環(huán)境科學(xué)的概念精選(九篇)

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第1篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞： 政治認(rèn)同 多維互動(dòng)性 核心素養(yǎng)

在2016年蘋果秋季新品會(huì)上，蘋果公司宣布了一項(xiàng)“教育+iWork”計(jì)劃。蘋果將和全世界共計(jì)114所學(xué)校合作，南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)校正是全球114所合作學(xué)校之一，成了唯一一座大中華區(qū)的公辦學(xué)校加入了這個(gè)項(xiàng)目。在目前試點(diǎn)的高一政治課ipad教學(xué)狀況來(lái)看，這種教學(xué)方式加入了“即時(shí)課堂反饋”和“課堂問(wèn)卷調(diào)查及分析報(bào)告”等互動(dòng)形式，一定程度上提高了政治課堂的趣味性和實(shí)踐性，但對(duì)于提高新課標(biāo)理念下中學(xué)政治課的多維互動(dòng)性仍需要進(jìn)一步探索，教學(xué)工作者需要更加準(zhǔn)確地理解政治課的內(nèi)涵和意義。

一、緊扣“主旋律”：引領(lǐng)政治認(rèn)同

（一）政治認(rèn)同來(lái)源于學(xué)生與生活的互動(dòng)。

政治課從根本上講，是從生活中來(lái)，到生活中去。有兩個(gè)維度需要教學(xué)工作者思考，一個(gè)維度就是“誰(shuí)的生活”，首選是學(xué)生的生活，第二個(gè)維度就是“什么樣的生活”。首選是真實(shí)的生活。在高一政治課“樹立正確的消費(fèi)觀”一堂課上，教學(xué)采取“用ipad分析在班學(xué)生的消費(fèi)心理”方式進(jìn)行課堂調(diào)查，調(diào)查學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的行為心理，實(shí)現(xiàn)課堂上對(duì)這樣的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析和總結(jié)，這就是從真實(shí)的生活出發(fā)。把政治課內(nèi)容結(jié)合學(xué)生自身生活和心理的教學(xué)才能夠增強(qiáng)政治課的理論說(shuō)服力，這樣的政治課更有利于培養(yǎng)和引領(lǐng)學(xué)生的政治認(rèn)同。

（二）政治認(rèn)同來(lái)源于學(xué)生與自身實(shí)踐體驗(yàn)的互動(dòng)。

沒(méi)有實(shí)踐活動(dòng)就沒(méi)有體驗(yàn)，沒(méi)有學(xué)生真正地參與，就無(wú)法體驗(yàn)，實(shí)際上學(xué)生真正的體驗(yàn)應(yīng)該到生活中，政治課程標(biāo)準(zhǔn)也是制訂了活動(dòng)性課程，并且要求三個(gè)必修模塊，用三分之一的時(shí)間參與，可以讓學(xué)生走出課堂、走進(jìn)生活。但有的時(shí)候受到多種因素的制約：課時(shí)不夠，交通不便，組織困難等一系列困難，但是教學(xué)工作者可以把生活搬進(jìn)課堂。要把生活搬進(jìn)課堂，需要課堂有一定的生活情境的展示，此時(shí)教學(xué)工作者更應(yīng)該根據(jù)環(huán)境、條件、能力進(jìn)行選擇，最后在適時(shí)生活情境中，學(xué)生才能在實(shí)踐和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上生成政治認(rèn)同。

二、緊抓“核心素養(yǎng)”：使學(xué)生有所學(xué)更有所思

（一）學(xué)有所思，源于師生之間、生生之間的交流互動(dòng)。

把握新課改理念下的政治課培養(yǎng)目標(biāo)就是將政治學(xué)科核心素養(yǎng)：政治認(rèn)同、理性精神、法治意識(shí)、公共參與貫穿每節(jié)課，使學(xué)生能夠在課堂上有自己的感悟和思考。感悟來(lái)源于思考。學(xué)生只有思考，才會(huì)有感悟，激發(fā)思考，就需要有觀點(diǎn)的交流，思想的碰撞。政治課堂需要有討論、辯論，甚至有爭(zhēng)論，否則很難引發(fā)學(xué)生的思考，更不要說(shuō)深刻的思考，即所謂的“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)指有自己的感知、感受、感悟。這樣的學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度來(lái)分析，可解釋為：內(nèi)化，內(nèi)化為學(xué)生的什么呢？?jī)?nèi)化為素養(yǎng)，這種素養(yǎng)稱之為學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）立德樹人，源于學(xué)生所學(xué)的各門學(xué)科素養(yǎng)之間的互動(dòng)。

在新課標(biāo)中有一個(gè)重要的詞，一個(gè)是立德樹人，政治課的目的是立德樹人。在南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)校政治課ipad教學(xué)課上，在高一政治課“樹立正確的消費(fèi)觀”中，法治精神其實(shí)可以體現(xiàn)在消費(fèi)心理和消費(fèi)觀的引導(dǎo)中，這里的法治精神既涉及政治，又涉及經(jīng)濟(jì)和文化。從這個(gè)角度講，深度學(xué)習(xí)就是使學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)立德樹人。

三、緊握“指南針”：源于一切教育的形式與內(nèi)容的有機(jī)互動(dòng)

南京外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的高一政治課ipad教學(xué)：“樹立正確的消費(fèi)觀”一堂課中，教師最終的教學(xué)目的就是試圖通過(guò)一定的現(xiàn)代數(shù)字化教學(xué)手段和方式讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中存在什么樣的消費(fèi)心理，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的消費(fèi)觀?，F(xiàn)實(shí)生活中存在什么樣的消費(fèi)觀是源于生活，學(xué)生應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的消費(fèi)觀是服務(wù)于生活。回到政治課的目的層面，這一節(jié)政治課要幫助學(xué)生形成正確的消費(fèi)觀，并提升自己參與公共生活，過(guò)幸福生活的能力，否則這節(jié)政治課的意義和價(jià)值就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。所以教師在定義核心素養(yǎng)時(shí)除了關(guān)鍵素質(zhì)和必備品質(zhì)這兩個(gè)方面之外，還要謹(jǐn)記一個(gè)是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，一個(gè)是學(xué)生自身的發(fā)展需要。

