心理學(xué)中人格的含義精選(九篇)

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第1篇：心理學(xué)中人格的含義范文

刑法理論的演進(jìn)大致經(jīng)歷了客觀歸罪、行為刑法、行為人刑法、行為刑法與人格刑法理論的出現(xiàn)這幾個(gè)階段。事實(shí)上，人格刑法論的出現(xiàn)是為了解決刑事古典學(xué)派與刑事近代學(xué)派之間關(guān)于刑法理論的分歧。舊派構(gòu)建的刑法理論以犯罪行為為中心，強(qiáng)調(diào)外在的行為，認(rèn)為犯罪人的外部行為是刑事責(zé)任的基礎(chǔ)，主張刑罰的量定應(yīng)與客觀行為及其實(shí)害相適應(yīng)。新派主張犯罪人的客觀危害行為只是外在表象，反社會(huì)性才是刑事責(zé)任的基礎(chǔ)，刑罰的對(duì)象是內(nèi)在危險(xiǎn)性格，量刑要與行為人的主觀危險(xiǎn)性相適應(yīng)。

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期論戰(zhàn)，兩派理論均做出讓步，逐漸形成一種綜合刑法理論：刑罰既要與犯罪行為的危害性相適應(yīng)也要與行為人的人身危險(xiǎn)性相適應(yīng)，既要有報(bào)應(yīng)功效也要達(dá)到預(yù)防功效。兩派都承認(rèn)刑罰的目的是二元的，這使包含再犯危險(xiǎn)性的人身危險(xiǎn)性進(jìn)入犯罪之中。伴隨著理論的發(fā)展深入，人身危險(xiǎn)性理論逐步表現(xiàn)出其不足之處。近年一些令人震驚的案件時(shí)有發(fā)生，8歲乖兒子因爭(zhēng)吵欲掐死母親、23歲青年殺死雙親后還去網(wǎng)吧上網(wǎng)、名牌大學(xué)畢業(yè)生因母親干涉自己人生的選擇揮刀弒母、藥家鑫撞人殺人案等，這些犯罪分子的人格心理都存有一定程度的障礙。介于正常人格與精神病之間的一種狀態(tài)可能導(dǎo)致極端行為的出現(xiàn)，但犯罪人所表現(xiàn)出的人身危險(xiǎn)性或許并不大。

人格刑法理論的重點(diǎn)在于，不僅考慮行為人的客觀行為，也要考慮行為人行為背后的人格。倡導(dǎo)在刑法學(xué)領(lǐng)域?qū)肴烁褚蛩?，是注重人文主義關(guān)懷的表現(xiàn)。

一、人格與人格刑法理論的含義

人格刑法學(xué)是既拋棄新舊兩派各自的缺陷，又吸收了兩派的合理因素， 因而它在各國(guó)贏得了廣泛的關(guān)注與支持。

刑法人格主義思想，是基于對(duì)本文由收集整理人身危險(xiǎn)性思想的批判和繼承發(fā)展而來(lái)。人身危險(xiǎn)性的思想源起于刑事人類(lèi)學(xué)派始祖龍勃羅梭的“天生犯罪人”的思想。1957年團(tuán)騰重光先生基于客觀主義立場(chǎng)正式提出了折中的人格責(zé)任論，之后其弟子大■仁教授在此基礎(chǔ)上系統(tǒng)提出了著名的人格刑法理論，將人格引入到了犯罪論與刑罰論中來(lái)。自此，“人格”概念在刑法學(xué)中日益受到重視。

人格的具體內(nèi)涵應(yīng)為：“人格是個(gè)體在遺傳基因基礎(chǔ)上，通過(guò)與后天環(huán)境的相互作用而形成的相對(duì)穩(wěn)定的和獨(dú)特的心理行為模式。”[1]6

不同的學(xué)科中人格含義也不同，刑法是規(guī)定犯罪、刑事責(zé)任與刑罰的法律，因此刑法中人格的概念須有助于認(rèn)定犯罪和追究刑事責(zé)任，利于刑罰的裁量。在刑法中引入心理學(xué)上的人格概念，對(duì)刑法的發(fā)展和完善影響深遠(yuǎn)。心理學(xué)上的人格指一種心身組織，即能力、態(tài)度、價(jià)值觀、氣質(zhì)、性格等方面的整合。隨著現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展，上述心理特征都可以通過(guò)測(cè)量的方法而被認(rèn)識(shí)，人格因此也就具有可測(cè)性，從而也獲取了作為刑法中定罪量刑的事實(shí)依據(jù)的可能性。

我們所倡導(dǎo)的人格刑法學(xué)，是指順應(yīng)刑法發(fā)展，將行為刑法與行為人刑法予以結(jié)合與發(fā)展。結(jié)合表現(xiàn)在，以客觀行為為前提，以犯罪人格這一主觀性質(zhì)的事物為補(bǔ)充，形成客觀的危害社會(huì)行為+主觀的犯罪人格這樣一種二元的定罪量刑機(jī)制，對(duì)犯罪人格的考慮并非僅為從理論上改變犯罪處罰的根據(jù)，或僅主張犯罪人格之于量刑的意義，而在于突破現(xiàn)行的以行為為中心的定罪機(jī)制，將犯罪人格由以往的量刑階段推進(jìn)到定罪階段。在量刑階段，仍然保持現(xiàn)行的以行為及人格為考察點(diǎn)的二元機(jī)制。這種將犯罪行為與犯罪人格并重、以犯罪行為與犯罪人格二元因素為定罪與量刑機(jī)制的刑法觀，我們稱(chēng)之為人格刑法學(xué)，以區(qū)分于單一以行為為中心的行為刑法和以行為人為中心的行為人刑法[2]67。

二、人格刑法理論存在的必要性

社會(huì)防衛(wèi)運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)始人格拉馬蒂卡便提出，依據(jù)客觀的要素、心理的要素、法的要素三方面綜合判斷行為人的反社會(huì)人格，要求在進(jìn)行社會(huì)防衛(wèi)處分時(shí)，需要根據(jù)人格調(diào)查的結(jié)果來(lái)確定。

強(qiáng)調(diào)犯罪人生物性特征，容易忽視其自身主觀能動(dòng)性，導(dǎo)致天生犯罪人觀，不利于犯罪人在后天環(huán)境下改過(guò)自新。而只強(qiáng)調(diào)犯罪人的社會(huì)性，容易忽視犯罪人自身生理缺陷，導(dǎo)致對(duì)刑罰的懲戒、公正性重視不夠。因而，生物性因素與社會(huì)性因素共同作用構(gòu)成犯罪人犯罪事實(shí)上的直接原因。人格犯罪人觀念的提出，恰是兩者間的一種平衡表現(xiàn)。

人格刑法理論的出現(xiàn)，是擺脫現(xiàn)在刑法所面臨的危機(jī)所必需的。是刑法理論演進(jìn)的必然結(jié)果。既重視行為人的行為又關(guān)注其背后的犯罪人人格能有效克服兩者各自缺陷。將人格刑法引入我國(guó)是刑法的發(fā)展方向。但我們不能照搬國(guó)外的做法，應(yīng)根據(jù)我國(guó)國(guó)情，將人格刑法理論進(jìn)行合理的改造，以使我國(guó)刑法更加人道化、輕緩化、個(gè)別化。

我國(guó)刑法人格主義發(fā)展時(shí)間不長(zhǎng)，加之刑法客觀主義影響甚深，其受重視程度還不夠高。即便如此，這項(xiàng)理論仍緩慢逐步發(fā)展著，日漸得到一些國(guó)內(nèi)知名學(xué)者的支持，并由此推動(dòng)著我國(guó)的刑法理論與司法實(shí)踐的不斷進(jìn)步，加上國(guó)外關(guān)于刑法人格主義的理論較我國(guó)發(fā)展時(shí)間長(zhǎng)，制度也相對(duì)完善全面、成熟，因此在我國(guó)刑法中借鑒國(guó)外考慮人格因素是極其必要的且可行的。

三、引入人格刑法理論的現(xiàn)實(shí)環(huán)境

刑罰方法的發(fā)展整體是沿著輕緩化的這樣一個(gè)方向進(jìn)行

的，報(bào)應(yīng)刑罰論正逐步地讓出它的領(lǐng)地，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到犯罪現(xiàn)象不是犯罪人個(gè)人的問(wèn)題，而是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，怎樣從根本上遏制犯罪、減少犯罪才是人們更為關(guān)心的問(wèn)題。犯罪人的成長(zhǎng)除了自身素質(zhì)的原因，他所處的社會(huì)環(huán)境也要承擔(dān)一定的甚至是極為重要的責(zé)任。因此，我們有理由相信人們看待犯罪現(xiàn)象將會(huì)持有更理智的態(tài)度，人格刑法學(xué)也將會(huì)得到更多人的支持和認(rèn)可。

我國(guó)實(shí)行的是寬嚴(yán)相濟(jì)的刑事政策，現(xiàn)行刑法第13條規(guī)定了犯罪的特征，刑法中很多犯罪又都以情節(jié)的嚴(yán)重程度或惡劣程度作為構(gòu)成犯罪的條件，在認(rèn)定的時(shí)候，也應(yīng)考慮犯罪人的人身危險(xiǎn)性。

在我國(guó)現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，引入行為刑法與行為人刑法的人格刑法學(xué)理論仍有諸多的阻礙，在司法實(shí)踐操作中仍遭遇了一些困難。因此要實(shí)行人格刑法理論，必須要解決以下兩個(gè)問(wèn)題。

（一）實(shí)證調(diào)查問(wèn)題

人格刑法的實(shí)證調(diào)查面臨一個(gè)難題，即斷定被測(cè)試的監(jiān)獄中的犯罪人的犯罪危險(xiǎn)性人格是在入獄前還是在入獄后形成的。只有確定在入獄前形成的，人格刑法的實(shí)證調(diào)查才顯得有意義。

目前我國(guó)沒(méi)有明文規(guī)定犯罪人格調(diào)查制度，而國(guó)外早有類(lèi)似的制度，如判決前人格調(diào)查制度，就是通過(guò)考察人身危險(xiǎn)性確定最適合的刑罰方式。

一般認(rèn)為犯罪人格既有先天因素也有后天影響。影響犯罪人格形成的主要因素有文化沖突與社會(huì)化程度等。未成年人人格尚未完全形成，受外界影響大，可塑性強(qiáng)，人身危險(xiǎn)性相比較小。犯罪人格調(diào)查可以全面考察他們的人格特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)他們的人格缺陷，通過(guò)人格矯正通盤(pán)分析犯罪原因，有助于預(yù)防犯罪。我國(guó)第一次嘗試在《關(guān)于審理未成年人刑事案件的若干規(guī)定》中確立、首先在未成年人犯罪案件中使用人格調(diào)查制度，人格主義的思想已客觀存在于我國(guó)的刑事司法實(shí)踐中。

（二）犯罪人格測(cè)量問(wèn)題

大■仁教授的人格刑法存在一個(gè)很大的問(wèn)題就是犯罪人有沒(méi)有犯罪人格，什么是犯罪人格，這個(gè)比較難以界定。相對(duì)于客觀行為，犯罪人格更為隱蔽，也更難測(cè)量。在目前的科學(xué)條件下，完全準(zhǔn)確地測(cè)量出犯罪人格有很大難度。到目前為止，能完成信度和效度條件的人格測(cè)量技術(shù)屈指可數(shù)，人格量表就是一個(gè)。同時(shí)，測(cè)量要有精確性，才能作為一個(gè)法律評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，作為定罪、量刑、行刑的根據(jù)。

犯罪人格測(cè)量關(guān)注的是心理能力和人格特點(diǎn)，事實(shí)上是一種心理測(cè)量。測(cè)量建立在承認(rèn)人與人之間具有個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，運(yùn)用系統(tǒng)方法對(duì)個(gè)體賦值，用數(shù)字差異揭示出個(gè)體差異。犯罪心理通過(guò)自陳式量表、主體測(cè)驗(yàn)、行為評(píng)估法等測(cè)量方式，犯罪人格通過(guò)加利福尼亞心理問(wèn)卷、卡特爾人格問(wèn)卷等測(cè)量工具予以測(cè)量。盡管人格測(cè)量受限于現(xiàn)代技術(shù)水平，準(zhǔn)確性有待提高，但畢竟具有了可測(cè)量性。人身危險(xiǎn)性則不然。

在刑法學(xué)中，雖然人格與人身危險(xiǎn)性概念存有區(qū)別，但二者所承擔(dān)的功能卻無(wú)二致，即都是用來(lái)預(yù)測(cè)犯罪人將來(lái)再犯的可能性。人格概念較過(guò)于抽象的人身危險(xiǎn)性概念能更好地反映犯罪人的人身特點(diǎn)。隨著科學(xué)技術(shù)的日益進(jìn)步，犯罪危險(xiǎn)性人格可以通過(guò)日趨完善的心理學(xué)等科技手段加以測(cè)量。

四、人格刑法理論的引入方式

在我國(guó)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，人格刑法實(shí)踐操作上遇到的困難將會(huì)逐步得到解決，引入人格刑法理論應(yīng)將犯罪人的犯罪人格引入到定罪、量刑及行刑的過(guò)程當(dāng)中去，貫穿于整個(gè)刑事法律始終，這就叫作刑事法人格化，或者說(shuō)叫作人格刑法。這就意味著，引入人格刑法理論，需要在定罪與量刑及行刑方面引入。

根據(jù)我國(guó)現(xiàn)行刑法的規(guī)定，定罪中并不考慮人格因素，這一矛盾提升了人格導(dǎo)入定罪研究的重要性。在定罪方面，實(shí)行二元定罪機(jī)制。所謂的二元定罪機(jī)制指要認(rèn)定行為人是否有罪，不僅要查明有無(wú)符合刑法規(guī)定的構(gòu)成要件的行為，同時(shí)要鑒定行為人的人格是否屬于犯罪人格。實(shí)行二元定罪機(jī)制，注重犯罪人人格在量刑中的作用，要考慮到如何鑒定犯罪人。犯罪人的最本質(zhì)特征在于其具有反社會(huì)行為傾向的犯罪危險(xiǎn)性人格，即犯罪人內(nèi)在的一種特定身心組織。

犯罪人（犯罪）的成立必須具備兩大要件，事實(shí)判斷要素（法定的犯罪行為類(lèi)型，包括行為、主體和罪過(guò)等）以及價(jià)值判斷要素（行為人犯罪危險(xiǎn)性人格）。事實(shí)的判斷階段是基礎(chǔ)，價(jià)值判斷階段是在前者基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深化[3]227-228。犯罪的認(rèn)定不但要考慮行為本身，也要考慮行為人的人格。

判定一個(gè)人是否有罪，除了判定他有犯罪的事實(shí)行為外，還要

具有犯罪人格。如果一個(gè)人的行為符合法定的行為類(lèi)型，又具有犯罪人格，那就是犯罪人，就要定罪、判刑。只符合法定的行為構(gòu)成沒(méi)有犯罪人格也不行。只有當(dāng)他有了犯罪人格，才是犯罪人，才能定罪判刑。而只有具備了事實(shí)這一前提判斷要素，才需要測(cè)量他有無(wú)犯罪人格。

在犯罪與犯罪人這兩個(gè)要素當(dāng)中，二元定罪機(jī)制側(cè)重于犯罪人的價(jià)值取向，把人格與行為并列作為犯罪人成立的獨(dú)立要件，但由于犯罪危險(xiǎn)性人格的認(rèn)定是在法定的犯罪行為類(lèi)型的認(rèn)定之后，因此犯罪人格在客觀上實(shí)際上只有出罪功能。

量刑，即刑罰裁量，指法院在定罪的基礎(chǔ)上，根據(jù)行為人所犯罪行及刑事責(zé)任的輕重，依法決定對(duì)犯罪分子是否判處刑罰、判處何種刑罰、所判刑罰是否立即執(zhí)行的刑事審判活動(dòng)。根據(jù)罪責(zé)刑相適應(yīng)原則，刑罰的輕重不僅要與犯罪分子所犯的罪行相適應(yīng)，也應(yīng)與其承擔(dān)的刑事責(zé)任相適應(yīng)。刑罰的輕重還須與犯罪人的人格、人身危險(xiǎn)性相適應(yīng)。在量刑中，應(yīng)以社會(huì)危害性為主要依據(jù)，人格可以作為次要依據(jù)對(duì)犯罪人從重、從輕、減輕處罰起作用。人格的形成是后天的，社會(huì)的原因占了非常重要的位置。一個(gè)人成為罪犯，與社會(huì)是脫不了關(guān)系的。以社會(huì)危害性作為主要依據(jù)是罪責(zé)刑相適應(yīng)原則的體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)刑罰公平正義的關(guān)鍵。刑罰的適用并不只為達(dá)到報(bào)應(yīng)的目的，而應(yīng)以人為本，力圖矯正犯罪人的人格缺陷，使之能夠早日復(fù)歸社會(huì)。若在刑罰裁量時(shí)不考慮人格因素，刑罰就只是單純被動(dòng)的適用。量刑時(shí)不僅要考慮犯罪人的客觀行為也要考慮人格因素，這樣較符合現(xiàn)代刑罰理念。我們倡導(dǎo)的刑罰個(gè)別化原則便是指審判機(jī)關(guān)在量刑時(shí)要根據(jù)犯罪人犯罪行為的社會(huì)危害性及人身危險(xiǎn)性大小，以法定刑為基礎(chǔ)或在相應(yīng)的法定刑范圍內(nèi)，判處適當(dāng)?shù)男塘P或刑期，是在量刑時(shí)對(duì)犯罪人人格因素予以考量的體現(xiàn)。在遵守罪責(zé)刑相適應(yīng)原則的基礎(chǔ)上，要注重對(duì)犯罪人改造，實(shí)現(xiàn)刑罰的特殊預(yù)防作用，即刑罰個(gè)別化原則，犯罪人人格就要發(fā)揮其重要的作用。犯罪人人格反映了犯罪人反社會(huì)性的大小，同樣顯示出犯罪人改造的難易程度，人格刑罰的目的在于將犯罪人的犯罪人格矯正過(guò)來(lái)，回復(fù)到正常的人格，最終回歸社會(huì)。因此，犯罪人人格在量刑中起到對(duì)社會(huì)危害性的重要補(bǔ)充作用，為實(shí)現(xiàn)刑法特殊預(yù)防的目的提供了依據(jù)。

