(jìn)入大學(xué)，幸福感比較強烈，而三年級和四年級學(xué)生因為即將面臨就業(yè)與考研的選擇以及找工作的困難和境遇，因而他們會很少體驗到幸福感。在SCL-90測驗上，一年級學(xué)生和二年級學(xué)生存在著顯著差異，其他年級組之間不存在差異，分析其原因可能為一年級學(xué)生經(jīng)歷了高考的洗禮，其心理健康水平可能會稍遜于二年級學(xué)生。
（2）不同性別學(xué)生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結(jié)果顯示，不同性別的學(xué)生在幸福感和心理健康水平方面差異顯著。女生比男生表現(xiàn)出更多的心理問題，但是女生的幸福感要比男生更加強烈，差異邊緣顯著。可以解釋為本研究所調(diào)查的高校為一所工科院校，男生數(shù)量比較多，而女生的數(shù)量比較少，因此，女生可能會相對于男生來講，感覺很幸福；此外，女生在主觀上容易感知到幸福，會主動去思考自己關(guān)于幸福與否的問題，而男生在這方面沒有女生表現(xiàn)得更細(xì)膩，因此，他們不會主動去思考關(guān)于幸福的問題。
（3）不同政治面貌學(xué)生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結(jié)果顯示，不同政治面貌的學(xué)生在幸福感和SCL-90上不存在顯著差異。
（4）不同職務(wù)學(xué)生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結(jié)果顯示，不同職務(wù)的學(xué)生在幸福感和SCL-90上都存在顯著差異。學(xué)生干部的幸福感要比普通學(xué)生強，心理健康水平高，且都達(dá)到了顯著性水平，具有統(tǒng)計學(xué)的意義。其原因可能為，身為學(xué)生干部的學(xué)生在各方面的條件都比較優(yōu)越，因此自信心比較強，容易感知到幸福，且心理狀態(tài)也自然達(dá)到了愉悅的境況。
（5）不同專業(yè)性質(zhì)學(xué)生在幸福感和SCL-90上的多重比較分析。結(jié)果顯示，不同專業(yè)性質(zhì)學(xué)生在幸福感和SCL-90上存在顯著差異。在幸福感方面，工科學(xué)生的幸福感要弱于文科和藝術(shù)類學(xué)生，但理科學(xué)生的幸福感卻強于藝術(shù)類學(xué)生。分析其原因可能為工科學(xué)生一般男生比較多，而文科和藝術(shù)類學(xué)生女生多，然而理科學(xué)生的幸福感卻強于藝術(shù)類學(xué)生，這可能說明理科學(xué)生的幸福感知度要弱些，即很容易感知幸福。在心理健康水平方面，理科學(xué)生要強于藝術(shù)類學(xué)生，其原因可能為藝術(shù)類學(xué)生比較感性，相比理科學(xué)生來講更容易出現(xiàn)各種心理問題。
（6）不同籍貫學(xué)生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結(jié)果顯示，不同籍貫學(xué)生在幸福感和SCL-90上都存在顯著差異。城鎮(zhèn)的學(xué)生要比農(nóng)村的學(xué)生體驗到更多的幸福，且心理健康水平要高于農(nóng)村的學(xué)生。其原因可能為家住城鎮(zhèn)的學(xué)生要比農(nóng)村的學(xué)生在生活等方面有優(yōu)越感，自然會容易感知到幸福，而且心理健康水平也要高些。
三、影響大學(xué)生幸福觀形成的心理因素
從以上的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前大學(xué)生的幸福感普遍偏低，主要是因為其未建立正確的幸福觀，不知道如何去評價和感知幸福。而幸福觀及幸福感的形成，其影響因素眾多，心理因素是重要的一個。
作為社會心理體系一個部分的幸福感，受到許多復(fù)雜因素的影響，心理因素有民族性格、自尊程度、生活態(tài)度、個性特征、成就動機等。山東大學(xué)政治學(xué)與公共管理學(xué)院副院長、教授、博士生導(dǎo)師邢占軍就從知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進(jìn)步體驗、目標(biāo)價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態(tài)平衡體驗、人際適應(yīng)體驗、家庭氛圍體驗10個方面對我國居民的幸福感加以度量[4]，其中大多數(shù)方面都屬于人的心理因素的內(nèi)容，此外還把“心理健康體驗”單獨提了出來，這更顯示了人的心理因素對于幸福感及幸福觀的形成具有舉足輕重的作用。
造成目前大學(xué)生幸福感低的原因除了上述調(diào)查結(jié)果中的不同學(xué)生類型造成的差異之外，從心理層面上的原因有比較心理、沒有目標(biāo)、消極心態(tài)、不知道奉獻(xiàn)和過于焦慮等。
四、心理健康教育在大學(xué)生幸福觀培育中的路徑探析
（一）加強低年級學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育