四、對(duì)未來(lái)中學(xué)政治課的思考：教育者與教育技術(shù)的互動(dòng)

在政治課上，既然用現(xiàn)代手段，就必須思考這個(gè)互動(dòng)的問(wèn)題，可行的解決辦法就是及時(shí)互動(dòng)，深層開(kāi)放。教師能夠保證讓技術(shù)服務(wù)于教育，技術(shù)才能激發(fā)學(xué)生的思考，調(diào)節(jié)課堂氛圍。未來(lái)的中學(xué)政治課對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求，這個(gè)要求包括課程理念、學(xué)科素質(zhì)、教學(xué)能力、信息技術(shù)素養(yǎng)等方面。

五、結(jié)語(yǔ)

政治課程標(biāo)準(zhǔn)會(huì)根據(jù)社會(huì)的進(jìn)步和教育的發(fā)展不斷完善，中學(xué)政治課會(huì)隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的提高和形式的豐富對(duì)教學(xué)工作者提出更高的專業(yè)素養(yǎng)要求和綜合能力要求，教學(xué)工作者需要在教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)學(xué)習(xí)中不斷提升自己，以適應(yīng)最新的國(guó)情、社情、學(xué)情。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）.人民教育出版社，2009.12.

[2]謝樹平.思想政治課程及其資源開(kāi)發(fā)研究[M].黑龍江：黑龍江人民出版社，2011.10.

第2篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞： 光學(xué)科學(xué)前概念 成因 教學(xué)策略

概念是知識(shí)的細(xì)胞，是個(gè)體認(rèn)識(shí)和理解外部世界的起點(diǎn)。進(jìn)入現(xiàn)代以后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科學(xué)知識(shí)不斷膨脹，這就使得作為科學(xué)知識(shí)基本單元及整個(gè)科學(xué)知識(shí)體系的基本組成單位的科學(xué)概念的教學(xué)變得極為重要。有效地理解和掌握科學(xué)概念可以幫助學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)各種自然現(xiàn)象的本質(zhì)特征，掌握事物之間的內(nèi)在關(guān)系，進(jìn)而達(dá)到領(lǐng)會(huì)自然規(guī)律的目的。因此，可以說(shuō)，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)是整個(gè)科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。

隨著近年來(lái)人們對(duì)概念教學(xué)研究的不斷深入，兒童的科學(xué)前概念受到越來(lái)越多人的關(guān)注。研究發(fā)現(xiàn)，兒童在進(jìn)入學(xué)校接受正規(guī)教育前，對(duì)一些科學(xué)概念和現(xiàn)象已經(jīng)有了自己的觀點(diǎn)和解釋，而學(xué)校教育需要考慮學(xué)生的這些前概念，并對(duì)其進(jìn)行有效的肯定、擴(kuò)展或糾正。光是兒童生活中經(jīng)常接觸到的一類事物，本文以光學(xué)中兒童存在的科學(xué)前概念為例，討論了兒童前概念形成的原因，并針對(duì)這些成因，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。

一、兒童生活中的光學(xué)前概念

兒童生活中的科學(xué)前概念涉及兒童生活的各個(gè)方面，有關(guān)于生物學(xué)的，有關(guān)于地理學(xué)的，但其中人們研究較多的，并且已經(jīng)取得一定成效的是兒童關(guān)于物理學(xué)方面的一些前概念，本文以其中光學(xué)部分的概念為例，進(jìn)行前概念的討論。光，字典中解釋為“照耀在物體上能使視覺(jué)看見(jiàn)物體的那種物質(zhì)”，對(duì)于物理學(xué)家來(lái)說(shuō)，光是一種從光源發(fā)出的、在空間傳播的物質(zhì)實(shí)體，它具有多種特性：在均勻介質(zhì)中，光會(huì)以一定的速度沿直線傳播，當(dāng)其在傳播過(guò)程中遇到物體時(shí)發(fā)生相互作用，產(chǎn)生反射或折射；如果沒(méi)有物質(zhì)阻擋將一直傳播下去。以上這些都是經(jīng)檢驗(yàn)的科學(xué)知識(shí)，但兒童是如何看待光的呢？他們是如何解釋生活中各種豐富多彩的光現(xiàn)象的呢？他們對(duì)光的特性是如何理解的？以下是我整理的兒童關(guān)于光的一些科學(xué)前概念。［1］在介紹這些前概念之前，首先對(duì)科學(xué)教育中的科學(xué)概念進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的界定。在哲學(xué)上，概念是指對(duì)事物本質(zhì)特征的反應(yīng)。而科學(xué)教育中所指的概念除了一般的科學(xué)概念外，還包括大量的概念性知識(shí)，如“地球是球形的?！薄暗厍驀@太陽(yáng)轉(zhuǎn)。”等。在此界定的基礎(chǔ)上，兒童在光學(xué)知識(shí)中存在的前概念如下：

1.將光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空間中的實(shí)體”這一概念。并且只把強(qiáng)光看做是光，不引起強(qiáng)烈視覺(jué)刺激的光，他們往往將其忽略。具體體現(xiàn)為當(dāng)你問(wèn)兒童“光在哪里？”時(shí)，10―11歲的兒童的回答往往是指著燈或地上的光亮部分。

2.關(guān)于影子，兒童能注意到物體與影子間形狀上的相似，但把影子看做一種較弱的光。

3.關(guān)于光的運(yùn)動(dòng)，除非距離很遠(yuǎn)，否則兒童無(wú)法理解光在空間中運(yùn)動(dòng)這一概念，總是用光源的運(yùn)動(dòng)或光的作用效果的運(yùn)動(dòng)來(lái)解釋光的運(yùn)動(dòng)問(wèn)題。