盡管刑法上的人格概念建立在心理學(xué)的人格概念基礎(chǔ)上，但并非全盤(pán)接收，而是基于刑事立法和司法的需要，只保留了人格分析中對(duì)定罪量刑有意義的差異層面，而揚(yáng)棄了人格分析中與此無(wú)關(guān)的人類(lèi)本性的層面。刑罰的定量應(yīng)以犯罪人行為對(duì)法益的危害程度及行為人人格為基礎(chǔ)。

第2篇：心理學(xué)中人格的含義范文

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代思潮心理教育本土化

20世紀(jì)后半葉，由于科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，人類(lèi)逐漸進(jìn)入了后工業(yè)和后現(xiàn)代社會(huì)，與此相應(yīng)，在一些發(fā)達(dá)國(guó)家出現(xiàn)了所謂的后現(xiàn)代主義，并逐漸發(fā)展成為西方社會(huì)最為流行、最具影響力的一種哲學(xué)文化思潮。

后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵，廣義地講，是一種對(duì)“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”的反思，是對(duì)一些不言自明的主流社會(huì)觀念的質(zhì)疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式和理論。其中，“后現(xiàn)代”大多被當(dāng)作一種社會(huì)變化在時(shí)間分野上的籠統(tǒng)稱(chēng)呼。然而，除了時(shí)間上的意義之外，“后現(xiàn)代”一詞所涉及的主要內(nèi)涵乃是作為一種特殊的文化情境；狹義地說(shuō)，后現(xiàn)代主義主要是對(duì)主體哲學(xué)所倡導(dǎo)的二元對(duì)立的思維和以確定性、整體性、同一性為標(biāo)志的技術(shù)理性進(jìn)行批判與反思的哲學(xué)。

隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷發(fā)展壯大，它所提供的思維方式被眾多的學(xué)科領(lǐng)域所借鑒，在這種變革的推動(dòng)下，后現(xiàn)代主義心理學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。而心理教育作為引領(lǐng)、促進(jìn)人心理發(fā)展、提升人心理素質(zhì)的重要方式，自然受到了后現(xiàn)代主義思潮的影響。它為心理教育提供了全新的思路與視角，引發(fā)了現(xiàn)代心理教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域的深刻變革，對(duì)心理教育的發(fā)展具有積極而深刻的影響。因此，從后現(xiàn)代的角度透視心理教育，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、后現(xiàn)代主義與心理學(xué)研究

1.后現(xiàn)代主義的主要觀點(diǎn)

后現(xiàn)代主義并非一種獨(dú)立的思潮，它包含著許多相互矛盾的概念和思想。法國(guó)和德國(guó)的結(jié)構(gòu)主義、存在主義、浪漫主義、歐洲傳統(tǒng)的虛無(wú)主義、不可知論等，均是后現(xiàn)代主義思潮的源頭。它的主要觀點(diǎn)表現(xiàn)為：（1）主張“去中心化”和“多元化”。它放棄對(duì)統(tǒng)一性思維權(quán)威的追求，而是追求多元的思維方式、多視角地看待問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法和理論上的多元主義。（2）弱化普遍性研究，承認(rèn)歷史性和具體性。后現(xiàn)代時(shí)期的學(xué)者開(kāi)始意識(shí)到，我們無(wú)法在自己的研究領(lǐng)域中找到所謂的“普遍性”特征，因此，每一位研究者在從事自己的研究時(shí)都應(yīng)考慮進(jìn)行研究的歷史和文化背景。（3）受到建構(gòu)主義的影響，它重視語(yǔ)言概念、重視與自我關(guān)聯(lián)的符號(hào)對(duì)于現(xiàn)實(shí)的構(gòu)造作用，認(rèn)為我們的知識(shí)并不是對(duì)真實(shí)世界的準(zhǔn)確反映，而是我們自己或社會(huì)用標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言建構(gòu)出來(lái)的。真理離不開(kāi)特定的歷史場(chǎng)合和價(jià)值體系，真理存在于我們的語(yǔ)言文化中。

2.后現(xiàn)代主義與心理學(xué)的契合

后現(xiàn)代主義心理學(xué)思想是在后現(xiàn)代文化思潮的沖擊和現(xiàn)代心理學(xué)陷入“合法性”危機(jī)的情勢(shì)下，萌生的一種探討處于后現(xiàn)代境遇中人的心理與行為機(jī)制的當(dāng)代西方心理學(xué)研究的新趨勢(shì)和新視野。在受到后現(xiàn)代哲學(xué)和建構(gòu)主義的影響下，后現(xiàn)代主義與心理學(xué)的契合表現(xiàn)為：(1)研究方法多元化，重視與其他學(xué)科的融合。(2)結(jié)合社會(huì)文化、歷史背景對(duì)人的心理進(jìn)行研究，關(guān)注真實(shí)的生活世界中人的心理狀態(tài)、心理活動(dòng)、心理內(nèi)容和心理過(guò)程，實(shí)現(xiàn)心理研究的“生活世界”轉(zhuǎn)向。(3)重視人的能動(dòng)性和自我調(diào)節(jié)的作用，肯定質(zhì)化研究的地位與價(jià)值，主張心理學(xué)研究應(yīng)盡量從人文科學(xué)的角度出發(fā)來(lái)全面、真實(shí)地揭示人的心理。(4)認(rèn)為語(yǔ)言是自我的關(guān)注點(diǎn)，在形成和建構(gòu)自我中起核心作用。(5)關(guān)注天人合一，倡導(dǎo)對(duì)世界的關(guān)愛(ài)，認(rèn)為人與外界是一種本質(zhì)的、內(nèi)在溝通的關(guān)系，并預(yù)言以倡導(dǎo)人性與自然的同一性為宗旨的世界觀將幫助人們走向“完美”的人性。

二、心理教育理論的內(nèi)涵

心理教育，一個(gè)看似簡(jiǎn)單的概念，卻有著心育、心理健康教育、心理素質(zhì)教育等不同的名稱(chēng)，從這些不同的名稱(chēng)中我們可以看出研究者對(duì)概念內(nèi)涵的不同理解。正如英國(guó)的理查德•尼爾森認(rèn)為:“心理教育絕非一元現(xiàn)象,它是一個(gè)廣泛的術(shù)語(yǔ),對(duì)于具有不同理論導(dǎo)向和不同工作的人有不同的含義?！睂?duì)心理教育的理解需要結(jié)合多學(xué)科、采取多種價(jià)值取向，而概念界定的多樣性，正是反映了人們對(duì)心理教育概念認(rèn)識(shí)視野的多維性、廣闊性。

總體概括來(lái)說(shuō)，心理教育是指通過(guò)有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，達(dá)到提升和改善受教育者心理機(jī)能的過(guò)程。其核心概念就是對(duì)心理機(jī)能的提升。它是一種注重人性培養(yǎng)的發(fā)展性教育。

三、后現(xiàn)代主義與心理教育模式的融合

1.心理教育要關(guān)注學(xué)生心靈成長(zhǎng)的生態(tài)效度，充分認(rèn)識(shí)和把握學(xué)生所處的時(shí)代背景、文化氛圍和生活環(huán)境，針對(duì)不同特點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的心理教育。每名學(xué)生都生活在一定的社會(huì)文化環(huán)境之中，與歷史、文化有著深厚的聯(lián)系。歷史、文化不僅會(huì)通過(guò)社會(huì)規(guī)范、價(jià)值觀念等顯性方式影響學(xué)生的心理及行為，還會(huì)通過(guò)集體意識(shí)影響他們的潛意識(shí)，進(jìn)而影響他們的外顯行為。因此，心理教育有必要結(jié)合學(xué)生的心理生態(tài)因素制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，做到因材施教。

2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化，涉及以下幾個(gè)方面：(1)研究路線多元化。由于后現(xiàn)代主義心理學(xué)摒棄了單純強(qiáng)調(diào)實(shí)證法的研究方式，主張研究方法的多元化，因此，在對(duì)心理教育問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)，要考慮到量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合，這樣才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的課程設(shè)置多元化。采用多種途徑和方法，從不同角度設(shè)置課程，重視其他學(xué)科與心理學(xué)的融合與交叉，給知識(shí)附上心理的目標(biāo)。(3)心理教育的多元化還包括學(xué)校、家庭和社會(huì)的協(xié)同發(fā)展。心理教育不僅僅是學(xué)校、老師的任務(wù)，而應(yīng)該構(gòu)建起學(xué)校、家庭及社會(huì)三位一體的學(xué)生心理教育網(wǎng)絡(luò),這樣才能為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)最優(yōu)化的教育生態(tài)環(huán)境,實(shí)現(xiàn)學(xué)生心理教育外延和內(nèi)涵的雙重?cái)U(kuò)張，心理教育才能達(dá)到滿意的效果。3.心理教育是指向個(gè)人生命成長(zhǎng)的教育。它從人的需要出發(fā)，尊重和滿足人的需要，充分開(kāi)發(fā)受教育者潛能，實(shí)現(xiàn)受教育者個(gè)性發(fā)展。教育必須突出人的主體性，其關(guān)鍵不在于讓學(xué)生達(dá)到什么樣的規(guī)格，而是讓學(xué)生在與教育情境的交互作用過(guò)程中，轉(zhuǎn)換其精神世界和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)生活的意義，從而成為具有獨(dú)立個(gè)性的和符合他生活中的特殊性的人。因此，心理教育要回歸個(gè)體生命的主體和價(jià)值，使生命回歸自然，教育回歸本質(zhì)。總體目標(biāo)就是按照生命的成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)豐富生命的內(nèi)涵。

4.受到后現(xiàn)代主義的影響，心理教育重視關(guān)系取向。在進(jìn)行心理教育的過(guò)程中，要重視師生間、同學(xué)間、學(xué)生與家長(zhǎng)間的互動(dòng)。后現(xiàn)代主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的建構(gòu)作用，而這種建構(gòu)需要人與人之間的互動(dòng)來(lái)完成，心理生活的本體意義體現(xiàn)在個(gè)體與文化以及個(gè)體之間、個(gè)體與群體之間的交互作用之中。因此，心理教育應(yīng)該超越個(gè)體中心主義的束縛，從社會(huì)生活的人際互動(dòng)中來(lái)認(rèn)識(shí)和把握學(xué)生，幫助學(xué)生建立良好的社會(huì)關(guān)系，使其能夠進(jìn)行合理的社會(huì)建構(gòu)。

5.心理教育反對(duì)絕對(duì)普遍性，倡導(dǎo)獨(dú)特性和創(chuàng)造性，重視人的能動(dòng)性和自我調(diào)節(jié)的作用，關(guān)注學(xué)生潛能發(fā)揮。后現(xiàn)代主義哲學(xué)反對(duì)把人變成無(wú)差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬(wàn)別的個(gè)性。因此，心理教育則應(yīng)鼓勵(lì)受教育者存在個(gè)體差異，使其在保持自身獨(dú)特性的條件下，有風(fēng)格地成長(zhǎng)。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，我們是“創(chuàng)造性”的存在物，每個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性能量，這就要求心理教育要重視培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性，充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，重視受教育者自身具有的巨大潛能，充分挖掘其自身資源，為其自身成長(zhǎng)提供能量。

四、后現(xiàn)代思潮下心理教育的本土化問(wèn)題

盡管后現(xiàn)代心理學(xué)反對(duì)西方中心主義，但作為一個(gè)思潮本身，它卻是西方的產(chǎn)物，正如美國(guó)著名心理學(xué)史家G.墨菲所說(shuō)：“西方心理學(xué)的大多數(shù)問(wèn)題只有在西方歷史——西方地理的、經(jīng)濟(jì)的、軍事的、科學(xué)的背景的范圍內(nèi)才是有意義的問(wèn)題”。因此，對(duì)于后現(xiàn)代思潮下的心理教育理論，必須結(jié)合我國(guó)國(guó)情，審慎對(duì)待。

面對(duì)后現(xiàn)代主義思潮，我們既不能實(shí)行拿來(lái)主義，全盤(pán)皆收，也不能一味排斥，全盤(pán)否定，即：我們既不能當(dāng)后現(xiàn)代思想的盲目擁護(hù)者也不能對(duì)其報(bào)以鄙夷、輕蔑的態(tài)度。正確的做法則是以寬廣的胸襟既接受后現(xiàn)代心理教育觀的挑戰(zhàn)和批判，同時(shí)又對(duì)它的某些夸大和不實(shí)之處提出“后現(xiàn)代性”的質(zhì)疑，我們的合理視角應(yīng)當(dāng)定位在：借鑒后現(xiàn)代視角，超越后現(xiàn)代思維。

具體來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代心理教育的本土化應(yīng)充分考慮我國(guó)國(guó)情，考慮在我國(guó)文化背景下受教育者心理活動(dòng)的共性和差異性。我國(guó)特有的社會(huì)發(fā)展背景、教育制度、當(dāng)代青少年特有的人格特征，特別是我國(guó)的社會(huì)文化與西方相比所表現(xiàn)出的極大差異，這一切決定了我國(guó)的心理教育研究的特殊性。因此，我國(guó)在進(jìn)行心理教育的過(guò)程中，要求教育者對(duì)文化因素具有敏感性，充分認(rèn)識(shí)和把握學(xué)生所處的時(shí)代背景、文化氛圍和生活環(huán)境。心理教育的發(fā)展趨勢(shì)應(yīng)該是將國(guó)外先進(jìn)的理論、我國(guó)的文化背景及目前的教育情況與學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)相融合，努力構(gòu)建具有中國(guó)特色的心理教育。另外，還值得注意的是，我國(guó)不同地域、不同類(lèi)型的學(xué)校施行心理教育時(shí)也應(yīng)進(jìn)行本土化改革，結(jié)合自身實(shí)際，發(fā)展出更具有適應(yīng)性的本土化心理教育模式。

我國(guó)對(duì)于心理教育理論的研究還處于起步階段，需要我們?cè)趯?shí)踐的基礎(chǔ)上不斷學(xué)習(xí)、探索，實(shí)現(xiàn)心理教育的最終目標(biāo)。

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第3篇：心理學(xué)中人格的含義范文

我們?cè)谒枷肷嫌袀€(gè)誤區(qū)，總把“教學(xué)”作為一個(gè)詞來(lái)理解，實(shí)際上，“教”與“學(xué)”是分開(kāi)的，教是學(xué)的手段，學(xué)是教的目的。作為老師，不能以完成教學(xué)工作量為目標(biāo)，而是要把如何通過(guò)教使學(xué)生開(kāi)始學(xué)作為目標(biāo)，從教到學(xué)，才是教學(xué)的真正目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容的選取至關(guān)重要。教學(xué)內(nèi)容指教學(xué)過(guò)程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目的、動(dòng)態(tài)生成的素材及信息。確切地講，教學(xué)內(nèi)容涉及學(xué)生學(xué)的是什么內(nèi)容，財(cái)政學(xué)屬于人文社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)課程，是一門(mén)通識(shí)教育課程，而通識(shí)教育的含義就是幫助學(xué)生提出“人是什么”的問(wèn)題，并讓學(xué)生了解這一問(wèn)題的答案，既非一目了然，亦非無(wú)從尋覓[1]。

1財(cái)政學(xué)的教學(xué)內(nèi)容

人是帶著問(wèn)題活在世界上的，這是人所具有的社會(huì)化本能的基本特征，而財(cái)政學(xué)對(duì)個(gè)體身處的社會(huì)化環(huán)境的介紹遠(yuǎn)強(qiáng)于其它課程，對(duì)學(xué)生了解社會(huì)環(huán)境幫助極大。自20世紀(jì)90年代提倡公共財(cái)政以來(lái)，財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容可以概括為“兩個(gè)理論、兩個(gè)行為、兩個(gè)關(guān)系、兩個(gè)管理”。兩個(gè)理論就是公共產(chǎn)品理論和公共選擇理論，兩個(gè)行為是財(cái)政收入行為和財(cái)政支出行為，兩個(gè)關(guān)系是政府與市場(chǎng)的關(guān)系和政府間的財(cái)政關(guān)系，兩個(gè)管理是宏觀經(jīng)濟(jì)管理和國(guó)有資產(chǎn)管理。

2財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)

具體來(lái)講，公共產(chǎn)品理論涉及公共產(chǎn)品特征和供給模型，公共選擇理論分直接民主和代議民主講解；財(cái)政收入由稅收、非稅收入、國(guó)債和國(guó)有資產(chǎn)收益組成，財(cái)政支出則區(qū)分為購(gòu)買(mǎi)性支出和轉(zhuǎn)移性支出；政府與市場(chǎng)的關(guān)系需要說(shuō)明市場(chǎng)失靈和政府失靈，政府間財(cái)政關(guān)系主要是集權(quán)和分權(quán)的對(duì)比變化；宏觀經(jīng)濟(jì)管理要證明政府利用財(cái)政貨幣政策干預(yù)宏觀經(jīng)濟(jì)的有效性和可實(shí)施性，國(guó)有資產(chǎn)管理是我國(guó)社會(huì)主義公共財(cái)政區(qū)別于西方公共財(cái)政的基本特征之一。總之，這些教學(xué)內(nèi)容存在以下顯著特點(diǎn)：第一，宏觀性強(qiáng)，但個(gè)體關(guān)聯(lián)度弱。比如財(cái)政收入和支出，任何一個(gè)構(gòu)成項(xiàng)目都關(guān)系到全國(guó)各個(gè)地區(qū)、各類(lèi)企業(yè)或人群，宏觀性非常明顯。可是，若平均到每個(gè)個(gè)體，這種關(guān)聯(lián)度就弱多了；第二，公共性強(qiáng)，但內(nèi)容之間邏輯聯(lián)系不緊密。比如公共產(chǎn)品理論和公共選擇理論都帶有公共性特征，不過(guò)，公共產(chǎn)品是從產(chǎn)品特征出發(fā)進(jìn)行理論分析的，是偏好由結(jié)果顯示問(wèn)題。公共選擇則是從政治行為人的經(jīng)濟(jì)性出發(fā)進(jìn)行理論分析的，是偏好表達(dá)博弈的問(wèn)題。兩大理論雖有聯(lián)系，卻不緊密；第三，實(shí)踐性強(qiáng)，但理論與實(shí)際不同步。比如國(guó)有資產(chǎn)管理，在復(fù)式預(yù)算構(gòu)建目標(biāo)中，明確提出編制包括國(guó)有資產(chǎn)預(yù)算在內(nèi)的復(fù)式預(yù)算體系，這將極大提高我國(guó)政府公共管理水平?？蓪?shí)際執(zhí)行中，只存在公共預(yù)算下的經(jīng)常性預(yù)算和建設(shè)性預(yù)算，理論與實(shí)際相差太大。