大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)該包含職業(yè)理想規(guī)劃、職業(yè)選擇規(guī)劃和學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)劃。大學(xué)低年級學(xué)生的主要任務(wù)更多的是盡快融入新的集體，適應(yīng)大學(xué)生活，抓好基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)。因而要大力加強低年級學(xué)生的職業(yè)生涯，包括職業(yè)理想的規(guī)劃、職業(yè)選擇的規(guī)劃和學(xué)習(xí)目標(biāo)的規(guī)劃。
（二）加強高年級學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)教育
大學(xué)高年級的學(xué)生因為會直接面臨著考研與就業(yè)的選擇，以及如何才能找到理想的工作，因而此時的學(xué)生會產(chǎn)生各種各樣的心態(tài)問題，應(yīng)該加強對學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)教育。首先，讓學(xué)生秉承正確的就業(yè)觀念非常重要。其次，讓學(xué)生有一個健康的就業(yè)心理準(zhǔn)備。最后，讓學(xué)生學(xué)會選擇。
（三）加強對普通學(xué)生的幸福觀引導(dǎo)
從以上的研究中發(fā)現(xiàn)，作為學(xué)生干部要比普通學(xué)生的幸福感要高，因此要加大對普通學(xué)生的幸福觀教育。首先可以通過溝通交流或者通過對學(xué)生的幸福感采用自陳量表的形式進(jìn)行評估，分析出學(xué)生本身對幸福的認(rèn)識，總結(jié)出學(xué)生出現(xiàn)錯誤幸福觀的結(jié)點，針對這一結(jié)點進(jìn)行心理輔導(dǎo)[5]。
（四）加強對于特殊群體的幸福觀教育
通過研究結(jié)果得知，農(nóng)村群體的學(xué)生幸福感較低，因此應(yīng)該加大對以上特殊群體學(xué)生的幸福觀教育。首先，應(yīng)通過多種渠道如心理行為訓(xùn)練等建立他們的自信心。其次，多與特殊群體學(xué)生進(jìn)行談心、鼓勵其多參加課外活動、給予其積極關(guān)注等。此外，還可以通過量表測驗加分析的方法，對學(xué)生進(jìn)行評估和指正，從而對其進(jìn)行幸福觀教育。
第7篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞:大學(xué)生 歸因方式 心理健康
一、引言
歸因方式，也稱“歸因風(fēng)格”或“解釋方式”，是指個體對事件發(fā)生的原因習(xí)慣上傾向于作怎樣的解釋，具有個性的特點，通過個體對多個事件發(fā)生的原因進(jìn)行判斷來評定。歸因研究領(lǐng)域的專家(Arkin， 1979; Weiner 1985)認(rèn)為，個體對客觀事物的歸因認(rèn)知評價與個體對未來目標(biāo)的期望、某種情感體驗的產(chǎn)生是緊密相連的。在成就范圍內(nèi)，當(dāng)人們把成功結(jié)果歸因于自身內(nèi)部原因時，會體驗到自豪、自信等情感，從而提高自我價值感；相反的，當(dāng)把失敗結(jié)果歸因于內(nèi)部原因時，則會體驗到悲傷、挫折等消極情感。因此，為提高大學(xué)生心理健康而進(jìn)行歸因訓(xùn)練就顯得尤為重要。
本文希望通過對大學(xué)生的歸因方式與心理健康的關(guān)系研究的綜合來探討兩者之間的具體關(guān)系。這樣，為更好地提高學(xué)校更好地提高大學(xué)生心理健康的水平提供參考。
二、大學(xué)生歸因與心理健康的概述
關(guān)于歸因方式的緯度，雖然心理學(xué)家們有不同的看法(B. Weiner. 1978；孫煌明、雨田 2001)，認(rèn)為包括不同的維度，但一般認(rèn)為歸因方式有內(nèi)在——外在、穩(wěn)定——不穩(wěn)定、可控——不可控三個個維度，后來增加了整體—局部這個緯度。對于這三個維度，韋納提出每一種維度都聯(lián)系著一批獨特的情緒、情感。
大學(xué)生是我國的高級知識人才，也是祖國未來的建設(shè)者，他們的心理健康受到社會的廣泛關(guān)注。一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生心理問題產(chǎn)生的原因主要在于其對自我及客觀事物沒有進(jìn)行正確的歸因，于是難以正確采取有效的應(yīng)對措施，最終導(dǎo)致產(chǎn)生心理障礙。因此，從根本上排除發(fā)生心理健康問題的可能，提高大學(xué)生應(yīng)對問題的能力，對大學(xué)生進(jìn)行歸因指導(dǎo)是非常重要的。
三、國外有關(guān)研究的回顧
國外的早期研究就有許多涉及歸因方式與心理健康的關(guān)系方面，如Peterson等指出，由于低自尊和抑郁高度相關(guān)，與一般人相比，情緒低落或抑郁的人傾向于將消極事件的結(jié)果歸于內(nèi)在的、個人的和必然的原因，而將積極事件歸于外在的、特殊的原因。Cohen報告說，嚴(yán)重抑郁者不會有公正的歸因，而更多地表現(xiàn)出自我批評的歸因。