4.關(guān)于光的路徑。直接把光看做直線光，而不認(rèn)為光是沿直線傳播的。

5.透鏡問(wèn)題。缺乏守恒的概念，因此，兒童認(rèn)為放大鏡是將光進(jìn)行了放大，而不是等效集中。

6.對(duì)反射的理解不全面，只接受鏡子的反射作用，而對(duì)其他物體也能進(jìn)行反射作用持否定態(tài)度。

7.關(guān)于視覺(jué)。兒童認(rèn)為眼睛能看到物體與是否有光射入眼中無(wú)關(guān)，僅與物體的顏色和距離有關(guān)。

面對(duì)兒童形成的這形形的前概念，教師的任務(wù)是將它們轉(zhuǎn)變?yōu)檎_的科學(xué)概念，但這些轉(zhuǎn)變往往并不容易，因此我們需要了解兒童前概念的形成原因及過(guò)程，進(jìn)而從根本上糾正兒童的錯(cuò)誤思維，完成前概念的轉(zhuǎn)變。

二、科學(xué)前概念的形成原因

1.前概念的產(chǎn)生與兒童的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，他將兒童的成長(zhǎng)分為四個(gè)階段，在最初的感知運(yùn)算階段，兒童主要是靠個(gè)人的感知覺(jué)能力來(lái)認(rèn)識(shí)和了解這個(gè)世界的，他們依靠個(gè)人有限的所見(jiàn)所聞來(lái)解釋科學(xué)世界的各種現(xiàn)象和問(wèn)題，雖然這些解釋在成人看來(lái)是不合理的，甚至是荒謬的，但是因?yàn)榕c兒童的直接經(jīng)驗(yàn)相吻合，因此會(huì)得到兒童的長(zhǎng)時(shí)間的認(rèn)可。

2.前概念的產(chǎn)生與兒童生活的環(huán)境和他們接觸到的人有關(guān)。

兒童除了從個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)中獲得前概念，也可能從所生活的社會(huì)環(huán)境及周圍的人當(dāng)中獲得一些前概念。在兒童的日常生活中，成人往往傾向于通過(guò)簡(jiǎn)化科學(xué)概念來(lái)幫助兒童理解這個(gè)世界，而在簡(jiǎn)化的過(guò)程中又往往會(huì)扭曲概念的本質(zhì)含義，給兒童錯(cuò)誤的認(rèn)知。很多研究表明，教師是兒童前概念的一個(gè)重要來(lái)源，教師的錯(cuò)誤闡述，對(duì)科學(xué)概念的不適當(dāng)簡(jiǎn)化等都會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的前概念概念。

3.前概念的產(chǎn)生與兒童的思維發(fā)展程度有關(guān)。

一切概念都是人腦對(duì)事物本質(zhì)的反應(yīng)，是在抽象概括的基礎(chǔ)上形成并用詞來(lái)標(biāo)識(shí)的。因此，概念的形成離不開(kāi)思維，思維是概念形成的內(nèi)在因素，是概念形成的基礎(chǔ)。而兒童前概念的形成也是兒童自我思維加工的結(jié)果。

根據(jù)皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，他將兒童的思維發(fā)展分為了四個(gè)階段：感知運(yùn)算階段、前運(yùn)算階段（表象思維階段）、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。在感知運(yùn)算階段，兒童主要依靠個(gè)人的感知覺(jué)器官來(lái)認(rèn)識(shí)和了解世界，思維方式比較簡(jiǎn)單，概念的形成過(guò)程基本不依靠思維。而在兒童2―7歲的前運(yùn)算階段，兒童已經(jīng)開(kāi)始脫離物體，利用表象來(lái)進(jìn)行思維，這一時(shí)期兒童開(kāi)始運(yùn)用思維來(lái)形成概念，在這些概念當(dāng)中包括大量的科學(xué)前概念，在這一時(shí)期，兒童的思維活動(dòng)具有以下特點(diǎn)：（1）相對(duì)具體性，即以表象思維為主，還不能進(jìn)行抽象邏輯思維。（2）不可逆性，只能單向認(rèn)識(shí)事物間的聯(lián)系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表現(xiàn)為兒童總是站在自己的角度來(lái)看待問(wèn)題。正是因?yàn)樘幵诖藭r(shí)期的兒童在思維上具有這些特點(diǎn)，所以在思考光源問(wèn)題時(shí)才會(huì)傾向于將光源或光的作用效果這些與光有關(guān)的實(shí)在現(xiàn)象理解為光；因?yàn)槿狈κ睾愕母拍睿运麄冎械暮芏嗳瞬艧o(wú)法理解透鏡只是將等量的光匯聚在了一點(diǎn)；由于受自我中心的影響，兒童才會(huì)只把自己能意識(shí)到的強(qiáng)光看作是光，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)反射的片面理解。

與皮亞杰相同，維果斯基在其著作中詳細(xì)分析了兒童的概括（即影響兒童概念形成的思維過(guò)程）能力的發(fā)展，并將其分為三個(gè)基本階段：含混思維、復(fù)合思維和概念思維。在含混思維形式的主導(dǎo)下，對(duì)兒童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在這一階段中，兒童的思維以自我為中心，兒童認(rèn)識(shí)、理解、概括事物主要依靠知覺(jué)提示給他的主觀聯(lián)系，而不考慮事物的內(nèi)在客觀聯(lián)系，因此這些聯(lián)系也往往是無(wú)條理的、甚至是矛盾的。這也很好地解釋了兒童前概念的形成過(guò)程。

綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，兒童前概念的形成，既受外部環(huán)境因素的影響，又是兒童內(nèi)在的思維方式的作用的結(jié)果，并且內(nèi)外部因素間還存在相互作用，外部環(huán)境為是思維內(nèi)在運(yùn)轉(zhuǎn)提供原料與素材，刺激內(nèi)部思維的運(yùn)作，而內(nèi)部思維運(yùn)轉(zhuǎn)產(chǎn)生的結(jié)果又需要得到外部環(huán)境的肯定，兒童的科學(xué)前概念正是在這種內(nèi)外因的互動(dòng)中形成的。外部環(huán)境提到的，兒童將光等同于燈或太陽(yáng)，正是在這種內(nèi)外因的互動(dòng)中形成的。

三、針對(duì)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)

在對(duì)前概念的形成原因進(jìn)行分析后，針對(duì)這些原因，教師就可以制定合理的方案進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變了，以下是在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中應(yīng)注意的幾點(diǎn)問(wèn)題。

1.了解兒童的科學(xué)前概念及其邏輯結(jié)構(gòu)。

想要進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，首先就要了解兒童存在哪些前概念，但是只是單單知道這些前概念是不夠的，還要弄清這些前概念間的邏輯關(guān)系。兒童的各種概念之間是彼此聯(lián)系的，一些復(fù)雜的概念往往是建立在簡(jiǎn)單概念的基礎(chǔ)上的，而前概念亦然，因此教師要了解清楚兒童基礎(chǔ)的前概念，從這些基礎(chǔ)前概念入手，逐一進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。在兒童的光學(xué)前概念中，正是由于兒童沒(méi)有形成“光――空間中的實(shí)體”這一概念，導(dǎo)致兒童對(duì)后面光的運(yùn)動(dòng)及反射等一系列概念的錯(cuò)誤理解，因此，如果教師了解了這部分前概念間的邏輯結(jié)構(gòu)，從光的定義為出發(fā)點(diǎn)開(kāi)始教學(xué)，則必然順利地進(jìn)行其它前概念的轉(zhuǎn)變。

2.創(chuàng)造適宜概念轉(zhuǎn)變的外部環(huán)境。

在原因分析中，我們可以清楚地看到，兒童的很多前概念都是外部環(huán)境直接灌輸?shù)?，因此，為了進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，健康科學(xué)的外部環(huán)境是不可或缺的。年幼的兒童依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)世界，但外部世界中的很多現(xiàn)象會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生誤導(dǎo)，作為成年人，我們有義務(wù)對(duì)此進(jìn)行指導(dǎo)?？紤]到兒童的年齡，我們可以將復(fù)雜的知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)化，但這些經(jīng)簡(jiǎn)化的知識(shí)一定要是科學(xué)的、正確的。因此，教師要關(guān)注兒童提出的每一個(gè)問(wèn)題，在回答時(shí)也要謹(jǐn)慎認(rèn)真，用科學(xué)而簡(jiǎn)單的方式幫助學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)，盡量避免不良外部環(huán)境對(duì)兒童的影響。

3.關(guān)注兒童思維的發(fā)展，通過(guò)轉(zhuǎn)變兒童的思維方式來(lái)進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。

概念是思維的細(xì)胞，是思維運(yùn)作的產(chǎn)物，想要徹底地解決兒童的前概念，就要從思維的角度出發(fā)，通過(guò)彌補(bǔ)兒童思維上的不足，來(lái)進(jìn)行概念教學(xué)。如幫助兒童形成守恒的概念，學(xué)會(huì)多角度看問(wèn)題，脫離自我中心的誤導(dǎo)，等等。思維是概念形成的本源，單純的概念轉(zhuǎn)變只能改變有限的概念，而真正的思維的補(bǔ)完，卻可以實(shí)現(xiàn)概念的批量轉(zhuǎn)變，并對(duì)兒童未來(lái)生活產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

科學(xué)前概念是兒童在學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)時(shí)產(chǎn)生的不同于科學(xué)家的科學(xué)概念的一類特殊概念，其產(chǎn)生既受到兒童生活的外部環(huán)境影響，又受到兒童內(nèi)部思維發(fā)展階段的制約，教師要充分地考慮到這兩方面的影響，制定符合兒童身心發(fā)展情況的概念轉(zhuǎn)變方案，還要對(duì)兒童的科學(xué)前概念有全面的把握，這樣才能事半功倍，順利進(jìn)行兒童的概念轉(zhuǎn)變，最終幫助兒童形成科學(xué)的概念。

參考文獻(xiàn)：

［1］羅莎琳德?德賴弗等人主編.劉小玲譯.兒童的科學(xué)前概念.上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?008.

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第3篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：立體化教學(xué)資源的內(nèi)涵

中圖分類號(hào)：G633.7文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2015）06-0296-01

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，教育教學(xué)模式和教學(xué)手段發(fā)生了很大的變化，學(xué)習(xí)空間不斷拓展。學(xué)生獲取知識(shí)的途徑除從書本和課堂獲取信息外，更多的是從計(jì)算機(jī)、Internet獲取知識(shí)。這就要求教育管理者和教學(xué)組織者不僅要抓好課堂教學(xué)的組織和實(shí)施，更重要的是如何利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，科學(xué)整合，系統(tǒng)開(kāi)發(fā)，努力建設(shè)全方位、多層次、系統(tǒng)性的立體化教學(xué)資源體系，以適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展需要。

立體化教學(xué)資源是以現(xiàn)代化的信息技術(shù)為手段，以適合遠(yuǎn)程傳輸?shù)臄?shù)字化教育教學(xué)軟件為教材，以Internet/Intranet為學(xué)習(xí)和管理環(huán)境，以自主式、開(kāi)放式、交互式學(xué)習(xí)為主體的學(xué)習(xí)模式，以媒體素材為基礎(chǔ)，適用于多層次教學(xué)對(duì)象，覆蓋教學(xué)的全過(guò)程各個(gè)環(huán)節(jié)而構(gòu)建的教學(xué)資源體系。立體化教學(xué)資源從紙質(zhì)教材到數(shù)字教材，從傳統(tǒng)教室到現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)，從簡(jiǎn)單媒體到高技術(shù)多媒體；按預(yù)定目標(biāo)設(shè)計(jì)，對(duì)相關(guān)的教學(xué)資源信息進(jìn)行全方位、多層次、系統(tǒng)性整合，構(gòu)建了立體化、數(shù)字化、實(shí)時(shí)性的教學(xué)空間。