二教學(xué)內(nèi)容多學(xué)科融合的必要性

從財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)上可以看出，財(cái)政學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的很多困難是由教學(xué)內(nèi)容造成的，歸納起來(lái)有：第一，教學(xué)內(nèi)容過(guò)于龐雜，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重。財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容是非常多的，單靠財(cái)政學(xué)的講授，很難完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，應(yīng)通過(guò)財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的拓展，將其他學(xué)科與財(cái)政學(xué)相結(jié)合，利用學(xué)生已獲得的其他學(xué)科的知識(shí)，來(lái)幫助理解掌握財(cái)政學(xué)知識(shí)，融會(huì)貫通，減輕財(cái)政學(xué)的教學(xué)任務(wù)。這也是通識(shí)教育的實(shí)現(xiàn)途徑之一，即教師在授課時(shí)不是限于講授一門(mén)課，而是將多學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通于所授課程[2]；第二，教學(xué)內(nèi)容過(guò)于枯燥，學(xué)生不易接受。雖然財(cái)政學(xué)有利于學(xué)生理解社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢(shì)以及培養(yǎng)解決社會(huì)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的分析能力，但其特點(diǎn)也導(dǎo)致了講授過(guò)程易于泛泛而談。為解決這一問(wèn)題，較實(shí)用的方法是進(jìn)行案例教學(xué)。不過(guò)，在當(dāng)前信息流通加速和手段更新的背景下，要想發(fā)揮案例教學(xué)的效果，就需要其他學(xué)科的支持，利用多學(xué)科交叉下的融合來(lái)理解特征，來(lái)對(duì)案例進(jìn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)且全面的分析；第三，教學(xué)內(nèi)容脫離應(yīng)用，學(xué)生不愿接受。基于就業(yè)壓力，學(xué)生總是從是否有利于應(yīng)用能力的培養(yǎng)來(lái)衡量課程，只要是與考研、考公務(wù)員、考職業(yè)認(rèn)證相關(guān)的課程，就是重要的課。財(cái)政學(xué)恰與上述內(nèi)容存在差距，故其變成了期末考試及格即可的無(wú)用課程，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性很差。出現(xiàn)這種情形的原因，一方面與當(dāng)前本科教育的功利性太強(qiáng)有關(guān)，另一方面，脫離應(yīng)用的教育也是不利于學(xué)生成人的，如脫離應(yīng)用的純理論學(xué)習(xí)，可能會(huì)造成學(xué)生的軟弱無(wú)助和被動(dòng)性[3]。因此，在財(cái)政學(xué)教學(xué)中，需要引入哲學(xué)、歷史學(xué)和心理學(xué)等其他學(xué)科內(nèi)容，通過(guò)歷史案例、心理分析和哲學(xué)批判來(lái)加強(qiáng)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，使學(xué)生感受到這門(mén)課程的實(shí)用性，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

三財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容的多學(xué)科融合

教育是實(shí)現(xiàn)個(gè)體可塑性的重要工具，但思想的轉(zhuǎn)變是漸進(jìn)的，這就需要循序漸進(jìn)的教育過(guò)程。從每一個(gè)思想的起源說(shuō)起，經(jīng)過(guò)思想本質(zhì)、內(nèi)容、變化的學(xué)習(xí)，才能使學(xué)生更容易更好地吸收已有思想，整理、歸納、總結(jié)并最終形成自己的思想體系。故財(cái)政學(xué)的講解應(yīng)考慮從人的起源講起，經(jīng)過(guò)集群到組織到國(guó)家，才出現(xiàn)財(cái)政，從而闡述清楚財(cái)政的本質(zhì)和內(nèi)容。這就要求將哲學(xué)、歷史學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科擴(kuò)充進(jìn)財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容，從哲學(xué)維度分析財(cái)政本質(zhì)，從歷史維度演變財(cái)政收支，從心理維度詮釋倫理關(guān)系，重建知識(shí)面寬廣、教學(xué)意義深刻的財(cái)政學(xué)教學(xué)內(nèi)容。

1從哲學(xué)角度拓展財(cái)政本質(zhì)內(nèi)容

對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的哲學(xué)本質(zhì)回歸，在國(guó)外已有較多研究，不過(guò)，這只是在經(jīng)濟(jì)學(xué)層面上的回歸，并沒(méi)有具體到經(jīng)濟(jì)學(xué)下屬的財(cái)政學(xué)分支。至于我國(guó)，雖有關(guān)于經(jīng)濟(jì)學(xué)倫理化的研究，但同樣也沒(méi)有具體到財(cái)政學(xué)科上。從多年教授財(cái)政學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上看，我以為從哲學(xué)角度拓展財(cái)政本質(zhì)，就是圍繞財(cái)政所具有的“公共性”基本特征，沿著“信仰—權(quán)力—表達(dá)—幸福”這條線索，去尋找個(gè)體為什么會(huì)接受公共生存方式、為什么會(huì)以稅費(fèi)形式將收入轉(zhuǎn)移給政府等問(wèn)題的答案。因?yàn)檎軐W(xué)的全部出發(fā)點(diǎn)就是尋找答案，在尋找答案過(guò)程中引導(dǎo)人們對(duì)現(xiàn)成的一切進(jìn)行批判和反思，并在這種反思中，不斷提升自己的精神境界，發(fā)展自己的人格個(gè)性[4]。所以，哲學(xué)需要與各學(xué)科的融合，其中財(cái)政與哲學(xué)的融合就是從財(cái)政的分配本質(zhì)上去尋找相關(guān)答案，明確地說(shuō)就是私與公的一系列問(wèn)題，這些問(wèn)題的探尋將涉及圍繞分配所形成的各種現(xiàn)實(shí)復(fù)雜關(guān)系，也只有與哲學(xué)融合，才能使學(xué)生全面認(rèn)識(shí)這些復(fù)雜關(guān)系。也就是說(shuō)，財(cái)政與哲學(xué)的融合，對(duì)應(yīng)的恰是復(fù)合型人才的培養(yǎng)，能使學(xué)生從私與公的分配關(guān)系中，審視并建立自己的世界觀和人生觀，成為實(shí)現(xiàn)個(gè)體幸福和國(guó)家安康的建設(shè)者。

2從歷史學(xué)角度拓展財(cái)政收支內(nèi)容

任何正規(guī)的專(zhuān)業(yè)教育都應(yīng)包括史的內(nèi)容[5]，財(cái)政學(xué)的教學(xué)也不例外，這是因?yàn)椋旱谝?，歷史是財(cái)政存在的基礎(chǔ)和發(fā)展的背景。每一種思想或行為都不是無(wú)緣無(wú)故產(chǎn)生的，究其原因，都與特定的歷史環(huán)境有關(guān)。世界范圍內(nèi)財(cái)政的發(fā)展歷程充分表明，人類(lèi)社會(huì)的財(cái)政活動(dòng)，是與國(guó)家的存在緊密聯(lián)系在一起的。所以財(cái)政的講解若缺失了歷史脈絡(luò)，學(xué)生就很難深刻理解各種財(cái)政思想或行為所產(chǎn)生的原因及所要發(fā)揮的作用。第二，財(cái)政與歷史的結(jié)合有助于分析經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。自1936年凱恩斯提出赤字財(cái)政后，財(cái)政就開(kāi)始承擔(dān)維持經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的責(zé)任，這一點(diǎn)在我國(guó)表現(xiàn)的尤為明顯。建國(guó)以來(lái)，我國(guó)財(cái)政一直具有明顯的生產(chǎn)性質(zhì)。巧合的是，20世紀(jì)80年代興起的內(nèi)生經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論在對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的理論分析中，歷史也已成為一個(gè)核心要素[6 ]。第三，財(cái)政與歷史的結(jié)合有助于理解改革。改革是社會(huì)各階層、各集團(tuán)利益的重新分配，可以說(shuō)，中國(guó)歷史就是一部財(cái)政改革史。從戰(zhàn)國(guó)時(shí)期秦國(guó)商鞅財(cái)稅改革，到唐安史之亂后楊炎兩稅法改革，再到北宋王安石變法和明朝張居正的一條鞭法，財(cái)政收支的變化反映出了改革的本質(zhì)和難度所在，即利益關(guān)系的變化。如何協(xié)調(diào)利益關(guān)系的變化，如何實(shí)現(xiàn)增量和存量的雙贏，不僅是歷史問(wèn)題，更是財(cái)政問(wèn)題。因此，應(yīng)將歷史與財(cái)政結(jié)合起來(lái)，以歷史上的財(cái)政改革家為支點(diǎn)，沿著“商鞅—桑弘羊—楊炎—王安石—張居正”這條線索，從歷史原貌中尋找財(cái)政收支內(nèi)容，從歷史變遷中了解財(cái)政收支變化。更為重要的，還要利用財(cái)稅改革的歷史經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律來(lái)理解當(dāng)前的我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，從而尋找出推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與改革深化的財(cái)政之路。

3從心理學(xué)角度拓展財(cái)政倫理內(nèi)容

“現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)往往被視為獨(dú)立于心理學(xué)的，但實(shí)際上，經(jīng)濟(jì)學(xué)的整個(gè)發(fā)展過(guò)程卻與心理學(xué)密切聯(lián)系在一起”[7]。自馮特開(kāi)創(chuàng)現(xiàn)代心理學(xué)以來(lái)，在人性探討方面心理學(xué)依次經(jīng)歷過(guò)以詹姆士為代表的本能論、以華生為代表的行為論和以馬斯洛為代表的人本論，對(duì)人的本性概括逐漸從追求最大自身利益的“本能人”過(guò)渡到在社會(huì)范疇內(nèi)追求最大妥協(xié)利益的“社會(huì)化本能人”，但經(jīng)濟(jì)學(xué)沒(méi)有跟上心理學(xué)的這一發(fā)展過(guò)程?；蛘哒f(shuō)，經(jīng)濟(jì)學(xué)分析被人為地規(guī)定在“理性人”這一層面上進(jìn)行，使經(jīng)濟(jì)學(xué)研究出現(xiàn)了個(gè)體性與社會(huì)性之間的悖論，這一悖論在財(cái)政領(lǐng)域體現(xiàn)的更為具體。以公共產(chǎn)品供給為例，從理性人角度出發(fā)，免費(fèi)搭車(chē)和公共悲劇是必然發(fā)生的，這使公共產(chǎn)品的提供只能依賴(lài)于政府，個(gè)體無(wú)能為力。可實(shí)際情況是個(gè)體提供公共產(chǎn)品的實(shí)例是非常多的。因此，應(yīng)回歸心理維度，將財(cái)政學(xué)與心理學(xué)結(jié)合起來(lái)，構(gòu)建在重視社會(huì)關(guān)系、實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的前提下發(fā)展經(jīng)濟(jì)的倫理財(cái)政。其實(shí)，在財(cái)政學(xué)的教學(xué)內(nèi)容中，公共選擇理論所研究的內(nèi)容本就與心理學(xué)有直接關(guān)系，一個(gè)人的偏好不能產(chǎn)生公共決定，但公共決定卻是在每位個(gè)體的偏好匯總之后形成的。如何從分散的個(gè)體偏好匯總成公共的集體偏好，這一過(guò)程涉及個(gè)體在社會(huì)情境中的情感、思想和行為，這就屬于心理學(xué)的范疇。將財(cái)政學(xué)與心理學(xué)結(jié)合，可考慮沿著“社會(huì)化本能—群體—社會(huì)自我—社會(huì)思想—社會(huì)情感—道德與合作”這條線索，尋找減少?gòu)?qiáng)制、實(shí)現(xiàn)合作，將公共悲劇轉(zhuǎn)化為公共幸福的財(cái)政倫理之路。

參考文獻(xiàn)

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第4篇：心理學(xué)中人格的含義范文

美國(guó)、日本的企業(yè)管理模式一直是各國(guó)研究、效仿的對(duì)象，也被公認(rèn)為較為先進(jìn)的模式。而其先進(jìn)性中很重要的一項(xiàng)內(nèi)容就是其企業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)的完善及有效性。培訓(xùn)在企業(yè)管理中所起的作用是顯而易見(jiàn)的。比如，豐田汽車(chē)工業(yè)公司一直位居日本汽車(chē)制造業(yè)的榜首，而它以自己獨(dú)特的生產(chǎn)管理技術(shù)、推銷(xiāo)制度、建議制度和職工教育制度等一系列管理策略，創(chuàng)造了幾十年輝煌的業(yè)績(jī)。其中，“豐田式的教育體系”在豐田深入人心，為豐田的發(fā)展起到了舉足輕重的作用。豐田以及其他一些知名企業(yè)的實(shí)踐都已證明，企業(yè)教育對(duì)公司的健康發(fā)展是必不可少的。

香港刊物《亞洲商業(yè)》曾在上世紀(jì)90年代中期組織了一次較大規(guī)模的調(diào)查，調(diào)查的樣本包括中國(guó)在內(nèi)的八個(gè)亞洲國(guó)家中隨機(jī)抽取的715位大型企業(yè)的高級(jí)經(jīng)理。調(diào)查內(nèi)容涉及對(duì)將成為企業(yè)管理骨干與核心的MBA在品質(zhì)和技能方面的期望與要求等內(nèi)容。一項(xiàng)主要的結(jié)果列舉了MBA應(yīng)具備的10項(xiàng)品質(zhì)與技能是：創(chuàng)造與革新能力、溝通能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、創(chuàng)業(yè)能力、戰(zhàn)略管理能力、群體協(xié)作能力、對(duì)人的管理能力、道德品質(zhì)、技術(shù)性能力和跨文化管理能力[1]。這實(shí)際上是對(duì)未來(lái)亞洲企業(yè)家的期望和要求。但就國(guó)內(nèi)目前情況，我們不可能指望在今后幾年內(nèi)，會(huì)有一批批已被培養(yǎng)好的、具備上述品質(zhì)的企業(yè)管理人才（比如，MBA）加盟企業(yè)管理，使一切問(wèn)題迎刃而解。實(shí)際上，依靠企業(yè)現(xiàn)行的條件以及國(guó)內(nèi)教育體系的能力，建立和強(qiáng)化管理再教育系統(tǒng)，可能是符合我國(guó)國(guó)情的現(xiàn)實(shí)可行的辦法。國(guó)內(nèi)的學(xué)術(shù)界與企業(yè)界對(duì)建立、健全中國(guó)管理再教育體系應(yīng)有所作為。

2國(guó)內(nèi)外企業(yè)中人員培訓(xùn)研究的發(fā)展

國(guó)外對(duì)企業(yè)中人員培訓(xùn)的研究發(fā)展于三四十年代，成熟于七八十年代。80年代以后，評(píng)價(jià)中心(assessmentcenter)在英、美、德等西方各國(guó)得到廣泛的研究與應(yīng)用[2]。實(shí)際上，評(píng)價(jià)中心是采用模擬情景對(duì)人員進(jìn)行評(píng)價(jià)的方法。以模擬情景的不同可分為若干具體的測(cè)評(píng)方法系列，如公文包測(cè)量、無(wú)領(lǐng)導(dǎo)小組、管理游戲等，還有其他一些相當(dāng)有影響的訓(xùn)練方法，如美國(guó)的敏感性訓(xùn)練、方格訓(xùn)練。日本的魔鬼訓(xùn)練、PM訓(xùn)練等。哈佛大學(xué)則著重推行案例教學(xué)法。這些訓(xùn)練法都有內(nèi)在的理論根據(jù)，同時(shí)又十分注重實(shí)際的應(yīng)用價(jià)值，可直接為企業(yè)實(shí)踐服務(wù)。國(guó)外專(zhuān)家始終致力于培訓(xùn)方法的探討，所涉及的范圍相當(dāng)廣泛。但筆者認(rèn)為，其中最重要的兩部分工作是關(guān)于管理工作要素系列的認(rèn)定以及關(guān)于若干訓(xùn)練方法效度指標(biāo)的探討。比如，從40年代開(kāi)始，美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)的一批學(xué)者就致力于領(lǐng)導(dǎo)行為要素的研究，他們收集了1800多關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)工作行為的條目，并最后用兩個(gè)維度即工作管理和關(guān)心員工高度概括了管理者的工作性質(zhì)。50年代以后，F(xiàn)lanagan在俄亥俄州立大學(xué)學(xué)者工作的基礎(chǔ)上，采用他首先提出的“關(guān)鍵事件”的方法，對(duì)將近3000名各級(jí)軍官的事件樣本、20個(gè)實(shí)驗(yàn)室以及大量公司的事件樣本進(jìn)行了領(lǐng)導(dǎo)者行為要素的深入研究，得到了相當(dāng)豐富和有意義的結(jié)果。例如，從對(duì)公司管理者工作的職位分析，F(xiàn)lanagan認(rèn)定7個(gè)管理者工作要素，即生產(chǎn)監(jiān)督、生產(chǎn)領(lǐng)導(dǎo)、雇員監(jiān)督、人力協(xié)調(diào)、與雇員的接觸和交往、工作的組織計(jì)劃與準(zhǔn)備以及勞資關(guān)系。60～80年代期間有大量的相關(guān)研究出現(xiàn)，可以說(shuō)多得不勝枚舉。另一種思路是直接考慮領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)要素，比如，Chiselli的一項(xiàng)研究對(duì)管理者的13項(xiàng)品質(zhì)的重要性進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)其中監(jiān)督能力、職位要求、智力、自我實(shí)現(xiàn)、自信心和決斷力6項(xiàng)品質(zhì)對(duì)管理行為影響最大；安定的需要、接近員工和首創(chuàng)精神對(duì)管理工作有次要的作用；而其他4項(xiàng)，即要求高收入、支配他人的愿望、成熟感以及男子或女子氣對(duì)管理工作不產(chǎn)生影響[3]。這些研究結(jié)果本身對(duì)我們今天企業(yè)的管理實(shí)踐并不具備指導(dǎo)性的意義，但該領(lǐng)域大量研究的存在有兩個(gè)非常重要的啟示：一是表明研究本身的重要性；二是其研究方法的可借鑒性。當(dāng)然，國(guó)外更有意義的工作是針對(duì)管理者的工作要素所進(jìn)行的訓(xùn)練方法的研討，如評(píng)價(jià)中心對(duì)管理者交際能力以及敏感性所設(shè)計(jì)的訓(xùn)練方法等。而且，這類(lèi)研究持續(xù)至今仍然是組織行為研究的熱點(diǎn)課題之一[4,5]。下圖是根據(jù)評(píng)價(jià)中心最常提供的培訓(xùn)方法中所涉及的管理者工作要素的示意圖。從中可以看出低級(jí)管理者所需的技術(shù)技能最多，而高層管理者對(duì)概念技能要求最高，因此，管理層次也是影響管理者工作要素的變量之一。