Tracy R. G. Gladstone（1997）等人對成年人性別差異、歸因方式和抑郁之間關(guān)系的研究證明：采用消極的歸因方式的人更有可能出現(xiàn)抑郁癥狀。日本研究者Shinji Sakamoto和Masahiko Kambara（1998）對日本研究生所做調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不管是面對正性事件還是負(fù)性事件時，采用消極的歸因方式進(jìn)行歸因的人更容易感到壓抑。John M.Chamberlain（2004）等人對歸因方式的特點和評價的研究中表明，采用消極的歸因方式的人更容易出現(xiàn)無助感從而導(dǎo)致抑郁。Suan G. Assonline（2006）等人對天才學(xué)生的歸因方式的研究顯示，天才學(xué)生更傾向于把失敗歸于學(xué)習(xí)努力不夠（積極地歸因方式）而不是不夠聰明。這樣的歸因方式也會帶到生活中的其它方面，從而獲得健康的身心。
從國外的研究中我們可以得出：采取消極的歸因方式的人更容易患上抑郁癥，從而影響學(xué)習(xí)和生活。但是，也有研究從正面證實了那些積極歸因方式的人能夠更好的處理學(xué)業(yè)和生活中的事情，具有較為健康的心理。
四、國內(nèi)有關(guān)研究的回顧
施承孫、錢銘怡(1998)研究了易羞恥者的歸因方式與應(yīng)對風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)易羞恥者和不易羞恥者僅在可控性中等的正性事件上易羞恥者傾向于作他人的歸因。而在對負(fù)性事件的歸因上，易羞恥者更傾向于認(rèn)為壞事件的原因有較強的自身性、持久性、整體性。李占江、邱炳武、王極盛(2001)研究了青少年歸因方式與心理健康水平的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)青少年的歸因方式包括內(nèi)在性、穩(wěn)定性、整體性三個維度，對負(fù)性事件做出穩(wěn)定和整體歸因的青少年的心理健康水平低，而內(nèi)在性維度對青少年心理健康的作用不大。張學(xué)軍（2002）的研究得出的結(jié)論認(rèn)為大學(xué)生在對負(fù)性事件歸因的內(nèi)在外在性維度、整體局部性維度和可控不可控維度上得分越高。李成齊（2004）的研究得出以下結(jié)論：大學(xué)生傾向于把負(fù)性事件發(fā)生的原因歸結(jié)為內(nèi)在的、整體的和持久的，而把正性事件發(fā)生的原因歸結(jié)為外在的、局部的和暫時的，那么他的心理健康水平較低；反之則相反。鄭金香、吳真、吉峰（2005）的研究表明：女大學(xué)生的社交熱慮偏高，心理健康狀況偏差對成功的歸因多于對失敗歸因。對人際交往失敗的歸因僅影響心理不健康組的社交熱慮，對學(xué)業(yè)失敗的歸因?qū)π睦聿唤】到M和心理健康組的社交熱慮都有顯著影響。從國內(nèi)的研究來看，絕大多數(shù)的研究結(jié)論都得出了消極的歸因方式對大學(xué)生的心理健康是不利的。 轉(zhuǎn)貼于
五、小結(jié)與建議
通過對大學(xué)生歸因方式特點的研究，可以看出大學(xué)生總體基本上還是以比較科學(xué)、合理的方式來進(jìn)行歸因的。但是我們?nèi)匀豢梢钥吹?，某些群體在某些情境的歸因過程中做出了有可能損害自身身心健康的歸因，如把負(fù)性事件的發(fā)生歸因為內(nèi)在的、可控的原因(如自己的努力)。此外，通過上述相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，個體的歸因方式將影響其心理健康水平、創(chuàng)造力水平及未來成就能力。因此，對大學(xué)生進(jìn)行歸因的指導(dǎo)是很有必要的，而且要常抓不懈。
對大學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，可以從大學(xué)生的特征出發(fā)有針對性地進(jìn)行教育，可以參考以下幾個方面：
1.充分掌握背景信息，重新做出科學(xué)歸因。由于個體的生活范圍、認(rèn)識能力或主觀意識等方面的緣故，個體往往會在擁有有限信息的情況下做出一個歸因，導(dǎo)致各種誤會的發(fā)生。要改變這種歸因方式，最主要的就是在歸因以前充分搜集相關(guān)信息，科學(xué)分析相互關(guān)系，最后做出比較符合客觀實際的科學(xué)歸因。
2.靈活調(diào)整歸因策略，適時做出有益歸因。原因是客觀存在的、不可更改的，而人們對它的知覺卻是主觀多變、可以更改的。有時候，個體對事件原因的無偏歸因反而會對其身心健康產(chǎn)生不良的影響，那么，不妨調(diào)整歸因的策略，用不太符合實際情況的但卻對自己有益的歸因來代替它。羅斯等人(Ross et.al，1969)的研究表明，讓人們將消極的經(jīng)驗歸因于某種情緒上中性的因素，有助于提高他們隨后在類似情境中應(yīng)付有關(guān)惡性刺激的能力。
3.改善不良?xì)w因方式，養(yǎng)成良好歸因習(xí)慣。首先，個體的歸因方式是歷經(jīng)無數(shù)次對成功和失敗進(jìn)行歸因后才得以形成的，它將會對人們的情緒、動機和行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)、持久的影響。其次，在遭受失敗時要全面地采用那些以前很少用過的方式來考慮造成失敗的原因是什么，將更多的注意力放在導(dǎo)致失敗的外部因素上，不要輕率地、習(xí)慣性地做出“都是自己惹的禍”之類的反應(yīng)。最后，因為一個人歸因習(xí)慣的改變是非常困難的，所以，個體要時時警惕、處處留心，通過一點一滴的改變來糾正以前不良的歸因方式。
參考文獻(xiàn)
[1]余潔.大學(xué)生自尊與自我效能感及歸因的相關(guān)研究.湖南師范大學(xué)碩士論文，2002.