圖1立體化教學(xué)資源體系的模型

立體化教學(xué)資源包括教學(xué)信息系統(tǒng)化，教學(xué)環(huán)境數(shù)字化，教學(xué)對(duì)象層次化三個(gè)方面的內(nèi)涵。立體化教學(xué)資源模型如圖1所示。該空間就是我們要建設(shè)的立體化教學(xué)資源系統(tǒng)，對(duì)上述內(nèi)涵可細(xì)化為

立體化教學(xué)資源=[教學(xué)信息1，…]*[教學(xué)環(huán)境，…]*[教學(xué)對(duì)象1，…]

系統(tǒng)化教學(xué)信息=電子教材+紙質(zhì)教材+…數(shù)字化教學(xué)環(huán)境=教學(xué)支持環(huán)境+教學(xué)管理環(huán)境

教學(xué)支持環(huán)境=信息交流環(huán)境+實(shí)驗(yàn)?zāi)M環(huán)境+教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)境+…

教學(xué)管理環(huán)境=教師管理環(huán)境+學(xué)生管理環(huán)境+課程管理環(huán)境+…

系統(tǒng)化教學(xué)信息包括數(shù)字化教材和紙質(zhì)教材，數(shù)字化教材包括輔助授課系統(tǒng)、輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)、電子教案、網(wǎng)絡(luò)課件和網(wǎng)絡(luò)課程等。數(shù)字化教學(xué)環(huán)境必須覆蓋課程教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，包括課前預(yù)習(xí)環(huán)境、課堂講授環(huán)境、課后復(fù)習(xí)環(huán)境、輔導(dǎo)答疑環(huán)境、實(shí)驗(yàn)?zāi)M環(huán)境、學(xué)生自測(cè)環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)境、信息交流環(huán)境等。層次化的教學(xué)對(duì)象為學(xué)科教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)，適用各學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)等。

在概念學(xué)習(xí)中，要明確相關(guān)概念引入的目的。如"速度"是貫穿運(yùn)動(dòng)學(xué)的基本概念，為什么要引入這個(gè)概念？物體的位置變化可用位移表示，但不同物體在相同的時(shí)間內(nèi)位移不同，位置變化不同，有的物置變化快（如汽車），有的物置變化慢（如自行車），為了區(qū)分不同物體的位置變化快慢，就必須引入"速度"這個(gè)概念。只有弄清引入某一概念的真正意圖，才能對(duì)要研究的問(wèn)題有深入的了解，才能說(shuō)真正地掌握了一個(gè)物理概念。

物理概念主要有兩大類：一類是根據(jù)物理現(xiàn)象用詞語(yǔ)直接表達(dá)的概念，如共點(diǎn)力、受迫振動(dòng)、內(nèi)能、點(diǎn)電荷、光譜等，它們不但直接影響對(duì)物理問(wèn)題的表達(dá)，而且是進(jìn)一步學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)，如"共點(diǎn)力"概念不清，靜力平衡以及動(dòng)力學(xué)的問(wèn)題就難以處理；另一類是用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)的概念（又稱為物理量），如加速度a=Δv/Δt、動(dòng)能Ek=1/2mv2等，對(duì)這些量的表達(dá)式，要明確式中符號(hào)所代表的含義、各量的單位及其適用條件，如重力勢(shì)能的表達(dá)式E=mgh，是基于物體的重力恒定這一條件，只在高度及緯度變化不太大時(shí)才成立。

明確概念的內(nèi)涵即明確概念所反映的物理現(xiàn)象或過(guò)程所特有的本質(zhì)屬性。對(duì)于定量概念其內(nèi)涵一般包括：是描述什么的物理量？是否矢量？它的大小和方向（對(duì)矢量）是如何定義的？單位是什么？是狀態(tài)量還是過(guò)程量？如何測(cè)量？等等。如加速度引入的目的是為了描述物體速度變化的快慢，定義式為a=Δv/Δt，國(guó)際制中的單位是m/s2，是矢量，一個(gè)物體的加速度由它所受的合外力與質(zhì)量決定，教材專門安排了測(cè)定勻變速直線運(yùn)動(dòng)物體加速度的實(shí)驗(yàn)（測(cè)量方法之一）。

橫向分析物理概念，可以是對(duì)概念作橫向比較，例如位移和路程、速度與加速度、動(dòng)量和動(dòng)能、電場(chǎng)強(qiáng)度與電勢(shì)、電勢(shì)與電勢(shì)能等都有本質(zhì)的區(qū)別與聯(lián)系，弄清它們的區(qū)別與聯(lián)系，可以加深對(duì)概念本質(zhì)的理解；橫向分析也可以是對(duì)相似概念采用類比的方法學(xué)習(xí)，例如學(xué)過(guò)電場(chǎng)線的概念，理解電場(chǎng)線的性質(zhì)后，再學(xué)習(xí)磁感線，可利用表格將電場(chǎng)線與磁感線類比，得出磁感線的概念和性質(zhì)。這樣，可達(dá)到對(duì)概念的全方位、多角度的認(rèn)識(shí)。

立向的能力提高，一方面要通過(guò)正確地運(yùn)用概念，有針對(duì)性的解決有關(guān)問(wèn)題，使物理的抽象上升為理性的具體。另一方面，要注意物理概念發(fā)展的階段性，通過(guò)反復(fù)加深認(rèn)識(shí)的過(guò)程，在越來(lái)越廣泛的知識(shí)和背景上來(lái)把握概念。