附圖

圖1不同層次管理者三種技能差異的示意圖

90年代以后，國(guó)內(nèi)出現(xiàn)了一些針對(duì)具體企業(yè)的，涉及具體方法的相關(guān)研究[6,7]。相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)企業(yè)管理教育缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性。其主要表現(xiàn)為，缺乏相應(yīng)的適合我國(guó)實(shí)際需要的培訓(xùn)方法。在一項(xiàng)企業(yè)培訓(xùn)情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，企業(yè)已普遍認(rèn)識(shí)到管理教育對(duì)企業(yè)發(fā)展的意義，大、中型企業(yè)一般都設(shè)有培訓(xùn)的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)和專(zhuān)職人員，但存在的突出問(wèn)題是培訓(xùn)的有效性。目前有關(guān)管理教育的研究與實(shí)踐大都局限在經(jīng)驗(yàn)和描述性的層次。現(xiàn)在面臨的問(wèn)題是如何從理論的層面解決企業(yè)管理再教育的問(wèn)題。企業(yè)教育包括道德、知識(shí)和技能等方面的培訓(xùn)，其中又以管理人員的心理品質(zhì)、工作技能的培養(yǎng)更為重要和困難，其主要的難點(diǎn)在于培訓(xùn)方法的合理性和有效性。

由于文化背景的不同，即便是國(guó)外已證明為先進(jìn)和有效的方法，運(yùn)用于我國(guó)也有一個(gè)艱巨的移植過(guò)程。針對(duì)我國(guó)的具體實(shí)際，逐步完善我們自己獨(dú)特的訓(xùn)練體系和方法，無(wú)論從理論上，還是實(shí)踐上都是十分必要的。

3培訓(xùn)理論研究的可行性

現(xiàn)代心理學(xué)將學(xué)習(xí)解釋為因經(jīng)驗(yàn)而使行為或潛在行為產(chǎn)生較為持久改變的過(guò)程。培訓(xùn)則是受訓(xùn)者通過(guò)學(xué)習(xí)而習(xí)得某種新的或修正某種舊有的認(rèn)知和行為的過(guò)程[8]。作為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，培訓(xùn)中各個(gè)階段所產(chǎn)生的問(wèn)題與心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)過(guò)程中各重要階段所固有的問(wèn)題必然有其相似性。因此，心理學(xué)有關(guān)學(xué)習(xí)問(wèn)題的討論所形成的學(xué)科，如聯(lián)想心理學(xué)、完形心理學(xué)以及認(rèn)知心理學(xué)中的有關(guān)理論，對(duì)培訓(xùn)應(yīng)該具有理論性的指導(dǎo)作用。筆者認(rèn)為培訓(xùn)從理論上應(yīng)該有三個(gè)主要的過(guò)程：角色的鑒定、角色的比較以及角色的改進(jìn)。

3.1角色鑒定

角色鑒定是指對(duì)所培訓(xùn)的心理特質(zhì)的理論界定（心理特質(zhì)指在管理活動(dòng)中所需的特定心理品質(zhì)，有時(shí)它指的是行為模式，而有時(shí)它指的是技能形成中相應(yīng)形成的心理特性）。這一過(guò)程在理論上有重要的意義。心理特質(zhì)的界定是否正確、合理，是方法研究有效性的關(guān)鍵。通過(guò)研究可界定出管理人員的能力要素系列。

3.2角色比較

心理特質(zhì)的模式形成之后，就相當(dāng)于建立了一個(gè)比較的參照系統(tǒng)，也就是說(shuō)為培訓(xùn)的心理特質(zhì)提供了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或樣板。這是對(duì)實(shí)際的心理特質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。因此，角色比較就是實(shí)際管理活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的現(xiàn)實(shí)心理特質(zhì)與在該項(xiàng)管理活動(dòng)中所要求的特質(zhì)之間進(jìn)行的比較。這種比較在技術(shù)方法上要求設(shè)計(jì)、修訂和完善相應(yīng)的測(cè)驗(yàn)工具，同時(shí)，它又是工具操作化的過(guò)程。

3.3角色改進(jìn)

角色比較完成之后，角色改進(jìn)便成為可能，這也正是訓(xùn)練的基本任務(wù)。在研究中，角色改進(jìn)所涉及的問(wèn)題是確定訓(xùn)練的基本形式，如一般形式或心理形式（一般形式是指常規(guī)訓(xùn)練中使用的方法，心理形式是指利用心理的方法，如心理測(cè)量、小組互動(dòng)等），以及確定訓(xùn)練的基本程式，包括確定具體的測(cè)量工具，規(guī)定訓(xùn)練的步驟等。

上述三個(gè)方面的內(nèi)容構(gòu)成培訓(xùn)方法研究的完整過(guò)程。

4情景模擬方法

情景模擬方法實(shí)際上是設(shè)計(jì)訓(xùn)練方法的一種思路，理論上講是最可能具有訓(xùn)練效度的方法，也是國(guó)外近幾年方興未艾的研究熱點(diǎn)。任何一種訓(xùn)練方法的有效性都與它所能反映的實(shí)際情景中的品質(zhì)、技能和行為等特質(zhì)有關(guān)。如果訓(xùn)練方法所強(qiáng)化的特質(zhì)正是實(shí)際工作中所需要的，那么這一訓(xùn)練方法就是有效的。情景模擬法的中心含義就是以實(shí)際工作情景要求的特質(zhì)（包括心理品質(zhì)、技能和行為等）為依據(jù)，設(shè)計(jì)模擬情景，訓(xùn)練人員，以達(dá)到強(qiáng)化該特質(zhì)的目的。情景模擬訓(xùn)練法有三個(gè)技術(shù)關(guān)鍵：(1)特質(zhì)界定的準(zhǔn)確性；(2)測(cè)量工具在情景模擬中的可操作性；(3)情景模擬的效度，即情景模擬反映真實(shí)特質(zhì)的有效程度。情景模擬法的研究應(yīng)該成為培訓(xùn)方法研究的主要思路。情景模擬訓(xùn)練方法的關(guān)鍵是解決效度問(wèn)題。

關(guān)于一些具體的情景模擬的培訓(xùn)方法的研究在國(guó)外已趨成熟，并被廣泛應(yīng)用于企業(yè)的管理實(shí)踐中。而且，在每一種有影響力的方法面世之前，都會(huì)有一系列的相應(yīng)的研究直接圍繞該方法的有效性進(jìn)行全面、充分的研討，這保證了該方法在實(shí)際中的應(yīng)用。比如，Gaugler等人用元分析對(duì)評(píng)價(jià)中心的效度進(jìn)行了方法學(xué)意義上的探討。元分析是對(duì)以往研究的再分析過(guò)程，Gaugler等人的研究對(duì)有關(guān)評(píng)價(jià)中心的研究中所使用的效度指標(biāo)作了系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)評(píng)價(jià)中心的效度指標(biāo)的獲取途徑和衡量標(biāo)準(zhǔn)有很好的借鑒意義[9]。Brannixk(1989)等人則對(duì)某一具體的公文包測(cè)驗(yàn)進(jìn)行了研究，但其側(cè)重點(diǎn)仍然是對(duì)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)有效性的討論，研究中對(duì)公文包測(cè)驗(yàn)的效度評(píng)價(jià)構(gòu)成體系所作的深入分析，對(duì)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究具有很好的參照價(jià)值[10]。Goffin將心理學(xué)中傳統(tǒng)的人格測(cè)評(píng)方法與評(píng)價(jià)中心的情景模擬方法在效度指標(biāo)上加以比較，以增進(jìn)測(cè)量的有效性，從而改進(jìn)培訓(xùn)方法的使用效率[11]。這些研究對(duì)將評(píng)價(jià)中心中的具體方法（如無(wú)領(lǐng)導(dǎo)小組討論、角色扮演、管理游戲、公文包測(cè)驗(yàn)和行為示范等）廣泛地應(yīng)用于企業(yè)的招聘、選拔和人事培訓(xùn)，具有非常重要的意義。作為一個(gè)例子，下表是采用傳統(tǒng)方法與評(píng)價(jià)中心方法選拔英國(guó)軍隊(duì)軍官候補(bǔ)人員的成功率比較，數(shù)據(jù)表明心理學(xué)的測(cè)評(píng)方法顯著提高了選拔的有效性[3]?；顒?dòng)研究(actionresearch)是近期出現(xiàn)的一種變革過(guò)程，它通過(guò)系統(tǒng)地收集信息，在信息分析的基礎(chǔ)上選擇變革行為，并最終干預(yù)企業(yè)的人事活動(dòng)?；顒?dòng)研究的過(guò)程包括5個(gè)階段：診斷、分析、反饋、行動(dòng)和評(píng)價(jià)。活動(dòng)研究有兩個(gè)主要的優(yōu)點(diǎn)：第一，以問(wèn)題為中心；第二，強(qiáng)調(diào)人員參與[12]。活動(dòng)研究非常強(qiáng)調(diào)方法的科學(xué)性，從本質(zhì)上說(shuō)它也是以情景模擬方法為核心。

表1傳統(tǒng)方法與心理學(xué)方法選拔軍官候補(bǔ)人員的訓(xùn)練成績(jī)百分比(%)

方法數(shù)量?jī)?yōu)于一般一般低于一般和未及格

面試49122.141.336.6

評(píng)價(jià)中心72143.540.326.2

上述情況說(shuō)明了這樣一個(gè)事實(shí)，即國(guó)際上大量有關(guān)培訓(xùn)方法的研究，對(duì)我國(guó)企業(yè)培訓(xùn)方法的理論研究以及實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)方法的規(guī)范化操作，提供了非常好的學(xué)術(shù)和實(shí)踐依據(jù)。

5培訓(xùn)中的難點(diǎn)

培訓(xùn)對(duì)企業(yè)管理工作的重要性是不言而喻的。本文著重強(qiáng)調(diào)的是培訓(xùn)方法的科學(xué)性問(wèn)題。可以說(shuō)企業(yè)正處在兩難境地中，一方面大批的管理人員需要品質(zhì)、技能的再訓(xùn)練；另一方面訓(xùn)練方法缺乏科學(xué)研究與改進(jìn)，訓(xùn)練達(dá)不到良好的效果。因?yàn)槟壳皣?guó)內(nèi)這方面的研究并不多見(jiàn)，所以該方面的研究具有極重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。大力開(kāi)展這方面的研究工作，對(duì)于盡快使我國(guó)企業(yè)培訓(xùn)跨上一個(gè)新的臺(tái)階極其重要。唯有如此，才能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)時(shí)期企業(yè)發(fā)展的要求，尤其是適應(yīng)加入WTO后我國(guó)企業(yè)加入世界競(jìng)爭(zhēng)大格局的要求。然而，提高企業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量的途徑是強(qiáng)化培訓(xùn)方法的科學(xué)性和有效性，要做到這一點(diǎn)應(yīng)該倡導(dǎo)進(jìn)行針對(duì)我國(guó)企業(yè)具體實(shí)際的實(shí)驗(yàn)研究，而且應(yīng)遵循培訓(xùn)方法的基本規(guī)律，力求在理論與實(shí)際的結(jié)合中創(chuàng)造新的企業(yè)培訓(xùn)方法。

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第5篇：心理學(xué)中人格的含義范文

生命對(duì)每個(gè)人都只有一次，珍愛(ài)生命是人的天職。中學(xué)語(yǔ)文所涉及的范圍相當(dāng)廣泛，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育的極好教材。但是，有些內(nèi)容如果教師不去強(qiáng)調(diào)，學(xué)生有可能一生都不會(huì)意識(shí)到。語(yǔ)文教師有責(zé)任和義務(wù)把落實(shí)這部分內(nèi)容放在教學(xué)的重要位置。如何認(rèn)識(shí)生命，如何珍惜生命，如何尊重生命，如何欣賞生命.語(yǔ)文學(xué)科在對(duì)學(xué)生進(jìn)行祖國(guó)的語(yǔ)言文字教育的同時(shí)，也應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地承擔(dān)起對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育的重任。

一、生命教育的歷史過(guò)程與基本內(nèi)涵

生命作為世界存在的基礎(chǔ)，是人類(lèi)教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與最高目的。教育作為培養(yǎng)人的人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)，自其產(chǎn)生之日起就擔(dān)負(fù)著提升人的生命質(zhì)量的使命。然而，伴隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，其負(fù)面作用也日益體現(xiàn)：個(gè)體的人日益至上的物質(zhì)利益的追求，某種程度上來(lái)講，科技已成為人們滿足自身欲望的工具。正如臺(tái)灣學(xué)者張春興等人所說(shuō)：“我們雖不能認(rèn)定物質(zhì)文明給人類(lèi)帶來(lái)了災(zāi)難，但卻可以斷言單憑科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，并不能保證獲得美好的生活；甚至科學(xué)技術(shù)愈進(jìn)步，反而會(huì)增加人們對(duì)于未來(lái)的恐懼?！笨萍祭硇运枷胗绊懛秶畯V以至于教育領(lǐng)域也概莫能外，如我們司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象--------教師心目中有教書(shū)而無(wú)育人，有知識(shí)而無(wú)生命。學(xué)生也被當(dāng)成待加工的原材料，完全忽視了學(xué)生的思維存在性以及獨(dú)立性和創(chuàng)造性。與此同時(shí)，作為教學(xué)主導(dǎo)地位的教師也在某種程度上被人為的壓抑了，其自身生命價(jià)值也被蒙蔽。課堂教學(xué)從而走向荒漠化。

那么，生命教育到底是一種什么樣的教育？其所追求宗旨是什么？

對(duì)于這樣的問(wèn)題，我們應(yīng)該從人作為一個(gè)完整健全的人的角度來(lái)理解。人之所以作為人，是應(yīng)為它既有理智，還有情感，擁有人之為人之趣味，是一個(gè)健全完整的生命，而不是一個(gè)冰冷的學(xué)習(xí)機(jī)器；從當(dāng)前教育中人的失落，導(dǎo)致單面人現(xiàn)象出現(xiàn)的現(xiàn)狀出發(fā)。我們可以應(yīng)用王北生教授的說(shuō)法：“生命教育作為一種教育價(jià)值趨向，一種新的教育理念，他注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，依據(jù)生命的特征來(lái)開(kāi)展教育，來(lái)喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開(kāi)發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為宗旨，重視對(duì)學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育?！?/p>

二、生命教育的理論基礎(chǔ)

人本主義心理學(xué)是西方心理學(xué)發(fā)展的一種新的趨向，人本主義心理學(xué)的出現(xiàn)，是對(duì)以往心理學(xué)研究中“無(wú)人”現(xiàn)象的超越。從人本主義心理學(xué)的角度出發(fā)，生命教育理論主張教育教學(xué)的展開(kāi)應(yīng)該以“人”及“人的生命”為出發(fā)點(diǎn)，在關(guān)照學(xué)生的不同個(gè)性特征時(shí)，還要注重學(xué)生在德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一切有效率學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，把學(xué)生視為有待發(fā)展的個(gè)體，充分挖掘?qū)W生發(fā)展的潛力，以提升學(xué)生的生命價(jià)值為最高追求目標(biāo)

三.在中學(xué)語(yǔ)文課中進(jìn)行生命教育的必要性

首先從學(xué)生的角度講，由于中學(xué)生的自身的原因，他們還無(wú)法對(duì)生命的真諦做出一個(gè)準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，也談不上去敬畏生命，熱愛(ài)生命。他們的生理心理的發(fā)展條件決定了自身對(duì)未來(lái)發(fā)展的迷茫與困惑，這種無(wú)助的迷茫如果不能及時(shí)的加以引導(dǎo)，甚至還會(huì)延續(xù)到大學(xué)、成人。而中學(xué)語(yǔ)文課與中學(xué)思想政治課是最能直接對(duì)學(xué)生思想進(jìn)行啟迪和教育的學(xué)校課程。因此，通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科的課堂教學(xué)，來(lái)貫徹生命的可貴，讓學(xué)生理解人生的意義，從而提高學(xué)生對(duì)生命的重視和感悟，具有迫切現(xiàn)實(shí)的意義。

其次，作為語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科本身而言，其作為母語(yǔ)的先天優(yōu)勢(shì)彰顯欲盡，而其本身所擔(dān)負(fù)的責(zé)任中就有“授業(yè)傳道”，在學(xué)校教學(xué)中其與思想政治課一樣擔(dān)負(fù)著學(xué)校德育的工作，兩者可謂比肩。作為所有學(xué)科課程中唯一一門(mén)可以在思想、情感、理智、認(rèn)知與興趣皆可與學(xué)生進(jìn)行全方位的交流的知識(shí)學(xué)科，語(yǔ)文這門(mén)課除了要向?qū)W生傳授知識(shí)之外，還包括幫助學(xué)生形成正確的人生觀、價(jià)值觀，幫助學(xué)生自立、自主、自強(qiáng)，可見(jiàn)，語(yǔ)文學(xué)科的自身學(xué)科性質(zhì)也決定了其進(jìn)行生命教育的必要。

四. 提升教師自身素質(zhì)，系統(tǒng)、深入的理解“生命教育”

中學(xué)語(yǔ)文課中生命教育的主要實(shí)施者是科任教師，這就對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高的要求：他們必須把學(xué)科知識(shí)內(nèi)容與生命教育這一價(jià)值理念有機(jī)融合，做到情理相隨，只有這樣，方可達(dá)到教學(xué)的最高境界—潤(rùn)物于無(wú)聲之中；要擯棄那種枯燥說(shuō)理的教育模式。其次，科任教師應(yīng)具備生命教育的理念來(lái)進(jìn)行教學(xué)。就我個(gè)人了解，有部分教師對(duì)于生命教育的意義僅靠自身的理解和業(yè)余學(xué)習(xí)，存在以下幾部分情況：

一種是并不知道具體的含義，而是泛泛而談，認(rèn)為是教導(dǎo)學(xué)生要珍惜自己的生命；一種是將生命教育狹義的理解為是禁毒教育、安全教育、青春期教育以及心理健康教育；另外還有將生命教育理解為不僅要珍惜自己的生命，也要珍惜世界上一切事物的生命。由此可見(jiàn)，教師對(duì)于生命教育的含義，還停留在較淺層面。因此，注重生命教育的前提是要提升教師個(gè)人素質(zhì)，如此方可對(duì)癥下藥，對(duì)學(xué)生實(shí)施實(shí)實(shí)在在的思想啟迪，喚醒其生命意識(shí)。

五.通過(guò)課外閱讀，加強(qiáng)珍愛(ài)生命意識(shí)