[2]青少年歸因方式與心理健康水平的關(guān)系的研究.中國心理雜志，2001，15 (1):6-8.
第8篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
論文關(guān)鍵詞：病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用；人格；艾森克人格問卷
隨著個人計算機成本下降和互聯(lián)網(wǎng)普及，計算機和網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為大學(xué)師生學(xué)習(xí)的基本工具之一。但是由之而來的網(wǎng)絡(luò)過度應(yīng)用給大學(xué)生的身心健康帶來很大負(fù)面影響。盡管目前國際疾病分類第10版和美國診斷與統(tǒng)計手冊第四版均對此還沒有正式的診斷分類，但許多作者將該現(xiàn)象稱為互聯(lián)網(wǎng)成癮(Interact Addiction)，該行為表現(xiàn)為以互聯(lián)網(wǎng)依賴為特點的沖動控制障礙。但是對使用“成癮”一詞是否合適，仍有許多研究呈反對態(tài)度。本研究采用“病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用(pathological Intemct use，簡稱PIU)”來描述導(dǎo)致心理依賴和社會功能顯著受損的互聯(lián)網(wǎng)濫用狀態(tài)。研究表明，大學(xué)生病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的比例約5—12．9％，個性心理特點異常，表現(xiàn)為自主性差、不自信、依賴、社交恐懼等特點。然而，目前關(guān)于病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用個體的個性行為特點的研究仍然結(jié)論不一?？赡芘c樣本和量表選擇有關(guān)。采用艾森克人格問卷探討病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用個體個性特點，將為有效干預(yù)提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。
一、研究對象和方法
1、對象：病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用組(研究組)為在某三所大學(xué)心理咨詢中心進(jìn)行病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用心理咨詢并符合Young診斷量表判斷標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)生；對照組為來自該三所大學(xué)隨機抽樣的無PIU的大學(xué)生。兩組均身體健康，沒有其它神經(jīng)精神疾病。
病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用判別標(biāo)準(zhǔn):根據(jù)Young網(wǎng)絡(luò)成癮診斷量表。至少出現(xiàn)以下10項中的5項為網(wǎng)絡(luò)成癮：(1)過去7天內(nèi)每天上網(wǎng)>4小時；(2)不上網(wǎng)時仍想網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容；(3)因不能上網(wǎng)而感到無聊和焦慮；(4)企望上網(wǎng)時間長于目前；(5)上網(wǎng)時間經(jīng)常超出預(yù)期；(6)想不上網(wǎng)但無法自控；(7)因上網(wǎng)不能完成作業(yè)或逃學(xué)；(8)向家長、老師和同學(xué)隱瞞上網(wǎng)事實；(9)因上網(wǎng)與家長、老師發(fā)生沖突；(10)上網(wǎng)以擺脫困境、抑郁、無助和焦慮。
2、方法：兩組均接受一般人口學(xué)調(diào)查，內(nèi)容包括年齡、性別、年級、每天上網(wǎng)時間、網(wǎng)齡、家庭經(jīng)濟狀況等:并接受艾森克人格測驗(Eysenck personality questionnaire，EPQ)，測驗均在咨詢室一次性完成。家庭經(jīng)濟狀況采用好、一般、差三級評分。
3、數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法：所有數(shù)據(jù)輸入由Epidata3.1版建立的數(shù)據(jù)庫，統(tǒng)計學(xué)分析采用SPSS11.5完成，進(jìn)行描述性統(tǒng)計、卡方檢驗、t檢驗和方差檢驗等。
二、研究結(jié)果
研究組共收集樣本132人，男101人，平均年齡2o．6±0．8歲，女31人，平均年齡20．3±0．5歲；對照組共152人，男110人，平均年齡20．1±0．5歲，女42人，平均年齡21．0±1．1歲。兩組年齡分布經(jīng)t檢驗，無統(tǒng)計學(xué)顯著性(t=1．42，P>0．05)。兩組性別分布經(jīng)卡方檢驗P=0．26，無統(tǒng)計學(xué)差異。研究組大一學(xué)生為19．8％，二年級學(xué)生為35．7％。三年級學(xué)生為29．6％，四年級學(xué)生為14．9％；男性為76．52％，女性23．48％。兩組家庭經(jīng)濟狀況比較。差異無統(tǒng)計學(xué)顯著性(=1．645，P>0．05)。