注重引入設(shè)計(jì)增強(qiáng)教學(xué)魅力

王曉琳

（遼寧省本溪市南芬中學(xué)遼寧本溪117014）

摘要：引入是教學(xué)之始，新課之端。新穎、生動(dòng)、活潑的新課引入會(huì)大大激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的熱望。新課引入應(yīng)精心設(shè)計(jì)。本文對(duì)此進(jìn)行了論述。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；新課；引入；設(shè)計(jì)；方法

第4篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【關(guān)鍵詞】生活形式/生活世界/維特根斯坦/胡塞爾/現(xiàn)象學(xué)

【正文】

維特根斯坦的“生活形式”和胡塞爾的“生活世界”這兩個(gè)概念，與現(xiàn)實(shí)生活有相當(dāng)密切的聯(lián)系，受到國(guó)內(nèi)外哲學(xué)界的廣泛關(guān)注。本文著重闡述維特根斯坦的“生活形式”概念，同時(shí)把它與胡塞爾的“生活世界”概念相比較，最后還考察維特根斯坦對(duì)現(xiàn)象學(xué)的看法。

“生活形式”(Lebensform)是維特根斯坦后期哲學(xué)中的一個(gè)重要概念，它與“語(yǔ)言游戲”這個(gè)概念緊密相連。在前期著作中，“邏輯形式”這個(gè)概念占有重要地位。在他看來(lái)，語(yǔ)言之所以能夠表現(xiàn)實(shí)在，正是因?yàn)檎Z(yǔ)言和實(shí)在具有共同的邏輯形式。到了后期，生活形式這個(gè)概念取代了邏輯形式這個(gè)概念的地位，因?yàn)榇藭r(shí)維特根斯坦已不認(rèn)為語(yǔ)言和實(shí)在具有共同的邏輯形式，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是生活形式的一部分。

在提出“生活形式”這個(gè)概念之前，維特根斯坦還使用過(guò)“世界”(Welt)、“世界圖景”(Weltbild)、“世界觀”(Weltanschauung)以及“環(huán)境”(Umgebuug)這幾個(gè)概念，它們與“生活形式”這個(gè)概念或多或少地相似。

在《邏輯哲學(xué)論》中，維特根斯坦喜歡用“世界”一詞。他在該書開(kāi)頭部分側(cè)重于從本體論角度說(shuō)明世界與事實(shí)的關(guān)系：“世界是所有發(fā)生的事情?！盵1](P189)“世界是事實(shí)的總和，而非事物的總和?！盵1](P189)“世界是由事實(shí)規(guī)定的，是由諸事實(shí)即是所有的事實(shí)這一點(diǎn)規(guī)定的?！盵1](P189)“因?yàn)槭聦?shí)的總和既規(guī)定了發(fā)生的事情，也規(guī)定了所有未發(fā)生的事情?！盵1](P189)在這里，維特根斯坦把“世界”與事實(shí)的總和等同起來(lái)，與所發(fā)生的一切事情等同起來(lái)，與邏輯空間中的各種事實(shí)等同起來(lái)，它既包括所有已發(fā)生的事情，也包括所有尚未發(fā)生的事情。在此書的后一部分中，維特根斯坦側(cè)重于從語(yǔ)言和邏輯的角度來(lái)考察世界，認(rèn)為“我的語(yǔ)言的界限意謂我的世界的界限?！盵1](P245)“邏輯充滿世界；世界的界限也是它的界限?！盵1](P245)并且把世界與生活聯(lián)系起來(lái)，提出“世界與生活是一回事”。[1](P246)這里需要指出，他不是從生理學(xué)或心理學(xué)的意義上使用“Leben”(“生活”或“生命”)一詞，因?yàn)樗凇?914～1916年筆記》中聲明：“生理學(xué)的生命當(dāng)然不是‘生活’，心理學(xué)的生活也不是。生活乃是世界?！盵1](P160)

在其后期著作中，維特根斯坦使用“世界圖式”、“環(huán)境”等概念。例如，在《論確定性》一書中，他提出“世界圖景”這個(gè)概念，把“世界圖景”看作我們所繼承的那個(gè)背景，它是我們賴以生存而必須接受的一切，也是一切語(yǔ)言游戲賴以進(jìn)行的基礎(chǔ)。他說(shuō)：“但是，我得到我的世界圖景并不是由于我曾經(jīng)確信其正確性，也不是由于我現(xiàn)在確信其正確性。不是的：這是我用來(lái)分辨真?zhèn)蔚膫鹘y(tǒng)背景?！盵1](P208)他把世界圖景比喻為一條河流，河岸的一邊是不發(fā)生變化或者變化很小的堅(jiān)硬的巖石，另一邊是隨時(shí)隨地可能被水沖走或者淤下來(lái)的泥沙。他用這個(gè)比喻表示世界圖景既是固定不動(dòng)的，又是流動(dòng)不息的。他有時(shí)把描述世界圖景的命題看作語(yǔ)言游戲的規(guī)則，他說(shuō)：“描述這幅世界圖景的命題也許是一種神話的一部分，其功用類似于一種游戲的規(guī)則，這種游戲可以全靠游戲而不是靠任何精確的規(guī)則學(xué)會(huì)。”[1](P208)

在《關(guān)于顏色的評(píng)論》一書中，維特根斯坦提出“環(huán)境”這個(gè)概念，他說(shuō)：“一種顏色在一個(gè)環(huán)境中發(fā)光(如同一雙眼睛在一張臉上微笑)?！盵1](P290)他舉了許多事例說(shuō)明顏色對(duì)環(huán)境的依賴性，例如，一塊綠色的玻璃把綠色賦予了它后面的物體，使得它后面白色的物體變成綠色的物體，紅色的物體變成藍(lán)色的物體，如此等等?！耙虼?，一個(gè)東西上只有在一個(gè)特定的環(huán)境中才是灰色的或者白色的?！盵1](P341)