閱讀的主體是學(xué)生。閱讀是讀者個(gè)性化的行為，閱讀的過(guò)程也是一個(gè)富有創(chuàng)造性的過(guò)程。當(dāng)閱讀主體的個(gè)性與作品全部或部分相契合時(shí)，個(gè)性與個(gè)性的碰撞就會(huì)閃爍出耀眼的火花。閱讀教學(xué)就應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上建構(gòu)有個(gè)性特征的理解和感悟，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行生與生的交流。讓其在感悟與交流中，對(duì)生命的內(nèi)涵做出深層的詮釋。

“語(yǔ)文的外延等于生活的外延。”我們的語(yǔ)文教學(xué)要立足課堂，放眼課外，把生活引進(jìn)課堂，進(jìn)行大語(yǔ)文教學(xué)，在喚醒學(xué)生的生命意識(shí)方面，亦然。閱讀之后，我們可采取實(shí)踐體驗(yàn)的方式，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文章的領(lǐng)悟；同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在業(yè)余時(shí)間多看一些相關(guān)課外書(shū)籍。

一些課外書(shū)籍和名人軼事也可對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。如中學(xué)生喜愛(ài)的臺(tái)灣女作家三毛，教師在介紹他的作品時(shí)，可向?qū)W生介紹她的人生經(jīng)歷，如三毛曾因丈夫摩西不幸去世而悲痛欲絕，想自殺殉情，她的父母告訴她，如果她真的這樣做了，他們會(huì)恨她，因?yàn)樗龤⑺懒怂麄冏钚膼?ài)的女兒。后來(lái)，三毛就堅(jiān)強(qiáng)的活了下來(lái)，因?yàn)樗?，除了丈夫，她還是父母的女兒。由此，我們可以引導(dǎo)學(xué)生理解，人的生命不僅屬于自己，還屬于愛(ài)我們的所有人，隨隨便便拋棄生命是一種不負(fù)責(zé)任的行為。如此，讓學(xué)生懂得珍惜生命是一種責(zé)任。

六.對(duì)話教學(xué)視角下，讓學(xué)生懂得關(guān)懷生命

第6篇：心理學(xué)中人格的含義范文

【關(guān)鍵詞】元理論 教育元理論 教育之愛(ài) 教育之真 教育之美

一、理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)意義

1．元理論含義

在西方教育理論中，“元教育理論”（Meta－theory of education）一詞正式出現(xiàn)是20世紀(jì)70年代初?！霸逃碚摗?、“元教育學(xué)”、“元教理學(xué)（Meta－educoeogy）”概念最早是由德國(guó)教育家爾夫?qū)祭捉蚩ǎ╓. Brezinka）在其論著《從教育學(xué)到教育科學(xué)：元教育理論導(dǎo)論》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它與某一學(xué)科的名稱(chēng)相連所構(gòu)成的名詞，意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級(jí)的邏輯形式，講義一種批判的態(tài)度來(lái)審視原來(lái)學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及其他種種表現(xiàn)。也就是說(shuō)，元研究就是對(duì)原有學(xué)科所作的邏輯——語(yǔ)言層面的分析，它不宜對(duì)原有學(xué)科現(xiàn)象領(lǐng)域即內(nèi)容作為研究對(duì)象，而是對(duì)原有學(xué)科的陳述體系進(jìn)行形式分析，對(duì)某類(lèi)研究活動(dòng)存在的問(wèn)題（元問(wèn)題）進(jìn)行的研究。

2．教育學(xué)元理論（元教育學(xué)）

教育學(xué)元研究的結(jié)果是形成教育學(xué)的元理論，系統(tǒng)化的教育學(xué)元理論就形成了元教育學(xué)，她是對(duì)教育學(xué)進(jìn)行元研究的學(xué)科，是以教育學(xué)及其研究狀態(tài)為研究對(duì)象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學(xué)理論，對(duì)概念和范疇進(jìn)行嚴(yán)格的規(guī)定并力求取得一定的表述，為教育學(xué)的反思提供了理性的武器，為檢驗(yàn)與整合教育知識(shí)提供了標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范與規(guī)則，促使教育學(xué)的完善。而且，對(duì)于教育研究來(lái)說(shuō)，元教育學(xué)有助于為其提供一種元教育觀，即給研究者提供一個(gè)適合的視界，進(jìn)而調(diào)整安久的方向與思路，提高研究的質(zhì)量。

3．大學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的一般問(wèn)題

許多大學(xué)生在步入大學(xué)時(shí)面臨的首要問(wèn)題是從“讓我學(xué)”到“我要學(xué)”的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，往往由于自控力較差而學(xué)業(yè)成績(jī)下滑；課程設(shè)置缺乏自由度，條條框框較多，很難形成以求知與滿足興趣為先導(dǎo)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣；大學(xué)教育很大程度上還是應(yīng)試教育，考試作弊，作業(yè)下載的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，長(zhǎng)此以往易形成投機(jī)取巧的不良習(xí)慣，不利于職業(yè)生涯的發(fā)展；大學(xué)里師生關(guān)系淡漠，高校教師責(zé)任心普遍較差，除了教學(xué)任務(wù)外還肩負(fù)一定量的科研任務(wù)，缺少與學(xué)生溝通的時(shí)間與精力等。

二、教育元理論三元素在教育實(shí)踐中的處方性研究

教育元理論是：“相對(duì)于教育理論并不是更高一級(jí)的知識(shí)形式，它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識(shí)?！币虼?，本人依據(jù)對(duì)于教育理論和教育心理學(xué)的理解之上，給出了以下三個(gè)參照物，并將其作為教育元理論中的三個(gè)基本元素：

1．教育之愛(ài)

從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛(ài)的光芒，如孔子的“愛(ài)之，能勿勞乎？忠之，能勿誨乎？”，陶行知的“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”，德國(guó)精神科學(xué)教育學(xué)的代表人物諾爾指出，“教育的基礎(chǔ)是成熟之人與成長(zhǎng)中之人之間的情感型的關(guān)系。而且這種關(guān)系是為了兒童的自身的目的，即走向他的生活和形式?！睂?duì)于諾爾來(lái)說(shuō)，這種以愛(ài)、信任和尊重為特征的教育關(guān)系，是教育工作的自身基礎(chǔ)，因?yàn)椴皇撬?，而是這種關(guān)系本身才是教育最為深沉的內(nèi)容和最終的條件。他指出，“教育工作的最終秘密就是正確的教育關(guān)系，就是把教育者和兒童聯(lián)系起來(lái)的創(chuàng)造性地關(guān)系。”而來(lái)自經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)的代表布雷欽卡的批判指出，“教育關(guān)系實(shí)際上就是一種職業(yè)關(guān)系?！甭殬I(yè)教育者與受教育者的關(guān)系不只屬于同一生活共同體的關(guān)系，而是基于一種契約關(guān)系：教育（特別是教學(xué)）是為了獲得工資。而在批判教育學(xué)者看來(lái)，精神科學(xué)教育學(xué)過(guò)于重視教育者的意向，而忽視了受教育者的意向，這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關(guān)系。所以莫倫豪爾指出，教育科學(xué)的認(rèn)識(shí)興趣是對(duì)解放的興趣，也就是“主體從限制其理性以及與理性相關(guān)的社會(huì)行動(dòng)的條件中解放出來(lái)”。在高等教育中，教育的科學(xué)化和教育關(guān)系的過(guò)度職業(yè)化導(dǎo)致了一種建立在對(duì)象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)論的過(guò)度膨脹，導(dǎo)致了教育過(guò)多的技術(shù)傾向和因果傾向，把對(duì)待人的“我——你”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)待物的“我——它”關(guān)系。在高等教育神圣的知識(shí)殿堂內(nèi)，教師要“捧”的是理解的心靈，為此做出任何高度的評(píng)價(jià)都不為過(guò)。在“我——你”關(guān)系的建立過(guò)程中，為了盡可能地實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的教育效果，教師要糾正過(guò)多的技術(shù)傾向，打破建立在對(duì)象化基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)論的因果模式，承認(rèn)并尊重學(xué)生的個(gè)性差異；善于為學(xué)生營(yíng)造寬松愉悅的教學(xué)環(huán)境；要積極評(píng)價(jià)學(xué)生，最大限度地理解、寬容、善待學(xué)生；尊重學(xué)生的權(quán)利；欣賞學(xué)生個(gè)性中的亮點(diǎn)。

2．教育之真

陶行知先生的教育理想之一是“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”。其中體現(xiàn)的是一種求真務(wù)實(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和教書(shū)以育人為本的教學(xué)理念。所謂教育活動(dòng)是教師與學(xué)生在不斷變化的教育情境中所進(jìn)行的雙向互動(dòng)，其根本矛盾是學(xué)生個(gè)體發(fā)展的應(yīng)然目的與實(shí)然狀況之間的矛盾。這個(gè)矛盾的解決就是在教育活動(dòng)中把一個(gè)實(shí)然的人按一個(gè)應(yīng)然目的來(lái)改變，改變的任務(wù)責(zé)無(wú)旁貸地落到教師身上，教師在改變過(guò)程中進(jìn)行著知識(shí)傳遞和價(jià)值引導(dǎo)。所謂“價(jià)值引導(dǎo)”，即指教育是投射、蘊(yùn)涵著教育者主觀意志與價(jià)值觀念的引導(dǎo)活動(dòng)。教師作為知識(shí)與文化的傳承者，具有暫時(shí)的文化優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)負(fù)有道義上的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值上的選擇。在價(jià)值引導(dǎo)過(guò)程中，因教育本身所具有的工具理性，價(jià)值引導(dǎo)必然體現(xiàn)階級(jí)的意志、教育的性質(zhì)和教育者的人生追求。而在教育活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中，應(yīng)然目的應(yīng)遵從實(shí)然的人的真實(shí)需求和水平來(lái)設(shè)定，而脫離了真實(shí)的教育，應(yīng)然目的指向的教育活動(dòng)必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學(xué)是對(duì)人性、對(duì)心理學(xué)及對(duì)教育的一些觀念、態(tài)度和主張。在教育上人文主義者，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識(shí)，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識(shí)。其代表人物羅杰斯的學(xué)習(xí)理論主要是以學(xué)生為中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。他在《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中提到：“人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力；教材有意義且符合學(xué)生目的者才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)；在較少威脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)；主動(dòng)自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果；自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思維與創(chuàng)造力；知識(shí)外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動(dòng)的社會(huì)?！彼?，尊重客觀事實(shí)，崇尚科學(xué)真理是教育之真的核心價(jià)值所在。

3．教育之美

教育之美其本質(zhì)即揭示了教育藝術(shù)的本質(zhì)。也就是教師和學(xué)生之間的和諧的關(guān)系。“度與和諧”是人們?cè)谏鐣?huì)生產(chǎn)活動(dòng)和精神生活中所追尋的一種境界，是在社會(huì)活動(dòng)中人們掌握和運(yùn)用客觀規(guī)律創(chuàng)造出與人的目的相一致的、凝結(jié)著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式?！岸扰c和諧”作為人們的一種主觀的體驗(yàn)和感受，是客體的某些方面達(dá)到了與主體的高度統(tǒng)一與和諧，使主體感受到滿足與愉悅。因而，人們總要通過(guò)自己的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)追求和創(chuàng)造美的境界，即運(yùn)用內(nèi)在的尺度，改造客體，使之達(dá)到和諧之美的過(guò)程。教育活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程是教育者的主動(dòng)精神作用教育對(duì)象的協(xié)調(diào)控制活動(dòng)，不可避免地要體現(xiàn)和諧，體現(xiàn)教育活動(dòng)的美的價(jià)值，使教育主體與教育客體達(dá)到高度的和諧與統(tǒng)一。

首先，師生之間應(yīng)構(gòu)建和諧美好的人際關(guān)系。人的交往的內(nèi)在美表現(xiàn)是高尚的道德情操，外在表現(xiàn)是言語(yǔ)行為之美。教師的人格是高品位人際關(guān)系的重要基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系，可滿足學(xué)生的由單純的認(rèn)知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實(shí)施愛(ài)的教育，“愛(ài)中有嚴(yán)，嚴(yán)中有度”構(gòu)建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關(guān)系。

其次，教師應(yīng)探究和諧美好的教學(xué)過(guò)程。教學(xué)是一種藝術(shù)化的教育，是一種創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)，融入了施教者的人生歷練、情感創(chuàng)造，是機(jī)械技巧的超越和升華。高等教學(xué)活動(dòng)作為青年人生活中重要的實(shí)踐活動(dòng)之一，必然有著豐富的審美因素，使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)感受到和諧的美，融入和諧的美的意念。其核心是尊重學(xué)生的個(gè)性差異，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的完整人格。教育過(guò)程中要鼓勵(lì)受教育者自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，培養(yǎng)學(xué)生自由選擇的能力?？傊?，在教學(xué)活動(dòng)中，由和諧效應(yīng)帶來(lái)愉悅性，使學(xué)生成為教學(xué)世界中的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者，使學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為一種豐富的精神享受，達(dá)到真正的和諧之美。

再次，創(chuàng)造和諧優(yōu)美的活動(dòng)環(huán)境。要按和諧的規(guī)律來(lái)建立人與環(huán)境的相互關(guān)系。優(yōu)美的活動(dòng)環(huán)境會(huì)給人們帶來(lái)審美的享受，激發(fā)出創(chuàng)造的熱情，提高活動(dòng)的效率，環(huán)境美能夠滿足人的生存和發(fā)展的需要適合于社會(huì)活動(dòng)的需要。教育活動(dòng)中應(yīng)堅(jiān)持“環(huán)境育人”原則。學(xué)校力求改善辦學(xué)條件建設(shè)，優(yōu)美的校園風(fēng)景，布局合理的校園設(shè)施，現(xiàn)代化的教育技術(shù)設(shè)備，能使校園融傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代技術(shù)于一身，最終實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧健康發(fā)展。

三、小 結(jié)

人們是根據(jù)需要來(lái)選擇區(qū)別、聯(lián)系還是區(qū)別加聯(lián)系的，包括二元、三元、多元，都是根據(jù)需要去選擇的。教育的目的不是具體任務(wù)或技術(shù)方面的訓(xùn)練，而是喚醒對(duì)人類(lèi)生活的可能前景的認(rèn)識(shí)，引發(fā)或者培養(yǎng)青年人的人性意識(shí)。有的人生來(lái)就具有這種意識(shí)，他們的潛力就自然得到發(fā)揮。但是大多數(shù)人需要喚醒他們這種意識(shí)。心理問(wèn)題的根源是沖突，需要包容和不沖突或減少?zèng)_突時(shí)，我們選擇愛(ài)、真和美，即人類(lèi)生存的基本需求出發(fā)，結(jié)合人的感性和理性，選擇和諧和統(tǒng)一的方法加以解決。因此，大學(xué)教學(xué)的任務(wù)不僅要對(duì)教育寄予中心地位的重視，而且也在總體上打下全面教育的基礎(chǔ)，目的是全面發(fā)展個(gè)性和充分發(fā)揮個(gè)人才能。

參考文獻(xiàn)

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5 張積家.高等教育心理學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2009

第7篇：心理學(xué)中人格的含義范文

關(guān)鍵詞:美術(shù)教育;人文精神培養(yǎng);綜合能力

一、人文精神的含義與價(jià)值

人文精神是一種普遍的人類(lèi)自我關(guān)懷,表現(xiàn)為對(duì)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、命運(yùn)的維護(hù)、追求和關(guān)切,對(duì)人類(lèi)遺留下來(lái)的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視,對(duì)一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。它關(guān)注人存在的意義、尊嚴(yán)、價(jià)值、道德、文化傳統(tǒng),關(guān)注人的自由與平等,人與社會(huì)、自然之間的和諧等。人本教育是人文精神的核心,而人本教育是“以人為本”的教育,以人格完善為教育的最終目標(biāo)。突出人文科學(xué)的價(jià)值,將人文教育貫穿于教育的整個(gè)過(guò)程中,使教育人性化、人格化、個(gè)性化。鼓勵(lì)學(xué)生自己學(xué)會(huì)認(rèn)知、感受和思考,自己體味人生道理和文化價(jià)值;強(qiáng)調(diào)人的自由、尊嚴(yán)和人格,重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、積極性及發(fā)展?jié)摿?。鼓?lì)學(xué)生自己求知、自己探索、自己發(fā)現(xiàn)、判斷真?zhèn)闻c價(jià)值,從探索和發(fā)現(xiàn)中學(xué)得所需要的知識(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中相互尊重、相互接受、相互幫助。在人本主義教育的內(nèi)涵中,不僅強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)的完善,而且倡導(dǎo)關(guān)心自然、關(guān)心他人、關(guān)心社會(huì),培養(yǎng)學(xué)生能夠和他人合作,有效交流,和諧共處。

二、美術(shù)教育中人文精神的價(jià)值體現(xiàn)

“美術(shù)教育具有人文特質(zhì),是九年制義務(wù)教育階段學(xué)生必修的藝術(shù)課程,也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育的主要渠道,在實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中具有不可替代的作用。”這是美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于課程性質(zhì)的一段表述,而美術(shù)作為人文科學(xué)的核心之一,凝結(jié)著濃郁的人文精神,人的自由、尊嚴(yán)、智慧、理想、愿望、情感、意志、價(jià)值、道德、個(gè)性、修養(yǎng)、生活狀態(tài)等人文特征都蘊(yùn)含在不同時(shí)代、不同國(guó)度的藝術(shù)家所創(chuàng)造的藝術(shù)作品中。所以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注美術(shù)知識(shí)、藝術(shù)技能與人的情感、價(jià)值觀、個(gè)性、生活狀態(tài)等關(guān)系,指引學(xué)生關(guān)心人類(lèi)的變化現(xiàn)象是十分重要的。

三、美術(shù)教育與人文精神的培養(yǎng)

1.正確認(rèn)識(shí)美術(shù)教育在兒童心目中的地位

作為成年人,我們從來(lái)都是和孩子從同一方面看他們的畫(huà),而且是從同一視角。我們往往忽略了,兒童美術(shù)教育是一個(gè)承接和釋放情感的載體,兒童繪畫(huà)和他的身心發(fā)展一樣,有一些早期的原生態(tài)凈土,在這片凈土上,每個(gè)孩子都在發(fā)展著自己的個(gè)性,按自己的規(guī)律成長(zhǎng)。兒童美術(shù)教育在兒童心中具有不可替代的神圣的位置,教師和家長(zhǎng)應(yīng)該給孩子提供自由表現(xiàn)的機(jī)會(huì),鼓勵(lì)他們用不同的藝術(shù)形式大膽地表達(dá)自己的情感、理解和想象,尊重每一個(gè)孩子的想法和創(chuàng)造,肯定和接納他們獨(dú)特的審美感受和表現(xiàn)方式,分享他們創(chuàng)造的快樂(lè)。