1、上網(wǎng)狀況統(tǒng)計結(jié)果：研究組網(wǎng)齡與對照組沒有顯著羞異，其每天上網(wǎng)時間明顯多于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)顯著性(表1)。
2、EPQ結(jié)果：研究組內(nèi)外向維度(E)和掩飾量表(L)得分低于對照組，精神質(zhì)維度(P)和神經(jīng)質(zhì)維度(N)得分高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)顯著性(表2)。
三、PⅣ大學(xué)生的心理特點分析
本研究主要是探討病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用大學(xué)生的個性特征，亦調(diào)查PIU個體在大學(xué)生中的部分分布特點。Young認(rèn)為，P1U是類似于強迫性賭博的強迫性上網(wǎng)行為t亦有研究將P1U歸為無成癮藥物作用下，上網(wǎng)行為沖動失控。作者認(rèn)為，PIU是指一組認(rèn)知、行為和生理癥狀群，表明個體盡管明白過度使用互聯(lián)網(wǎng)會帶來明顯的問題，但還在繼續(xù)使用；其結(jié)果就是社會功能顯著受損，不能完成正常的工作和學(xué)習(xí)，對社會也產(chǎn)生巨大危害。PIU個體抑郁和自殺觀念比例顯著增加。作為目前互聯(lián)網(wǎng)大學(xué)生文化的一個部分，病理性網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用越來越表現(xiàn)出極大的研究和社會價值。本研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生PIU個體中，男性比例顯著高于女性。這種差異可能是男學(xué)生在遇到心理沖突或困惑時不能有效獲得同伴、家長和老師的社會支持，此時易轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)，可能是一種外向不成熟和神經(jīng)癥性防御機制的表現(xiàn)形式，遭受挫折后選擇網(wǎng)絡(luò)游戲等虛擬生活，或依賴網(wǎng)絡(luò)暴力游戲獲得感情發(fā)泄。PIU大學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力較差或?qū)W業(yè)成績不好，容易導(dǎo)致在網(wǎng)絡(luò)空間尋找寄托，而過度應(yīng)用又加重其學(xué)業(yè)不良及其他情緒或社會適應(yīng)問題，形成惡性循環(huán)。
本研究顯示，PIU組和對照組在網(wǎng)齡方面差異沒有統(tǒng)計學(xué)顯著性。有多項研究支持本結(jié)論，表明網(wǎng)齡與個體是否發(fā)展成為PIU沒有相關(guān)，網(wǎng)齡不能作為P1U的預(yù)測指標(biāo)。是否發(fā)展成為PIU，可能與個體對網(wǎng)絡(luò)的使用方式有關(guān)。有研究提示，將網(wǎng)絡(luò)視為情感疏瀉工具，如聊天和游戲方式的個體將來更可能發(fā)展成為PIUI引。兩組學(xué)生每天上網(wǎng)時間比較表現(xiàn)為PIU組顯著高于對照組。多項研究采用90項癥狀清單(SCL一90)和焦慮自評量表和抑郁自評量表評價PIU個體精神狀況，發(fā)現(xiàn)軀體化癥狀和焦慮抑郁情緒顯著增加，給PIU學(xué)生社會功能帶來明顯損害，但仍堅持長時間上網(wǎng)。
其與藥物依賴相似的表現(xiàn)，提示P1U形成后可能具有一定的生物學(xué)基礎(chǔ)，可能與大腦阿片肽、多巴胺犒賞系統(tǒng)和5一羥色胺活動異常有關(guān)，對PIU治療提出了一定提示l10J。本研究發(fā)現(xiàn)PIU與大學(xué)生個體家庭經(jīng)濟狀況沒有顯著性聯(lián)系，兩組比較差異沒有統(tǒng)計學(xué)顯著性。提示大學(xué)生個體是否與經(jīng)濟狀況和是否早期接觸網(wǎng)絡(luò)等關(guān)系并不密切，PIU可能與個體自身特征有關(guān)。
本研究采用EPQ調(diào)查了PIU的個性特點。結(jié)果提示，與對照組比較，研究組掩飾性相對較小，表現(xiàn)為內(nèi)向、情緒不穩(wěn)定、孤獨等特點。掩飾性測量的是被試樸實、遵守社會習(xí)俗和道德規(guī)范等特征。社會輿論普遍反對大學(xué)生過度使用網(wǎng)絡(luò)，許多學(xué)生甚至逃學(xué)去上網(wǎng)，L量表分低于對照組似與之不符。原因可能是一些網(wǎng)絡(luò)虛擬群體允許使用者以匿名的方式參與交流，受人與人之間社會地位和經(jīng)濟地位的影響相對較小，這使其更加可能真實表達(dá)原來由于種種原因不能說出來的思想，同時可尋找到與自己在行為和想法上的相似人群，增強自我接受感。PIU者長期處于虛擬空間。把虛擬空間中較為真實、直接的社會交往方式泛化到現(xiàn)實生活中，造成他們的掩飾性低于正常人群。