在《哲學(xué)研究》中，維特根斯坦還在更加廣泛的意義上使用“環(huán)境”一詞，談到“語(yǔ)言”這個(gè)制度以及它的整個(gè)環(huán)境，認(rèn)為如果沒(méi)有語(yǔ)言這種制度以及它的整個(gè)環(huán)境，我們就不能說(shuō)“設(shè)想雨很快就要停了”，并且意指這件事[1](P204)。在這里，“環(huán)境”這個(gè)詞的含義似乎與“生活形式”這個(gè)詞的含義一樣遼闊。

不過(guò)，在他的后期著作中，特別在《哲學(xué)研究》中，維特根斯坦使用得最多的還是“生活形式”這個(gè)詞。他沒(méi)有對(duì)這個(gè)概念作明確的界定，但說(shuō)過(guò)許多關(guān)于生活形式的話。在《哲學(xué)研究》中，他往往把期望、意向、意謂、理解、感覺(jué)等等心理活動(dòng)都看作生活形式，它們是由于人們共同生活和使用語(yǔ)言而成為生活形式的。在他看來(lái)，人與動(dòng)物的區(qū)別不在于人能說(shuō)話，人具有語(yǔ)言能力，而動(dòng)物不能說(shuō)話，不具有語(yǔ)言能力，至多只掌握語(yǔ)言的一些最原始的形式，如吼叫、呼嘯等等。動(dòng)物不能說(shuō)話，是因?yàn)閯?dòng)物沒(méi)有心智活動(dòng)；人能說(shuō)話，是因?yàn)槿擞行闹腔顒?dòng)。他曾對(duì)此舉了這么一個(gè)事例：我們能夠設(shè)想動(dòng)物會(huì)發(fā)怒、害怕、高興或不高興等等，但能否設(shè)想動(dòng)物會(huì)期望、懷疑或者推論。一條狗可能會(huì)想像它的主人目前在門外，但它能否想像它的主人明天會(huì)回家來(lái)。他認(rèn)為狗不能如此想像，人卻能如此想像，即能推測(cè)某人可能何時(shí)回來(lái)。這個(gè)事例說(shuō)明動(dòng)物沒(méi)有心智活動(dòng)，人類才有心智活動(dòng)。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)，心智活動(dòng)，如命令、懷疑、期望、意向、推理等等是人的生活的重要組成部分，是一些重要的生活形式。這些心智活動(dòng)是以人使用語(yǔ)言的能力為條件的，沒(méi)有使用語(yǔ)言的能力的動(dòng)物就不會(huì)有這樣一些心智活動(dòng)。他說(shuō)：“是否具有能夠說(shuō)話的人才能夠希望?只有掌握一種語(yǔ)言的用法的人才能夠希望。這就是說(shuō)，屬于希望的種種現(xiàn)象是復(fù)雜的生活形式的一些變體。”[1](P244)

不過(guò)，在維特根斯坦看來(lái)，語(yǔ)言或語(yǔ)言活動(dòng)才是最重要的生活形式。他明確指出：“我們不難想像一種只是由戰(zhàn)斗中的命令和報(bào)告組成的語(yǔ)言?！蛘咭环N只有問(wèn)句和表示肯定或否定的答句組成的語(yǔ)言?！约捌渌麩o(wú)數(shù)種類的語(yǔ)言?！胂褚环N語(yǔ)言就意味著想像一種生活形式?！盵1](P14)在談到語(yǔ)言游戲的多樣性時(shí)，他把語(yǔ)言游戲的多樣性與生活形式的多樣性直接聯(lián)系起來(lái)考察，指出“語(yǔ)言游戲”一詞在這里旨在強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)言的說(shuō)出是一種活動(dòng)的組成部分，或者是一種生活形式的組成部分?！盵1](P19)這兩段引文都談到語(yǔ)言與生活形式有關(guān)，只是在用法上略有差別：前者把語(yǔ)言本身看作一種生活形式，后者則把語(yǔ)言的說(shuō)出、即語(yǔ)言活動(dòng)看作一種生活形式。不過(guò)，在維特根斯坦那里，這種差別是無(wú)關(guān)緊要的。因?yàn)?，在他看?lái)，語(yǔ)言是人們用來(lái)在相互之間傳遞信息的手段，它是一種活動(dòng)，而且是人的全部活動(dòng)中的一個(gè)重要組成部分。他在《哲學(xué)研究》中考察的始終是處于動(dòng)態(tài)之中的語(yǔ)言，即日常生活中的語(yǔ)言。他始終把語(yǔ)言本身看作一種活動(dòng)，語(yǔ)言就指的是語(yǔ)言活動(dòng)，語(yǔ)言由于作為一種活動(dòng)而成為一種生活形式。

由于語(yǔ)言活動(dòng)與生活形式有如此密切的聯(lián)系，由此可以說(shuō)生活形式是語(yǔ)言活動(dòng)賴以進(jìn)行的基礎(chǔ)。把一種語(yǔ)言與作為它的基礎(chǔ)的生活形式隔離開(kāi)來(lái)，就無(wú)法對(duì)這種語(yǔ)言作出正確的理解。例如，我們來(lái)到一個(gè)從未接觸過(guò)的陌生部落，完全聽(tīng)不懂他們所說(shuō)的那種陌生的語(yǔ)言，情況之所以如此，原因就在于我們不了解那個(gè)陌生部落的生活形式。當(dāng)我們?cè)谀莻€(gè)部落生活了一段較長(zhǎng)的時(shí)期，從與他們的交往中逐步了解他們的生活，我們就會(huì)逐漸懂得他們的語(yǔ)言。在不同的生活環(huán)境中，人們可能會(huì)對(duì)同一個(gè)語(yǔ)言表達(dá)式作出大不相同的理解，或者對(duì)同一種生活現(xiàn)象使用截然不同的語(yǔ)言表達(dá)式，這一切都表明我們要正確理解一種語(yǔ)言，就必須正確理解作為那種語(yǔ)言的基礎(chǔ)的生活形式。他說(shuō)：“我們是否對(duì)一個(gè)與世隔絕的原始部落的某個(gè)詞作出正確的理解和翻譯，這取決于我們是否理解那個(gè)詞在這個(gè)部落的全部生活中所起的作用；這就是說(shuō)，取決于它被使用的時(shí)機(jī)，取決于在通常情況下與這個(gè)詞相伴出現(xiàn)的那種情緒表達(dá)，取決于這個(gè)詞所引發(fā)的印象，如此等等?！盵1](P136)