2.解放天性,注重兒童的情感體驗(yàn)

杜威提出要保存兒童的天性,尹少淳先生提出,應(yīng)該以一種發(fā)展的眼光看待兒童作畫(huà),要保護(hù)兒童美術(shù)學(xué)習(xí)的重要品質(zhì):如高昂的興趣,旺盛的想象力和主動(dòng)大膽的創(chuàng)造精神。許多心理學(xué)家已經(jīng)證明,自由說(shuō)話或交談,是緩和個(gè)人情感與他人之不和,以及侵蝕行動(dòng)最有效的安全活塞。由于兒童語(yǔ)言發(fā)展的局限,他們還不善于用語(yǔ)言表達(dá)那些令他感到新奇或不滿的事情,他們常選擇繪畫(huà)的方式來(lái)表達(dá),邊畫(huà)邊用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行補(bǔ)充。這是因?yàn)槊佬g(shù)活動(dòng)比較開(kāi)放,兒童可以不受限制自由靈活地表達(dá)自己的想法和愿望。這樣會(huì)使他們的情緒、情感能夠得到充分的釋放和宣泄,可以使兒童解脫心理壓力和緊張,使情感自由舒張,提高他們對(duì)環(huán)境的自我適應(yīng)和調(diào)整能力。

3.了解人類(lèi)文化背景,尊重多元文化

美術(shù)是人類(lèi)文化最早和最重要的符號(hào)性載體之一,記錄和再現(xiàn)了人類(lèi)文化和思想的發(fā)展進(jìn)程。用美術(shù)這種藝術(shù)形式表達(dá)思想和情感是人類(lèi)歷史中的一種重要的文化行為。通過(guò)美術(shù)與文化的聯(lián)系,可以了解不同地域文化背景,學(xué)會(huì)尊重多元文化。我們所接觸到的很多美術(shù)作品都有象征意義,這是由文化所規(guī)定的。人類(lèi)社會(huì)的神話、史詩(shī)、傳說(shuō)、典故、宗教、寓言都是規(guī)定象征的重要原因。所以美術(shù)教學(xué)可充分發(fā)揮學(xué)校、家庭、社會(huì)的多元文化的總體效益,整合各方面的教育影響,引導(dǎo)學(xué)生走向生活、走向社會(huì)、走向自然。通過(guò)欣賞、認(rèn)識(shí)自然美和美術(shù)作品的材料、形式與內(nèi)容等特征;通過(guò)描述、分析、對(duì)比與討論等方式;了解美術(shù)表現(xiàn)的多樣性;通過(guò)走進(jìn)博物館、美術(shù)館、民俗館,了解其中的民族民間美術(shù)、藝術(shù)等文化,了解它們與其他地區(qū)或其他民族美術(shù)文化的異同;通過(guò)參觀、座談、調(diào)查、訪問(wèn)藝術(shù)家工作室等參與活動(dòng),了解中外藝術(shù)家的藝術(shù)思想、生活及作品誕生的過(guò)程,或結(jié)合有關(guān)資料,讓學(xué)生了解相關(guān)國(guó)家的地理、歷史、風(fēng)俗人情、社會(huì)風(fēng)貌、增進(jìn)對(duì)不同國(guó)家、民族,不同風(fēng)格畫(huà)派的了解與尊重。

4.創(chuàng)建良好的師生關(guān)系,使學(xué)生身心得到協(xié)調(diào)發(fā)展

人文教育提倡創(chuàng)建積極的充滿人性味的師生關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍,讓每一個(gè)兒童在這種氛圍中充分展現(xiàn)個(gè)性。人文教育強(qiáng)調(diào)以人為中心,注重教師所應(yīng)具備的人性觀。美術(shù)教師必須加強(qiáng)自身的知識(shí)的同時(shí),也要能解讀兒童繪畫(huà),善于與兒童溝通。如果不能了解孩子就無(wú)法做好本職工作?，F(xiàn)代兒童美術(shù)教育以人發(fā)展為中心,教育兒童的前提建立在尊重和了解兒童,一切以兒童心理發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)。教師不僅要須知心理學(xué)知識(shí),而且要具有理解兒童,善于和兒童建立密切融洽關(guān)系的本領(lǐng)。他們能隨時(shí)進(jìn)入兒童的天地中,能聽(tīng)懂兒童的心聲,知道兒童喜歡什么,需要什么,他們?cè)趺聪?怎么做;并能以平等、友善的態(tài)度與兒童做朋友。只有這樣,教師才有資格去幫助和指導(dǎo)兒童。

5.注重人品與道德修養(yǎng),為健全人格的塑造打基礎(chǔ)

第8篇：心理學(xué)中人格的含義范文

論文摘要:從理性概念的分析切入，分析完全理性的內(nèi)涵與缺陷，闡述更為接近人類(lèi)真實(shí)行為的有限理性的產(chǎn)生機(jī)理，總結(jié)有限理性決策模式的基本內(nèi)容。

理性成了人類(lèi)標(biāo)榜自身區(qū)別于動(dòng)物的文明標(biāo)簽。人類(lèi)通過(guò)理性的運(yùn)用，一步步從蒙昧無(wú)知走向文明開(kāi)化，并在這一過(guò)程中看到了自己的本質(zhì)力量。但是，這種對(duì)理性的極度崇拜與自信，又在一定程度上使人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展陷人了困境，讓人類(lèi)意識(shí)到了在特定歷史條件下，理性都是有限度的，這種限度確定了人類(lèi)潛能與智力發(fā)揮的邊界。

一、理性界定

廣義而言，理性指一種行為方式，它適合實(shí)現(xiàn)指定目標(biāo)，而且在給定條件和約束的限度之內(nèi)。在不同的學(xué)科領(lǐng)域，理性所涵蓋的內(nèi)容存在著差異。在早期心理學(xué)、邏輯學(xué)和倫理學(xué)中，理性指運(yùn)用才智進(jìn)行選擇的過(guò)程，比如詹姆士在《心理學(xué)原理》一書(shū)中將理性作為“推理的特定思考過(guò)程”的同義語(yǔ);而在經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)界，理性則指選擇本身，比如達(dá)爾和林德布魯姆指出“一項(xiàng)行動(dòng)是理性的，即對(duì)于指定目標(biāo)及其真實(shí)處境來(lái)說(shuō)，該行動(dòng)被‘正確地’設(shè)計(jì)成一種能謀求最大成功的行動(dòng)”。

二、完全理性的內(nèi)涵及其缺陷

(一)完全理性的內(nèi)涵

完全理性假設(shè)是傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)理論研究的理論基礎(chǔ)。完全理性假設(shè)包括:(1)所有經(jīng)濟(jì)主體愿意且能夠最大化他們的預(yù)期效用;(2)所有經(jīng)濟(jì)主體有理性預(yù)期，理性預(yù)期意味著所有經(jīng)濟(jì)主體關(guān)于每個(gè)經(jīng)濟(jì)主體如何行動(dòng)有完全相同和正確的信念。具有完全理性的行為人是個(gè)無(wú)所不知的超人，他具有縱向和橫向方面完備的知識(shí)。在縱向方面，他可以預(yù)測(cè)未來(lái);在橫向方面，他通曉資源、交易伙伴和環(huán)境等情況。

在理性的假設(shè)前提下，新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家構(gòu)建了一個(gè)邏輯優(yōu)美、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕?jīng)濟(jì)大廈，全面論證亞當(dāng)·斯密的“無(wú)形之手”原理。正如主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的典型代表弗里德曼的著名論斷所述，“徹底的‘現(xiàn)實(shí)主義’顯然無(wú)法實(shí)現(xiàn);看一個(gè)理論是否‘足夠’現(xiàn)實(shí)，只能看它就眼下意圖而言，是否能做出充分好的預(yù)見(jiàn)，或做出比其他理論更好的預(yù)見(jiàn)”。主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的完全理性假設(shè)致使其形成令人稱(chēng)贊的完美體系和預(yù)測(cè)能力，但是這種完美只是抽象上的理想模式和方法，不僅經(jīng)不起經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)部的邏輯推敲，也經(jīng)不起實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)。

(二)完全理性的缺陷

自1930年代西方發(fā)達(dá)國(guó)家相繼發(fā)生經(jīng)濟(jì)衰退和危機(jī)以來(lái)，完全理性的假設(shè)就遭到來(lái)自各方的譴責(zé)和質(zhì)疑，主流經(jīng)濟(jì)學(xué)理論根基存在的缺陷不斷被揭示，主要包括:行為人的行動(dòng)不僅受到理性的驅(qū)使也受到感性因素的影響;行為人不具備完全的計(jì)算和邏輯推理能力，也無(wú)法像先知一樣可以預(yù)測(cè)未來(lái);行為人具有異質(zhì)性和差異性偏好;無(wú)法量化全部選擇的結(jié)果，當(dāng)然也就不可能賦予每種效用數(shù)值，比較行動(dòng)方案的優(yōu)劣，也就無(wú)法進(jìn)行理想中的選擇。

西蒙明確指出:“經(jīng)濟(jì)學(xué)家們給經(jīng)濟(jì)人賦以一種全智全能的荒謬?yán)硇?。這種經(jīng)濟(jì)人有一個(gè)完整而內(nèi)在一致的偏好體系，使其能夠在他所面臨的備選方案當(dāng)中做出抉擇，他總是完全了解有哪些備選的替代方案，他為擇善而進(jìn)行的計(jì)算，不受任何復(fù)雜性的限制;對(duì)他來(lái)說(shuō)，概率計(jì)算既不可畏，也不神秘”。西蒙認(rèn)為這種全知全能的經(jīng)濟(jì)人抽象無(wú)異于“奧林匹亞山神模式”，它對(duì)個(gè)人認(rèn)知能力的假說(shuō)，與現(xiàn)實(shí)中人類(lèi)的實(shí)際行為或者可能的行為幾乎沒(méi)有什么關(guān)系，剩下的不過(guò)是“它具有很大的智慧和美學(xué)魅力”。西蒙認(rèn)為，這種經(jīng)濟(jì)人固然“具有很大的智慧和美學(xué)魅力，但同具有血肉之軀的人的實(shí)際行為(或可能的行為)，看不出有多大關(guān)系”。原因在于，所有現(xiàn)實(shí)的決策者都面臨著三重限制:一是“對(duì)后果的了解只是零碎的”;二是“對(duì)價(jià)值預(yù)見(jiàn)不可能是完整的”;三是“只能想到全部可能行為方案中的很少幾個(gè)”。這三種限制表明了“理性的限度”。

三、有限理性產(chǎn)生的機(jī)理

有限理性(bounded rationality)的概念是阿羅提出的，他認(rèn)為有限理性就是人的行為“即是有意識(shí)地理性的，但這種理性又是有限的”。在諾思看來(lái)，人的有限性包括兩個(gè)方面的含義，一是環(huán)境是復(fù)雜的，在非個(gè)人交換形式中，人們面臨的是一個(gè)復(fù)雜的、不確定的世界，而且交易越多，不確定性就越大，信息也就越不完全;二是人對(duì)環(huán)境的計(jì)算能力和認(rèn)識(shí)能力是有限的，人不可能無(wú)所不知。

西蒙于1947年在《管理行為》一書(shū)中首次正式提出有限理性的定義，即行為人“主觀上追求完全理性，但客觀上只能有限地做到這一點(diǎn)”的行為特征。按照他的理解，如果行為人在選擇時(shí)主要運(yùn)用了計(jì)算和推理手段，那么他的選擇就是理性;如果他的選擇主要受感性機(jī)制(比如情緒、天性和沖動(dòng)等)的驅(qū)使，那么他的選擇就是感性的。在此基礎(chǔ)上，西蒙將主流經(jīng)濟(jì)學(xué)中流行的理性或完全理性視為實(shí)質(zhì)理性，而把行為人在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的實(shí)際選擇稱(chēng)為有限理性或過(guò)程理性。在西蒙看來(lái)，有限理性主要被刻畫(huà)為一個(gè)余類(lèi)—缺乏全智全能的理性，就是受限制的理性。全智全能的缺乏，主要指的是:不能知道全部備選方案，有關(guān)外生事件具有不確定性，以及無(wú)力計(jì)算后果。

西蒙開(kāi)創(chuàng)了對(duì)有限理性研究的先河，后來(lái)者在他的基礎(chǔ)之上作了很多有益的補(bǔ)充。

(1)斯科特(scott )比較權(quán)威性地總結(jié)了三種不同表述內(nèi)容的有限理性概念:獲取和處理信息的巨大成本所產(chǎn)生的后果;能力的有限—人類(lèi)科學(xué)知識(shí)存量的有限或人類(lèi)未加協(xié)助的信息儲(chǔ)藏及推理能力的有限;人類(lèi)理解或思維中存在著系統(tǒng)性的扭曲。

(2)行為人自身的生理限制。彌勒(Miller )認(rèn)為行為人對(duì)信息和知識(shí)的利用受到來(lái)自大腦記憶的天生限制，這也是導(dǎo)致行為人只能不完全理性行動(dòng)的內(nèi)部原因。他發(fā)現(xiàn)，行為人的快速短時(shí)記憶的容量只有(7±2)項(xiàng);從短時(shí)記憶向長(zhǎng)時(shí)記憶存人一項(xiàng)需要5一10秒鐘;記憶的組織是一種表列等級(jí)結(jié)構(gòu)(類(lèi)似于計(jì)算機(jī)的有限內(nèi)存，從內(nèi)存到外存的存取需要時(shí)間，以及計(jì)算機(jī)的儲(chǔ)存組織形式)。這些是大腦加于所有任務(wù)的基本生理約束。正是這種約束，使思維過(guò)程表現(xiàn)為一種串行處理或搜索狀態(tài)(同一時(shí)間內(nèi)考慮的問(wèn)題是有限的)，從而也限制了人們的注意廣度(選擇性注意)以及知識(shí)和信息獲得的速度和存量。與此相適應(yīng)，注意廣度和知識(shí)范圍的限制又引起價(jià)值偏見(jiàn)和目標(biāo)認(rèn)同(類(lèi)似于無(wú)知和某種目的意識(shí)所產(chǎn)生的宗教或信仰)，而偏見(jiàn)和目標(biāo)認(rèn)同反過(guò)來(lái)又限制人們的注意廣度和知識(shí)信息的獲得(類(lèi)似于宗教或信仰對(duì)科學(xué)和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的抵制或排斥)。

(3)心智成本為正意味著有限理性。認(rèn)知心理學(xué)主張，行為人的認(rèn)知通過(guò)其心智模式來(lái)決定他的選擇是否是理性的。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的意義上來(lái)看，心智是一種資源，而且是一種稀缺的資源，正因?yàn)槿绱瞬攀估硇砸彩怯邢薜?。主流?jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為行為人的心智是唾手可得的無(wú)限資源，獲取心智的成本為零，進(jìn)而行為人具有完全理性。但是，事實(shí)上的心智卻是一種稀缺的資源，在利用心智時(shí)必將有成本發(fā)生，如此則理性就存在限制。

另外，我們通常所說(shuō)的外部環(huán)境的不確定性和復(fù)雜性則加劇了對(duì)理性的制約。最近，有些學(xué)者則從腦科學(xué)的角度來(lái)研究大腦皮層的不同部分控制不同領(lǐng)域來(lái)解釋有限理性的成因，有的則對(duì)有限理性進(jìn)行建模研究。總的來(lái)說(shuō)，對(duì)有限理性的關(guān)注使得社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、信息學(xué)和腦科學(xué)等領(lǐng)域都融入到經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究中來(lái)，也使對(duì)完全理性的假設(shè)批判得更有根據(jù)和更為科學(xué)。

四、有限理性決策模式的基本內(nèi)容

西蒙認(rèn)為，人們?cè)跊Q定過(guò)程中尋找的并非是“最大”或“最優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)，而只是“滿意”的標(biāo)準(zhǔn)。以稻草堆中尋針為例，西蒙提出以有限理性的管理人代替完全理性的經(jīng)濟(jì)人。兩者的差別在于:經(jīng)濟(jì)人企求找到最鋒利的針，即尋求最優(yōu)，從可為他所用的一切備選方案當(dāng)中，擇其最優(yōu)者。管理人找到足可以縫衣服的針就滿足了，即尋求滿意，尋求一個(gè)令人滿意的或足夠好的行動(dòng)程序。西蒙的有限理性和滿意準(zhǔn)則這兩個(gè)命題，糾正了傳統(tǒng)的理性選擇理論的偏激，拉近了理性選擇的預(yù)設(shè)條件與現(xiàn)實(shí)生活的距離。 與完全理性基礎(chǔ)上的最優(yōu)決策機(jī)制進(jìn)行比較，西蒙的滿意決策論放松了對(duì)環(huán)境的限定，承認(rèn)環(huán)境的復(fù)雜性和變動(dòng)性，但卻嚴(yán)格了對(duì)人的限制，承認(rèn)人的理性是有限的，主要受大腦的生理機(jī)制和由此而引起的認(rèn)知因素(選擇性注意)和動(dòng)機(jī)因素(目的性行為)的限制。西蒙在對(duì)理性模式提出批評(píng)以及否定完全理性假定的不真實(shí)性的同時(shí)，提出了自己的模式。這個(gè)模式的內(nèi)容是:

1.決策者在進(jìn)行決策時(shí)對(duì)其決策狀況的信息掌握不完備?！鞍凑绽硇缘囊?，行為主體應(yīng)具備關(guān)于每種抉擇的后果的完備知識(shí)和預(yù)見(jiàn)。而事實(shí)上，對(duì)后果的了解總是零碎的?！闭沁@種“零碎”的認(rèn)識(shí)，使決策者囿于理性的范圍之內(nèi)。

2.在得到大量有關(guān)信息的前提下，決策者充分處理信息的能力仍然有限。在西蒙看來(lái)“知識(shí)的不完備性、預(yù)見(jiàn)未來(lái)的困難性以及備選行為范圍的有限性，決定了‘客觀理性’在實(shí)際行動(dòng)中是不存在的。人類(lèi)行為所依賴(lài)的既不是古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家所謂的‘客觀理性’，也不是弗洛伊德所講的‘非理性’，而是介于理性與非理性之間的‘有限理性’，任何組織和個(gè)人都只能被視為一個(gè)具有學(xué)習(xí)及適應(yīng)能力的體系，而不應(yīng)被看作是一個(gè)絕對(duì)理性的體系?！?/p>