E維度測查被試的內(nèi)向和外向人格特征。本研究發(fā)現(xiàn)研究組得分較低，表現(xiàn)為內(nèi)向、社交功能受損等特點。有研究指出，網(wǎng)絡(luò)成癮行為與個體的心理特征如社交恐懼、抑郁、焦慮、孤獨、不自信等有關(guān)。本研究支持此項結(jié)論，PIU組表現(xiàn)為較明顯的內(nèi)向特點。有作者認(rèn)為有社交焦慮傾向的個體回避現(xiàn)實中的日常交往與人際交往，往往期望在網(wǎng)絡(luò)中發(fā)展人際關(guān)系，尋求認(rèn)同。但由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與現(xiàn)實生活的顯著不同，在虛擬環(huán)境習(xí)得的人際交往技巧常導(dǎo)致現(xiàn)實環(huán)境中個體人際關(guān)系一再挫敗，繼而更加依賴網(wǎng)絡(luò)世界的人際交往。這種負(fù)性生活體驗又會加劇該類大學(xué)生抑郁心理，間接促進(jìn)大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮的發(fā)生。但是內(nèi)向特點亦可能是PIU的原因。因上述研究和本研究均屬橫斷面調(diào)查，并不能給出進(jìn)一步結(jié)論。
N維度測查被試情緒穩(wěn)定性。本研究顯示，PIU組得分顯著高于對照組，表現(xiàn)為情緒不穩(wěn)定、易焦慮抑郁、較強烈的情緒反應(yīng)，Yang CK等采用卡特爾16項人格因素問卷亦發(fā)現(xiàn)PIU個體情緒易受外界環(huán)境影響、情緒易波動、自尊低和富于幻想等，支持本研究結(jié)論。具有神經(jīng)質(zhì)特質(zhì)的人可能因自尊較低、自主性缺乏使他們一再延長上網(wǎng)時間；同時強迫特征使其不斷遭受戒網(wǎng)失敗。這體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)成癮者的時間管理混亂等方面。另一方面，成癮者戒斷網(wǎng)絡(luò)的失敗經(jīng)歷將伴隨受挫情緒反應(yīng)。如沮喪、緊張等，并進(jìn)一步強化其負(fù)性情緒體驗。
第9篇：關(guān)于學(xué)生的心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞：教師中心；學(xué)生中心；課程資源；課程管理
自從2O世紀(jì)9O年代建構(gòu)主義思潮輸入中國后，我國沿襲的傳統(tǒng)蘇聯(lián)教育學(xué)的教育思想受到了嚴(yán)重沖擊，但由于以高考為指揮棒的一系列體制的原因，至今的主流教育模式基本上還是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育模式。但是，在教育研究者和一線教師之間產(chǎn)生了這樣的爭論：21世紀(jì)的教育應(yīng)該以教師為中心還是以學(xué)生為中心？按照“存在即合理”的理念來說，我們的教育依然是以教師為中心比較“合理”。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》對教育應(yīng)以“教師為中心”還是以“學(xué)生為中心”作了明確定位，教育“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性”，“努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”。為了更好地貫徹和體現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)，我國的教育改革在引進(jìn)多種先進(jìn)教育理論來指導(dǎo)的同時，特別強調(diào)了建構(gòu)主義的理論指導(dǎo)。新理念的引入對課程管理者的原有課程管理模式帶來了沖擊，學(xué)生中心的教學(xué)模式和課程資源需求使原先對于課程資源管理的經(jīng)驗已經(jīng)不能適應(yīng)建構(gòu)主義（學(xué)生中心）對課程資源的需求。
回顧我們的教育理念，在建構(gòu)主義傳入中國之前，我國的教育是以行為主義為主，認(rèn)知主義為輔的教育模式。在東部、中部的經(jīng)濟發(fā)展比較快的地區(qū)，受到資金和政策的扶持，一線的教育工作者和課程管理者有機會和條件接觸新的教育理念，在教育改革思潮的推動下，認(rèn)知主義的教學(xué)模式比較盛行。從傳統(tǒng)的死記硬背的填鴨式教學(xué)，逐步開展學(xué)習(xí)策略、記憶策略和有效學(xué)習(xí)方法的教學(xué)。但不論是行為主義還是認(rèn)知主義，都是教師主導(dǎo)，學(xué)生服從的教學(xué)模式，不論是知識還是學(xué)習(xí)方法，都是教師主導(dǎo)的教師中心模式，沒有做到個性化的量體裁衣因材施教。同樣，教師中心的教學(xué)模式對課程資源的需求，依然是幾十年不變的需求，一個傳遞知識的老師、一支粉筆、一個黑板、一套演示用教具和等待接受“信息”的學(xué)生，對這些課程資源管理的經(jīng)驗也是一代代沿用下來。
通過對教師中心和學(xué)生中心的歷史的回溯和比較就會發(fā)現(xiàn)兩個“中心”對課程資源的需求程度不同，以及由此帶來的新的管理問題。
一、教師中心的歷史回顧及啟示
教師中心教學(xué)文化的歷史從人類誕生就已經(jīng)開始。在原始社會階段，教育沒有從生產(chǎn)勞動中分離，教學(xué)活動與各項勞動緊密相融，那時以長者為師、能者為師、賢者為師，教學(xué)采用“師徒式”的方式，長輩在實踐中教給晚輩生活經(jīng)驗和勞動技能，教導(dǎo)晚輩學(xué)習(xí)氏族的文化歷史和傳統(tǒng)規(guī)范，教學(xué)活動基本上是以長輩為師、以長輩為中心而確立的。