3.西蒙認(rèn)為，有關(guān)決策的合理性理論必須考慮人的基本生理限制以及由此而引起的認(rèn)知限制、動(dòng)機(jī)限制及其相互影響。從而所探討的應(yīng)當(dāng)是有限的理性，而非全知全能的理性;應(yīng)當(dāng)是過(guò)程合理性而不是本質(zhì)合理性;所考慮的人類(lèi)選擇機(jī)制應(yīng)當(dāng)是有限理性的適應(yīng)機(jī)制，而不是完全理性的最優(yōu)機(jī)制。

4.決策者的主觀作用很大程度上影響決策效果。決策者在試圖構(gòu)建一個(gè)問(wèn)題的客觀模式時(shí)，常常帶有一種對(duì)問(wèn)題先人為主的印象行動(dòng)，致使主觀的考慮滲人分析之中。當(dāng)決策者獲取信息時(shí)，他們是有選擇的，有的加以重視，有的遭到忽略。一項(xiàng)決策的出臺(tái)，應(yīng)該是要預(yù)先確定目標(biāo)和方向，然后才進(jìn)行意向性的決策分析。

5.信息搜索行為的有效性受所得信息的實(shí)質(zhì)和先后秩序的影響。對(duì)決策環(huán)境的搜索是按照下列目的進(jìn)行的:(1)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題;(2)辨別備選決定;(3)決定結(jié)果;(4)確定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。雖然決策者對(duì)這些不同的目的有不同的搜索戰(zhàn)略，但搜索既不是客觀的，也不是窮盡的。決策者常常受到搜索過(guò)程早期發(fā)現(xiàn)的信息的影響，也受到先后秩序的影響。信息搜尋的最大困難在于搜尋對(duì)決策者的要求與過(guò)程評(píng)估對(duì)決策者的要求有矛盾。

6.“刻板印象”導(dǎo)致決策者過(guò)去的成功和失敗影響著他對(duì)后一個(gè)具體問(wèn)題的態(tài)度。成功的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苤笇?dǎo)決策者在以后面對(duì)同一或類(lèi)似具體問(wèn)題時(shí)，提高信心指數(shù)，并且用同樣的方法很熟練地解決該問(wèn)題;而當(dāng)決策者面對(duì)失敗的問(wèn)題，心理難免會(huì)存在一定的陰影，從而導(dǎo)致畏首畏尾，有時(shí)甚至知難而退。

第9篇：心理學(xué)中人格的含義范文

關(guān)鍵詞：杜夫海納；審美形而上學(xué)；情感先驗(yàn)；現(xiàn)象學(xué)美學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：B83-06　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：0438-0460(2012)01-0071-08

關(guān)于美的本質(zhì)，除了美感論和形式論的傳統(tǒng)之外，西方美學(xué)史從柏拉圖、普羅丁到黑格爾甚至叔本華一直是形而上學(xué)美學(xué)傳統(tǒng)，即以最高的概念“理念”、“神”或“意志”來(lái)作為美的終極依據(jù)。以現(xiàn)象學(xué)、存在論和解釋學(xué)美學(xué)為代表的20世紀(jì)西方現(xiàn)代美學(xué)反形而上學(xué)，即反主客二分、反本質(zhì)和現(xiàn)象二分。需要指出的是，西方現(xiàn)代美學(xué)在力圖終結(jié)思辨形而上學(xué)的同時(shí)，卻沿襲了審美形而上學(xué)的道路，依然是對(duì)柏拉圖理念論美學(xué)的呼應(yīng)。本文以杜夫海納審美經(jīng)驗(yàn)理論為切入點(diǎn)，探討審美形而上學(xué)的內(nèi)涵及現(xiàn)象學(xué)美學(xué)對(duì)于當(dāng)代美學(xué)研究的啟示。

一、何謂審美形而上學(xué)

西方哲學(xué)史上，形而上學(xué)一詞盡管眾說(shuō)紛紜，卻有一個(gè)最基本的含義本體論，它源于亞里士多德的形而上學(xué)研究，即先于或高于物理對(duì)象的事物，或作為終極原因的科學(xué)。康德區(qū)分了思辨的形而上學(xué)和道德的形而上學(xué)。海德格爾反對(duì)傳統(tǒng)形而上學(xué)，認(rèn)為它以對(duì)存在者的探討遺忘了存在，但海德格爾并非要終結(jié)形而上學(xué)，而是以存在論繼承和改造了形而上學(xué)。

西方美學(xué)史上，審美形而上學(xué)稱(chēng)謂不盡相同，卻也有一個(gè)基本的含義，即認(rèn)為美的事物背后有個(gè)終極的本體。叔本華和伽達(dá)默爾用的是“美的形而上學(xué)”(metaphysics of beauty)，即理念是美的事物的原因；尼采則更多使用“藝術(shù)形而上學(xué)”(metaphysics of art)，即藝術(shù)能傳達(dá)真理，藝術(shù)能給人最終的慰藉。“美的形而上學(xué)”和“藝術(shù)形而上學(xué)”含義有內(nèi)在的一致，即從可見(jiàn)的美的事物(人、自然、藝術(shù)作品)抵達(dá)不可見(jiàn)的美的本體。西方美學(xué)中，這兩個(gè)詞沒(méi)有原則的區(qū)別，往往側(cè)重藝術(shù)的形而上意味。東方美學(xué)則有所不同。日本美學(xué)家今道友信在論述莊子美學(xué)時(shí)，稱(chēng)之為“美的形而上學(xué)”，并區(qū)分藝術(shù)與美，藝術(shù)是可見(jiàn)的、具體的，美則是不可見(jiàn)的、理念的。他說(shuō)：“藝術(shù)哲學(xué)是對(duì)藝術(shù)的反省，它是通向作為美的形而上學(xué)(calonologia)的美學(xué)的入口……美對(duì)于藝術(shù)來(lái)說(shuō)，只不過(guò)是隔得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的自為自在的idea(理念)，它在藝術(shù)里是決不可能整個(gè)地顯現(xiàn)的?？梢哉f(shuō)，在東方美學(xué)中，自然是美的形而上學(xué)最重要的方面，藝術(shù)則是第二位的，是對(duì)自然的模仿，這點(diǎn)與西方近代美學(xué)偏重藝術(shù)貶低自然不同，卻與柏拉圖美學(xué)有內(nèi)在的一致。除了這兩個(gè)概念外，西方學(xué)術(shù)界還有“形而上的美學(xué)(metaphysical aesthetics)”、“審美形而上學(xué)”(the aesthetics of metaphysics)、“作為形而上學(xué)的美學(xué)(metaphysics as aesthetics)”等含義相近的表述。在此，筆者采取“審美形而上學(xué)”的中文譯法，以突出現(xiàn)代美學(xué)中美“相關(guān)于審美主體”這一含義。

在西方美學(xué)史上，從柏拉圖到普羅丁、黑格爾、浪漫主義到唯意志論美學(xué)直至現(xiàn)代美學(xué)之間，有一條審美形而上學(xué)的線索。柏拉圖是美的形而上學(xué)之父，其“美本身”、“美的理念”是美的現(xiàn)象背后獨(dú)立自足的實(shí)體，是美的事物的原因；他認(rèn)為真正的美在上界，而世間的美只是對(duì)美的理念的朦朧回憶。黑格爾則開(kāi)啟藝術(shù)形而上學(xué)的先河，“美是理念的感性顯現(xiàn)”的經(jīng)典命題既是美的定義，也是藝術(shù)的定義，即美的現(xiàn)象背后具有理念的本質(zhì)。叔本華美的形而上學(xué)借鑒了柏拉圖，他說(shuō)：“關(guān)于美的形而上學(xué)，其真正的難題可以以這樣的發(fā)問(wèn)相當(dāng)簡(jiǎn)單地表示出來(lái)：在某一事物與我們的意欲沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)的情況下，這一事物為什么會(huì)引起我們的某種愉悅之情?”叔本華的思路是這樣的：現(xiàn)實(shí)生活中，人受意志的操縱，在苦痛與厭倦之間搖擺不定，審美活動(dòng)中審美主體擺脫了意欲的糾纏，使我們直觀理念。“美就是清晰顯現(xiàn)、可被直接關(guān)照，因而也就是清晰展現(xiàn)了事物的含義豐富的柏拉圖式的理念?！痹趯徝漓o觀中，意欲完全消失，直觀到事物的理念，這時(shí)的真也是美。尼采以反形而上學(xué)面目出現(xiàn)，卻有根深蒂固的形而上學(xué)情結(jié)，而且不得不承認(rèn)人的形而上學(xué)天性，“一位自由思想家即使放棄了一切形而上學(xué)，藝術(shù)的最高效果仍然很容易在他心靈中撥響那根久已失調(diào)、甚至已經(jīng)斷裂的形而上學(xué)之弦”，以致他“內(nèi)心就會(huì)感到深深的刺痛”?？傊麄儼衙喇?dāng)做理念或意志的體現(xiàn)，沒(méi)有擺脫實(shí)體本體論，沒(méi)有進(jìn)入存在論，因此屬于傳統(tǒng)形而上學(xué)體系。

現(xiàn)代存在論哲學(xué)一方面反對(duì)傳統(tǒng)形而上學(xué)，另一方面又繼承和改造了形而上學(xué)，建立了現(xiàn)代形f而上學(xué)，并最終走向?qū)徝佬味蠈W(xué)。西方現(xiàn)代美學(xué)反對(duì)的是思辨形而上學(xué)，卻奔涌著審美形而上學(xué)的暗流。我們從海德格爾到伽達(dá)默爾的美學(xué)，及現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家杜夫海納、英加登和蓋格，不難發(fā)現(xiàn)審美形而上學(xué)建構(gòu)。海德格爾的重要意義在于反對(duì)表現(xiàn)論美學(xué)和形式論美學(xué)，主張藝術(shù)與真理的關(guān)聯(lián)，真理是存在者的無(wú)蔽狀態(tài)即存在者的顯現(xiàn)，這種顯現(xiàn)即是美。伽達(dá)默爾自稱(chēng)終生都是柏拉圖的學(xué)生，《真理與方法》關(guān)于“美的形而上學(xué)”的分析，并非對(duì)柏拉圖美學(xué)的客觀研究，不僅是要闡明“柏拉圖的美學(xué)理論和普遍解釋學(xué)觀點(diǎn)之間存在的親緣關(guān)系”，且要建構(gòu)自己的審美形而上學(xué)。

現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的特殊性在于，從審美經(jīng)驗(yàn)切入藝術(shù)的形而上性質(zhì)?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的意向性概念及“朝向事情本身”的本質(zhì)直觀方法，為現(xiàn)象學(xué)美學(xué)提供了打破主客二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)模式。杜夫海納發(fā)展了存在論和現(xiàn)象學(xué)，探討了自然審美經(jīng)驗(yàn)與藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)的差異及自然美的意義。劉若愚在《中國(guó)文學(xué)理論》中曾指出過(guò)杜夫海納的形而上學(xué)美學(xué)思想與道家思想的可比性，即杜夫海納的“存在”與道家“道”的相通。波蘭現(xiàn)象學(xué)文論家英加登在《論文學(xué)作品》中提出“形而上特質(zhì)”概念，他指出文學(xué)作品尤其是優(yōu)秀的文學(xué)作品在四個(gè)層面(聲音層、意義層、多重圖式化觀相、再現(xiàn)客體層)之外，還有特殊的氣氛、光輝，它籠罩作品，使讀者震撼，“文學(xué)的藝術(shù)作品只有在形而上學(xué)質(zhì)的顯示中，才達(dá)到了它的頂點(diǎn)”。英伽登的理論可以分為三部分：文學(xué)作品本體論、認(rèn)識(shí)論及審美價(jià)值論。“形而上性質(zhì)”是屬于文學(xué)本體論部分，與他后期著重研究的審美價(jià)值論有內(nèi)在聯(lián)系，只是研究的角度不同，側(cè)重點(diǎn)不同而已。英加登稱(chēng)其為“形而上特質(zhì)”而非“審美范疇”，原因在于：“形而上特質(zhì)”才能說(shuō)明文學(xué)作品的價(jià)值，而不僅是美學(xué)特征；“形而上特質(zhì)”才能說(shuō)明文學(xué)作品對(duì)欣賞者的提升作用，而不只是審美愉悅；“形而上特質(zhì)”是把文學(xué)作品統(tǒng)一起來(lái)、從而使其成為“有機(jī)整體”的東西，是文學(xué)作品成為文學(xué)作品的最終原因。德國(guó)現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家蓋格將“審美價(jià)值”作為美學(xué)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的標(biāo)志，他這樣描述審美經(jīng)驗(yàn)：“產(chǎn)生了這樣一種奇跡、產(chǎn)生了從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)與我們一般所體驗(yàn)到的任何東西都不相同的效果、只有對(duì)宗教情感的理解和對(duì)形而上學(xué)方

面學(xué)習(xí)的理解才能與之相提并論的這種精神過(guò)程?！倍欧蚝＜{在研究方法、藝術(shù)作品的一般結(jié)構(gòu)和審美知覺(jué)分析、審美價(jià)值研究方面都與英伽登和蓋格頗多相似，在審美經(jīng)驗(yàn)的“形而上學(xué)’’建構(gòu)方面更是遙相呼應(yīng)。

二、藝術(shù)的審美經(jīng)驗(yàn)

杜夫海納對(duì)于藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)的分析，主要見(jiàn)于他的鴻篇巨著《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》(1953)和論文集《美學(xué)和哲學(xué)》(1967)，審美形而上學(xué)傾向集中于《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書(shū)的最后一節(jié)“形而上學(xué)的前景”。作為現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家，杜夫海納區(qū)分了藝術(shù)作品和審美對(duì)象：是審美知覺(jué)使藝術(shù)作品成為審美對(duì)象。他在梳理了藝術(shù)作品的一般結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)而分析審美對(duì)象的特質(zhì)，即審美對(duì)象是一個(gè)與欣賞者進(jìn)行情感和思想交流的“準(zhǔn)主體”。杜夫海納沒(méi)有止于審美對(duì)象的“準(zhǔn)主體”性質(zhì)，他進(jìn)而指出了審美對(duì)象“形而上的前景”(metaphysical perspective)。他指出，審美對(duì)象在感性、再現(xiàn)、表現(xiàn)三個(gè)層面以外，還有另外的意義，“這種作品總有一個(gè)第四維度，一個(gè)我們至少預(yù)感到的、構(gòu)成作品深度的意義的氣息”?！皩徝缹?duì)象……永遠(yuǎn)讓思考得不到滿足，使我們常常感到意義有一個(gè)宗教維度”。杜夫海納這一思想實(shí)際上超越了現(xiàn)象學(xué)，是對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的形而上的意義進(jìn)行的研究，這是“非現(xiàn)象學(xué)的”，超越了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的，表明他關(guān)心的是本體論(在此即海德格爾意義上的存在論)，杜夫海納的結(jié)論是“是審美經(jīng)驗(yàn)提示哲學(xué)要……從現(xiàn)象學(xué)走向本體論”。杜夫海納給美學(xué)研究的啟示是：藝術(shù)作品的結(jié)構(gòu)分析，并不能呈現(xiàn)這一形而上維度，只有在欣賞者的審美經(jīng)驗(yàn)中，藝術(shù)作品作為審美對(duì)象會(huì)“當(dāng)下發(fā)生”地呈現(xiàn)它的“氣息、宗教維度”，這也是英加登以欣賞者領(lǐng)略到的“氣氛、光輝”來(lái)說(shuō)明文學(xué)作品最高意義的原因。

下面，筆者試著從“藝術(shù)家”、“真理”和“情感先驗(yàn)”幾個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)把握其審美形而上學(xué)建構(gòu)。先看杜夫海納關(guān)于藝術(shù)家的看法。任何藝術(shù)創(chuàng)作當(dāng)然都離不開(kāi)藝術(shù)家的自我表現(xiàn)，但是重要的不是藝術(shù)家的自我表現(xiàn)，而是要表現(xiàn)存在；藝術(shù)作品不只是藝術(shù)家對(duì)現(xiàn)實(shí)的再現(xiàn)，藝術(shù)作品要代言有表現(xiàn)力的自然。杜夫海納從存在論角度分析審美經(jīng)驗(yàn)的意義，就是說(shuō)，藝術(shù)作品不僅是作者個(gè)性或時(shí)代精神的體現(xiàn)，更重要的是作者體驗(yàn)一個(gè)世界并順從地傳達(dá)這個(gè)世界，“如果否認(rèn)人……的特權(quán)，那就會(huì)把發(fā)言權(quán)交給存在，……它仿佛同時(shí)建立主體和客體、人和世界”。這里的“世界”是生存論一存在論概念，不僅指人生存于其中的歷史和文化，而且指自然界。杜夫海納所理解的藝術(shù)家，誠(chéng)如海德格爾所言，和藝術(shù)作品相比無(wú)足輕重，會(huì)像一條通道自行消失；亦如莊子的寓言，藝術(shù)家首先要做現(xiàn)象學(xué)式的還原，齋戒靜養(yǎng)，滌除一切身外之物，才能“以天合天”。因此，藝術(shù)家與欣賞者主體間性的基礎(chǔ)不在共同的人性，而在于藝術(shù)作品是存在的表達(dá)，他們共同領(lǐng)會(huì)的是存在。對(duì)藝術(shù)作品的審美經(jīng)驗(yàn)，不僅是欣賞者與藝術(shù)家進(jìn)行的一場(chǎng)主體間對(duì)話，經(jīng)由藝術(shù)作品，欣賞者與藝術(shù)家一同作為存在的見(jiàn)證人。

關(guān)于真理，西方傳統(tǒng)哲學(xué)是符合說(shuō)，而海德格爾的去蔽說(shuō)則是對(duì)傳統(tǒng)真理觀的批判和超越。符合說(shuō)基于主客二分的認(rèn)識(shí)模式，去蔽說(shuō)則基于主客分離之前的狀態(tài)，即此在的“在世界之中存在”，此在以敞開(kāi)的心態(tài)，領(lǐng)悟萬(wàn)事萬(wàn)物的自身顯現(xiàn)。杜夫海納談到兩種意義的真理，一種是普遍有效的知識(shí)、嚴(yán)格邏輯的真理，這是哲學(xué)思考的對(duì)象，另一種是“形而上的真理”(metaphysical truth)，是審美體驗(yàn)到的真理，也是海德格爾去蔽說(shuō)意義的真理。杜夫海納賦予審美經(jīng)驗(yàn)以特權(quán)：審美經(jīng)驗(yàn)中的真理，比邏輯的真理對(duì)人更有意義。審美主體不僅能得到感性的愉快，不僅能達(dá)到深度的自我，更達(dá)到與世界萬(wàn)物的統(tǒng)一。真理是審美世界的真理，世界是審美體驗(yàn)中的世界，在審美體驗(yàn)中人最為深切地體驗(yàn)著自己是人，屬己的人、本真的人、與自然萬(wàn)物息息相通的人、與他人密切共在的人。