進(jìn)人奴隸社會階段，中國最早的“師”其實就是軍隊的管理者，他們不僅要教射、御等戰(zhàn)斗技能，還要傳授禮樂、書和數(shù)這樣的生活技能和日常禮儀。因此，中文中教師的“師”和表示軍隊的“師”是一個字。到了封建社會階段，中國更加重視教師中心教學(xué)文化的形成與發(fā)展。最有名的莫過于“天地君親師”的排位，特別自漢代以后儒學(xué)奠定了正統(tǒng)地位，教師在教學(xué)中的權(quán)威地位更加按照尊卑貴賤的等級秩序予以強化了。隋唐時開始實行的科舉制度從國家法律層面強化了教師中心教學(xué)的權(quán)威，儒學(xué)思想通過層層的考試灌輸?shù)矫總€讀書人的頭腦中，統(tǒng)一了他們的思想，穩(wěn)固了地主階級的封建統(tǒng)治。所以，韓愈在《師說》中才會強調(diào)“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。中國古代教師中心教學(xué)文化實質(zhì)是通過師的權(quán)威來傳遞封建大一統(tǒng)的思想，灌輸封建統(tǒng)治者的思想意識。到了清代雍正年間至乾隆早期的“文字獄”，已經(jīng)將文化作為專制統(tǒng)治工具的做法推到了極致。到了民國時期，赫爾巴特的“三段教學(xué)法”經(jīng)日本引入中國。建國后，凱洛夫教育學(xué)中“大教學(xué)，小課程觀”的理念又深入教育實踐過程中。傳統(tǒng)的封建主義教師中心觀，被科學(xué)、民主的教師中心觀所取代。
歐洲的奴隸制社會階段，承擔(dān)教師職責(zé)的是一些有一技之長的奴隸，他們主要是其他國家的戰(zhàn)俘，相應(yīng)的地位比普通奴隸高一些。隨著歐洲走出黑暗的中世紀(jì)，人們對科學(xué)知識的渴求和了解世界的愿望也逐漸抬高了教師的地位，教師逐步走入教學(xué)的中心位置。捷克教育家夸美紐斯秉著“把一切事物教給一切人們”的泛智主義教學(xué)思想，以印刷術(shù)為喻，主張采用新的教學(xué)方式。他說：“知識可以印在心靈上面，和它的具體形式可以印在紙上是一樣的?！笨涿兰~斯的印刷式教學(xué)術(shù)成為了歐洲的教師灌輸、學(xué)生接受為主的教師中心教學(xué)文化的開端。英國教育家約翰?洛克提出的“白板說”正好與夸美紐斯的“印刷教學(xué)”相呼應(yīng)，兒童就像一張等待印刷的白紙，老師就是印刷機。19世紀(jì)德國教育家赫爾巴特成為教師中心教學(xué)文化有力推動者，他首創(chuàng)班級教學(xué)和分學(xué)期上課，提高了教學(xué)效率，同時也強化了教師在教學(xué)過程中的權(quán)威，教師包辦一切與教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生只能處于從屬地位。
從教師中心的歷史可以看出，教師中心對課程資源的需求不高。從古代文明的泥板書，到印刷品，只要有一定的空間做教室，教師只需要像印刷機一樣將知識“印刷”到學(xué)生這塊“白板”上。赫爾巴特的班級教學(xué)更是加快了這種“印刷”的速度。教師中心大大提高了教學(xué)的效率和學(xué)生的產(chǎn)量。同樣，中國的古代教育就《三字經(jīng)》、《千字文》、《弟子規(guī)》這些識字類的初等教育用書，以及《四書五經(jīng)》這幾本考試必備，私塾的先生以“念、背、打”為教學(xué)管理方式，其它課程資源的需求維持在最低水平。
二、學(xué)生中心的歷史回顧及啟示
相對于千年的教師中心理念，學(xué)生中心論只有百年時間，其理念成分大于實踐。在漫長的人類教育活動史上，學(xué)生中心論始終是零星的個人實踐，最輝煌的時光莫過于20世紀(jì)以來的數(shù)十年（1920―1958年；1960―1970年代），而這短暫的輝煌，也因為冷戰(zhàn)和大國間的軍事競爭而飽受職責(zé)。
文藝復(fù)興運動使人的認(rèn)識與視野得到前所未有的深化與擴展，人們逐漸認(rèn)識到兒童與成人是有區(qū)別的，正是在這樣的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了如拉伯雷的《巨人傳》、盧梭的《愛彌爾》等。重視學(xué)生在教學(xué)過程中意義的著作，他們雖然不像蘇格拉底等先賢那樣基于個體自身的一種自覺認(rèn)識，也不像后來的杜威等人那樣基于心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)，但他們借文藝復(fù)興運動的“人的解放”思潮之東風(fēng)，在把人從神的腳下解放的同時，從觀念上解放了兒童。正是他們連接了蘇格拉底與杜威，使學(xué)生中心論有了清晰的發(fā)展脈絡(luò)。
從20世紀(jì)初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了2O世紀(jì)的五六十年代，布魯納大力推動“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”，其核心思想也是鼓勵學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究”。1896年，杜威創(chuàng)辦“芝加哥實驗學(xué)?！?。在他的影響下，許多進(jìn)步教育實驗以各種形式展開，如約翰遜創(chuàng)辦有機教育學(xué)校，帕克赫斯特創(chuàng)立道爾頓制，沃特創(chuàng)立葛雷制等等。
進(jìn)入90年代，以喬納森為代表的、以主觀主義為特征的激進(jìn)建構(gòu)主義進(jìn)一步強調(diào)了“以學(xué)生為中心”的思想。建構(gòu)主義主張一切“以學(xué)生為中心”，在眾多教育理論中，也只有建構(gòu)主義如此強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)，這就特別有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力，順應(yīng)了我國教育改革的深化和發(fā)展。值得注意的是，20世紀(jì)90年代，當(dāng)建構(gòu)主義從興起到興盛再到激進(jìn)建構(gòu)主義時，建構(gòu)主義已從自身出發(fā)走到了它的反面。隨著國際教育技術(shù)和教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義在西方教育界開始受到質(zhì)疑，以后則發(fā)展成愈演愈烈的指責(zé)和批評。而我國學(xué)者表示贊同者有之，感到困惑者有之。
在建構(gòu)主義的觀念中，學(xué)生不可能是一塊等著被“印刷”的“白板”，傳統(tǒng)教師中心課程資源已經(jīng)不能滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需要。諸如“進(jìn)步主義”教育實踐中，學(xué)生的手工所需材料、圖書館、自習(xí)室、實踐場地等都屬于課程資源。以前的一個老師、一間教室、一個黑板、一本印刷品的課程資源管理已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于學(xué)生的需要。教師從以前的傳授經(jīng)驗到指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從高高在上到與學(xué)生平等交流，從控制學(xué)生學(xué)習(xí)到服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)……，這些目標(biāo)對教師能力有很高的要求。從某種意義上說，高素質(zhì)的教師也屬于課程資源之一。
三、啟示
面對學(xué)生中心對課程資源的龐大需求，如何管理和高效運用這些課程資源，是對課程管理者的一項新的挑戰(zhàn)。通過回顧和簡單對比，我們可以得到如下啟示：
（一）教師中心和學(xué)生中心應(yīng)各取所長
1.教師中心和學(xué)生中心的爭論如同矛盾的兩個方面，誰也不可能取代誰，解決出路就是哲學(xué)上的。
2.按照大部分學(xué)者的觀點，在學(xué)生的不同階段，教師中心和學(xué)生中心的側(cè)重點不同。
幼兒階段為了保護他們的天性，以學(xué)生為中心：兒童階段需要學(xué)量知識，多為需要記憶背誦的知識，諸如漢子偏旁、單詞等知識，所以以教師中心為主；到了高中階段，在基礎(chǔ)知識牢固的前提下，學(xué)生開始自主探究感興趣的知識，又要以學(xué)生為中心。
（二）教育資源投入和教學(xué)成果產(chǎn)出不平衡
1.學(xué)生中心教育理念對于課程資源的需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大學(xué)教師中心，在實施學(xué)生中心課程時要保證課程資源的充足和可重復(fù)利用性。學(xué)校各種課程資源的配套、維護和使用問題，專業(yè)教師以及與課程資源相關(guān)的工作人員的問題，都是課程管理者需要考慮的問題。
2.在學(xué)生中心課程實踐過程中，器械和實驗設(shè)備的投入成為課程資源管理的一個難題。
在教師中心課程中，絕大多數(shù)物理、化學(xué)實驗由教師一人操作完成，學(xué)生觀摩。但學(xué)生中心課程要求學(xué)生親自動手參與實驗，在實驗過程中教師要考慮儀器損壞、裝置破損、化學(xué)試劑丟失等問題，特別是化學(xué)實驗，還要考慮學(xué)生的人身安全問題。在課程評價時，教師會有疑慮：投入了這么多教學(xué)資源，學(xué)生是在玩耍還是真正學(xué)到了知識？
同樣的問題還出現(xiàn)在多媒體教學(xué)設(shè)備的應(yīng)用，當(dāng)課件和激光筆取代了傳統(tǒng)的黑板和粉筆，學(xué)校和教育主管部門也會考慮設(shè)備和電費投入與學(xué)生學(xué)習(xí)效率是否成正比的問題。
四、結(jié)語
學(xué)生中心是當(dāng)代教育發(fā)展的趨勢，因此，課程的各級管理者應(yīng)該重視相關(guān)課程資源的配套建設(shè)。在實踐中雖然存在課程資源投入與學(xué)習(xí)效率不成正比的問題，但我們不能因噎廢食，盡可能的在投入優(yōu)質(zhì)教育資源的同時培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，而教師作為合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，更應(yīng)該予以指導(dǎo)和幫助。
從廣義上講，學(xué)校內(nèi)部所有服務(wù)機構(gòu)及工作人員都是課程資源的一部分。在為學(xué)校投入與教學(xué)直接相關(guān)的教育資源的同時，對于其它服務(wù)性教育資源的投入和相關(guān)工作人員素質(zhì)的提高也不能忽視。沒有相應(yīng)的資源，所謂學(xué)生中心只能是“偽學(xué)生中心”，是教師中心的一個假象。（作者單位：青海師范大學(xué)教育學(xué)院）
參考文獻(xiàn)：
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