再看“情感先驗(yàn)”。關(guān)于審美經(jīng)驗(yàn)中人與自然的統(tǒng)一，是審美經(jīng)驗(yàn)的虛幻性所致，還是確有學(xué)理依據(jù)?杜夫海納有一個(gè)重要概念“情感先驗(yàn)”(affective a prioir)，這里的“先驗(yàn)”一詞來(lái)自康德。不同的是，康德是認(rèn)識(shí)論的先驗(yàn)，即先驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的前提條件，杜夫海納的情感先驗(yàn)是審美的前提條件?？档旅赖姆治鲋问秸搩A向，長(zhǎng)久被誤解為形式主義，康德從美到崇高、從純粹美到依存美的轉(zhuǎn)變及“美是道德的象征”的思想，表明康德不是形式主義者那么簡(jiǎn)單。既然審美是無(wú)利害、無(wú)功利的，說(shuō)明事物形式與人的美感之間有聯(lián)系，就是說(shuō)，事物的形式先天地符合我們的審美判斷，這一思想其實(shí)暗含著“情感先驗(yàn)”。關(guān)于先驗(yàn)，杜夫海納首先分析宇宙論的先驗(yàn)(cosmological a prioir)，自然物有表現(xiàn)力，先驗(yàn)地表現(xiàn)某些情感。自然萬(wàn)物自身的表現(xiàn)力，并不是人類(lèi)主觀情感的投射，比如中國(guó)古典文學(xué)中“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”和“我看青山多嫵媚，料青山見(jiàn)我亦如是”，就是人對(duì)物的移情。說(shuō)自然萬(wàn)物有表現(xiàn)力，比如春天景色的優(yōu)美、秋天景色的悲，是自身特有的表現(xiàn)力不是人的賦予。當(dāng)然萬(wàn)物的表現(xiàn)力只是對(duì)于人來(lái)說(shuō)才有可能，這也是“美”不能離開(kāi)“審美”的道理。生存論的先驗(yàn)(existential a prioir)，就審美主體說(shuō)，人先驗(yàn)地?fù)碛星楦校@些情感并不能從理論上清晰地、全部地認(rèn)識(shí)，只是在遭遇審美對(duì)象時(shí)，潛在的情感被激發(fā)出來(lái)，事后對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的反思可以認(rèn)識(shí)這些情感，所以對(duì)情感的認(rèn)識(shí)是審美經(jīng)驗(yàn)之后的事情，也就是先驗(yàn)只能通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而被認(rèn)識(shí)的道理。最終，他對(duì)先驗(yàn)的思考是存在論(ontological)的，即生存論和宇宙論最高的統(tǒng)一是存在論，最終由現(xiàn)象學(xué)走向了存在論?！跋闰?yàn)是存在的一種特質(zhì)，存在先于主體和客體，并使它們的密切關(guān)系成為可能?！薄跋闰?yàn)為主體和客體所共有，是因?yàn)橄闰?yàn)奠定二者的基礎(chǔ)，并在本原上屬于存在。……事實(shí)上，任何哲學(xué)都不得不從先驗(yàn)轉(zhuǎn)向存在論?！倍欧蚝＜{強(qiáng)調(diào)審美體驗(yàn)相對(duì)于現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的重要性，是審美體驗(yàn)把現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)中渾然不覺(jué)的部分喚醒，是審美體驗(yàn)讓審美主體體驗(yàn)充分的有深度的人性。他也強(qiáng)調(diào)審美世界相對(duì)于生活世界的重要性，審美世界的一切并非虛幻的，而是最深刻地揭示人與萬(wàn)物、他人根源處的統(tǒng)一。從生活世界向?qū)徝朗澜绲姆治?，其?shí)也是海德格爾的理路：由《此在與時(shí)間》的此在“在世界中存在”的在世結(jié)構(gòu)的分析，到后期對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的推崇?！疤斓厝松瘛痹谑裁匆饬x上是可能的?暫且不論宗教的、哲學(xué)的、道德的解釋?zhuān)辽僭诿缹W(xué)意義上是可能的。

三、自然的審美經(jīng)驗(yàn)

在《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中，杜夫海納限于對(duì)藝術(shù)作品的分析，基本沒(méi)有涉及自然美，只在書(shū)末“情感先驗(yàn)”部分稍有提及。自然審美經(jīng)驗(yàn)在論文《自然的審美經(jīng)驗(yàn)》和《詩(shī)學(xué)》、《先天的觀念》等后期著作中得以集中闡述。

首先，何謂自然?杜夫海納用大小寫(xiě)區(qū)分了自然(nature)和造化(Nature)。自然是相對(duì)于人工物(包括藝術(shù)作品)的自然物，“如一片風(fēng)景或一個(gè)生命體”，有的自然物具有較強(qiáng)的表現(xiàn)力，容易被審美感知，有的則缺乏表現(xiàn)力，自然事物甚至比藝術(shù)作品更能體現(xiàn)情感特質(zhì)。自然事物本身不會(huì)說(shuō)話，但為了表現(xiàn)自己，它首先通過(guò)大海、天空、黑暗和光明這些基本形象向我們說(shuō)話。自然的表現(xiàn)首

先是“優(yōu)雅的、和藹的、寧?kù)o的，即所有以某種方式表示和平的東西”。即使狂風(fēng)暴雨，“它絲毫不是悲劇性的，即使其效果可能是悲劇性的，因?yàn)樗稽c(diǎn)也不與命運(yùn)或其自身發(fā)生沖突，它是崇高的”。也就是說(shuō)，杜夫海納把審美范疇中優(yōu)美、崇高給自然，而把悲劇、喜劇，應(yīng)該還有丑給人類(lèi)藝術(shù)，原因是人類(lèi)可能是自身分裂的。自然界眾多具有表現(xiàn)力的圖像，天空的遼闊、紅花的熱烈、烏云的陰沉壓抑，本身就是有情感表現(xiàn)力的，普通人就可以感知這些情感，而藝術(shù)家既能感受又能表達(dá)于作品。

其次，自然與人。《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》由于考察的是藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)，他強(qiáng)調(diào)的是自然期待人，需要人，期待自己的意義被人表達(dá)。但是在其后的著述中，他直接探討了自然審美經(jīng)驗(yàn)，就是說(shuō)無(wú)需藝術(shù)這一媒介，自然事物在審美靜觀中能夠呈現(xiàn)?！霸趯徝澜?jīng)驗(yàn)中，如果說(shuō)人類(lèi)不是必然地完成他的使命，那么至少也是最充分地表現(xiàn)了他的地位：審美經(jīng)驗(yàn)揭示了人類(lèi)與世界的最深刻和最親密的關(guān)系。他需要美，是因?yàn)樗枰械阶约捍嬖谟谑澜?。而存在于世界，并不是成為萬(wàn)物中之一物，而是在萬(wàn)物中感到自己是在自己身上?！标P(guān)于人與自然，他強(qiáng)調(diào)的是人類(lèi)是自然的產(chǎn)物，自然界瞬息萬(wàn)變的美，被人領(lǐng)悟，是因?yàn)槿藖?lái)自于自然，能夠理解欣賞這一切，而且人在自然中才真正擁有自己。

第三，自然與藝術(shù)。關(guān)于自然美與藝術(shù)美的高下之分，西方美學(xué)史上有截然不同的看法，杜夫海納則主張二者的統(tǒng)一。所有藝術(shù)都有表現(xiàn)力，不是藝術(shù)家的自我表現(xiàn)，而是表現(xiàn)自然；只有當(dāng)藝術(shù)符合自然之時(shí)，它才是藝術(shù)的，所以藝術(shù)不與自然相對(duì)。自然萬(wàn)物與人一樣，作為宇宙的一部分，能夠體現(xiàn)造化之道、造化之情感。人的感受不過(guò)是在審美觀照中，如實(shí)感受這表現(xiàn)力而已。從人方面說(shuō)，藝術(shù)家有表達(dá)存在的需要，這也是藝術(shù)家自我實(shí)現(xiàn)的途徑。自然之所以有表現(xiàn)力，不僅在于人類(lèi)生命能夠感知、表達(dá)的特殊性，更在于人與萬(wàn)物根源處的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一是主客分化之前更為初始的狀態(tài)，所以人類(lèi)能夠認(rèn)識(shí)、欣賞他所從出的東西。如果說(shuō)康德認(rèn)識(shí)論的先驗(yàn)說(shuō)明認(rèn)識(shí)如何可能，那么杜夫海納的情感先驗(yàn)說(shuō)明審美如何可能――人與萬(wàn)物根源處的理解和同情。審美體驗(yàn)中，人類(lèi)能夠擺脫功利的、科學(xué)的眼光，以自由的審美態(tài)度觀看萬(wàn)物，這時(shí)萬(wàn)物呈現(xiàn)本然的真與美。

四、美學(xué)對(duì)哲學(xué)的貢獻(xiàn)

杜夫海納不僅強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)對(duì)于美學(xué)研究的意義，而且強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)對(duì)于哲學(xué)甚至倫理學(xué)的的意義：“在人類(lèi)經(jīng)歷的各條道路的起點(diǎn)上，都可能找出審美經(jīng)驗(yàn)：它開(kāi)辟通向科學(xué)和行動(dòng)的途徑。原因是：它處于根源部位上，處于人類(lèi)在與萬(wàn)物混雜中感受到自己與世界的親密關(guān)系的這一點(diǎn)上；自然向人類(lèi)顯出真身，人類(lèi)可以閱讀自然獻(xiàn)給他的這些偉大圖像。在自然所說(shuō)的這種語(yǔ)言之前，邏各斯的未來(lái)已經(jīng)在這相遇中著手準(zhǔn)備了。創(chuàng)造的自然產(chǎn)生人并啟發(fā)人達(dá)到意識(shí)。這就是為什么某些哲學(xué)偏重選擇美學(xué)的原因，因?yàn)檫@樣它們就可以尋根溯源，它們的分析也可以因?yàn)槊缹W(xué)而變得方向明確，條理清楚?！惫维F(xiàn)象學(xué)美學(xué)的重要意義或許就在這里，即審美經(jīng)驗(yàn)不僅是美學(xué)研究的起點(diǎn)，也是哲學(xué)和倫理學(xué)不可忽略的起點(diǎn)。

第一，美學(xué)對(duì)哲學(xué)認(rèn)識(shí)的貢獻(xiàn)，超越本質(zhì)與現(xiàn)象的二元對(duì)立。胡塞爾沿襲了古希臘哲學(xué)的道路，即哲學(xué)要求萬(wàn)事萬(wàn)物背后的根本，又承繼了笛卡爾、康德的思想，即從主體出發(fā)。方法上，他則提出還原到純粹意識(shí)，從現(xiàn)象直觀本質(zhì)。但是，還原是難以達(dá)到的，如梅洛?龐蒂聲稱(chēng)，現(xiàn)象學(xué)向純粹意識(shí)的還原是不可能的。但是杜夫海納對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的分析表明，“審美經(jīng)驗(yàn)在它最純粹的一瞬間，完成了現(xiàn)象學(xué)的還原”，就是說(shuō)還原在審美經(jīng)驗(yàn)中是可能的。在審美活動(dòng)中，審美經(jīng)驗(yàn)是不可能被還原掉的，審美對(duì)象是現(xiàn)象學(xué)還原的剩余。對(duì)審美對(duì)象的分析表明，藝術(shù)有最高的價(jià)值屬性即形而上學(xué)屬性，自然中人與世界萬(wàn)物共屬一體。這種關(guān)系在哲學(xué)上是無(wú)法驗(yàn)證的，在審美經(jīng)驗(yàn)中卻是不容置疑的。對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的分析，開(kāi)啟了哲學(xué)思考的詩(shī)化道路，現(xiàn)象就是本質(zhì)，美就是真。

第二，在美學(xué)方法論上的貢獻(xiàn)，超越形而上與形而下之爭(zhēng)。在西方美學(xué)史上，自柏拉圖到叔本華的美學(xué)，一直是形而上學(xué)的方法(或日自上而下的方法)，即從哲學(xué)的一般原理出發(fā)，解釋個(gè)別的美學(xué)問(wèn)題。一般說(shuō)來(lái)，這種方法有兩個(gè)特征：一是以認(rèn)識(shí)來(lái)研究審美，二是強(qiáng)調(diào)美是客觀的東西。正是這種方法決定了研究視角，使人們?nèi)?duì)美下定義。19世紀(jì)中葉，隨著心理學(xué)研究方法的出現(xiàn)，開(kāi)始了自下而上的研究模式。從費(fèi)希納的實(shí)驗(yàn)美學(xué)到托馬斯?門(mén)羅的科學(xué)美學(xué)和阿恩海姆、貢布里其的藝術(shù)心理學(xué)，美學(xué)家們把研究重心轉(zhuǎn)移到審美心理。但是，這種研究方法的弊端是顯而易見(jiàn)的，它把審美的意義局限于主體心理，而看不到審美經(jīng)驗(yàn)的更高層面，因此缺乏深度。

對(duì)于形而上與形而下方法之爭(zhēng)，現(xiàn)象學(xué)美學(xué)可以說(shuō)是一個(gè)補(bǔ)充。蓋格曾經(jīng)把現(xiàn)象學(xué)方法稱(chēng)為在形而上與形而下之間，既反對(duì)哲學(xué)美學(xué)，又反對(duì)歸納法。阿多諾曾經(jīng)指出現(xiàn)象學(xué)美學(xué)方法上的優(yōu)勢(shì)，“現(xiàn)象學(xué)及其分支似乎命中注定就有助于一種新美學(xué)的詳細(xì)論述，因?yàn)樗鼈儚?qiáng)烈反對(duì)自上而下的概念程序，而且也同樣強(qiáng)烈地反對(duì)自下而上的方法。這確實(shí)是現(xiàn)代美學(xué)應(yīng)有的樣子。”

第三，審美經(jīng)驗(yàn)對(duì)倫理學(xué)的意義。今道友信有句精辟的話：“現(xiàn)象學(xué)方法雖然適用于對(duì)美的現(xiàn)象本身做精密的解析，卻不足于說(shuō)明人生中美的根本意義，使人類(lèi)本來(lái)的‘形而上學(xué)的要求’獲得滿足?，F(xiàn)象學(xué)美學(xué)向存在主義方向發(fā)展是必然的?！边@句話說(shuō)明了人的形而上學(xué)需要、現(xiàn)象學(xué)方法的局限，以及基于這一需要，現(xiàn)象學(xué)向存在論轉(zhuǎn)向的必然。

關(guān)于人的天性，后現(xiàn)代哲學(xué)否定人有固定本質(zhì)或天性，只有對(duì)人不同的解釋?zhuān)@種看法在今天的學(xué)術(shù)界甚至成為定論。后現(xiàn)代哲學(xué)既然主張多元，那么對(duì)人的看法也是哲學(xué)史上眾多解釋之一。不僅康德，而且尼采和海德格爾都曾探討人的形而上學(xué)需要和人的形而上學(xué)天性。杜夫海納審美經(jīng)驗(yàn)分析表明，美學(xué)是人的形而上需要的一個(gè)棲息地，人們沒(méi)有了宗教，不可以再失去審美。杜夫海納的重要性在于看到審美經(jīng)驗(yàn)得以可能的深層依據(jù)，即人與萬(wàn)物根源處的統(tǒng)一。這一深層依據(jù)在審美之前并未被清晰認(rèn)識(shí)，基于對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的反思，我們才能明白這一統(tǒng)一。審美經(jīng)驗(yàn)反思，深化了主客兩端：就審美對(duì)象而言，能夠體現(xiàn)“形而上的前景”；就審美主體而言，能夠抵達(dá)有“深度”的我、真正的我、與世界和諧的我。用杜夫海納的話說(shuō)，就是發(fā)現(xiàn)自己在自己身上，或在自己家里。我們知道，海德格爾怎樣沉重思考現(xiàn)代人無(wú)家可歸的命運(yùn)，就可以知道，審美經(jīng)驗(yàn)的倫理意義。

英加登和蓋格也注重審美的倫理意義。英加登將日常生活看做心靈麻木的、缺乏感受的，將日常生活意義上的人生看做灰暗的、無(wú)意義的、螻蟻一般卑微的，對(duì)于審美生活卻表示了極大的贊美。文學(xué)作品以其形而上的氣氛震撼提升讀者，按照現(xiàn)象學(xué)“保留一原初印象一預(yù)期”的知覺(jué)結(jié)構(gòu)，過(guò)去的審美體驗(yàn)會(huì)參與當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)，并影響以后的人生經(jīng)驗(yàn)。審美經(jīng)驗(yàn)對(duì)人的影響并未終結(jié)，而是像水面的波紋蕩漾開(kāi)去，可能越來(lái)越淡，越來(lái)越微弱，卻發(fā)揮著持續(xù)的影響。再一次的審美經(jīng)驗(yàn)將產(chǎn)生又一次的震撼，于是人生被審美經(jīng)驗(yàn)的光輝照亮。蓋格曾說(shuō)，“與美學(xué)相比，沒(méi)有一種哲學(xué)學(xué)說(shuō)，也沒(méi)有一種科學(xué)學(xué)說(shuō)更接近于人類(lèi)存在的本質(zhì)了。它們都沒(méi)有更多地揭示人類(lèi)存在的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，

沒(méi)有更多地揭示人類(lèi)的人格?！睂?duì)于蓋格來(lái)說(shuō)，日常生活中的我是“經(jīng)驗(yàn)自我”，是一個(gè)陷于物欲、名利的我，一個(gè)缺乏感受的我，而在審美體驗(yàn)中，經(jīng)驗(yàn)自我受到震顫，物欲和名利成為身外之物，人感受到了深層自我，即蓋格所言“存在的層次”的自我，這個(gè)自我是有深度的我，是本真的我，是自由的我，是真正的我。這是審美體驗(yàn)的特殊恩惠，被蓋格稱(chēng)之為極少數(shù)人的專(zhuān)利，甚至稱(chēng)之為“似乎這種幸福只是少數(shù)幾個(gè)被上帝選中的人所獲得的禮物”。