他還認(rèn)為，不同的部落、民族或國(guó)家里的人們盡管使用不同的語(yǔ)言，但他們?nèi)匀荒軌蛲ㄟ^(guò)翻譯交流思想，這正是由于不同的語(yǔ)言植基于不同的生活形式之中，而在不同的生活形式之間存在著許多或人或小的相似之處，他把這些相似之處稱為“人類共同的行為方式”。他說(shuō)：“人類共同的行為方式是我們借以解釋陌生語(yǔ)言的一個(gè)參照系。”[1](P144)因?yàn)?，任何語(yǔ)言活動(dòng)都必須遵守一定的語(yǔ)言規(guī)則，而語(yǔ)言規(guī)則是以生活形式的一致性為基礎(chǔ)的，因此語(yǔ)言活動(dòng)也以生活形式的一致性為基礎(chǔ)。他明確指出：“語(yǔ)言現(xiàn)象立足于規(guī)律性之上，立足于行動(dòng)一致之上?！盵1](P261)試問(wèn)：人們的意見(jiàn)一致是否決定了什么是真，什么是假?他回答說(shuō)：“人們所說(shuō)的事情是真的或者是假的；人們?cè)谒褂玫恼Z(yǔ)言上取得意見(jiàn)一致，這不是意見(jiàn)上的一致，而是生活形式上的一致?！盵1](P123)

維特根斯坦還強(qiáng)調(diào)說(shuō)，語(yǔ)言活動(dòng)或語(yǔ)言游戲是生活形式的主要內(nèi)容，但不是生活形式的全部?jī)?nèi)容。因此，生活形式是一個(gè)比語(yǔ)言活動(dòng)覆蓋面更為廣闊的概念，除語(yǔ)言游戲外，生活形式還包括其他許多內(nèi)容?？梢哉f(shuō)，生活形式包括人們?cè)谔囟ōh(huán)境中、特定歷史條件下形成的各種風(fēng)俗、習(xí)慣、制度等等，包括人們?cè)谔囟ōh(huán)境中、特定歷史條件下所進(jìn)行的各種實(shí)踐活動(dòng)。他說(shuō)：“一種游戲，一種語(yǔ)言，一條規(guī)則，就是一種制度。”[1](P254)“‘語(yǔ)言’、‘命題’、‘命令’、‘規(guī)則’、‘計(jì)算’、‘遵守規(guī)則’這些詞，與一種技巧、一種習(xí)慣相聯(lián)系。”[1](P264)這就是說(shuō)，他強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是一種習(xí)慣、一種制度、一種社會(huì)文化。他說(shuō)：“屬于語(yǔ)言游戲的是整個(gè)文化。”[1](P331)這就是說(shuō)，設(shè)想一種語(yǔ)言，就意味著設(shè)想一種文化。從這種廣泛的意義上來(lái)理解語(yǔ)言活動(dòng)，或者說(shuō)，來(lái)理解生活形式，就可以說(shuō)：“那種必須接受的東西，被給予的東西，就是生活形式?！盵1](P318)

維特根斯坦還認(rèn)為，生活形式是人們的各種概念由此形成的基礎(chǔ)，人們生活在什么樣的生活形式之中，就會(huì)形成什么樣的概念。他說(shuō)：“我們的概念好像受到事實(shí)框架的制約。”這就是說(shuō)：當(dāng)你以一種與事實(shí)本身不相同的方式去思考、描述這些事實(shí)時(shí)，你就再也想像不出某些概念的用法，因?yàn)檫@些概念的使用規(guī)則在新的環(huán)境中沒(méi)有相似物。[1](P203)又說(shuō)：“一種完全不同于我們教育的教育或許是一些十分不同的概念的基礎(chǔ)?！盵1](P210)因?yàn)?，那里的生活形式可能是完全不同的。我們所感興趣的事物，他們未必會(huì)感興趣。另一些不同的概念或許在那里不再是不可想像的。其實(shí)，從根本上說(shuō)，不同的概念只有通過(guò)這樣的方式才是可以想像的。

在《心理學(xué)哲學(xué)評(píng)論》中，維特根斯坦把“生活形式”稱為“生活事實(shí)”。他說(shuō)：“與那些不可分析的、特殊的和不確定的東西相同，我們以這種或那種方式進(jìn)行的活動(dòng)，例如，懲罰某些行動(dòng)，以某種方式確定事態(tài)，發(fā)出命令，作報(bào)告，描繪顏色，對(duì)別人的情感發(fā)生興趣，都是事實(shí)?？梢哉f(shuō)，那些被接受下來(lái)的、被給予的東西，都是生活事實(shí)?！盵1](P164～165)按照維特根斯坦強(qiáng)調(diào)家族相似而否認(rèn)本質(zhì)的觀點(diǎn)，把“生活形式”稱為“世界”、“世界圖景”、“環(huán)境”或者“生活事實(shí)”，都是完全適當(dāng)?shù)?，因?yàn)樗鼈冎g都存在著家族相似，并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別。

在現(xiàn)代西方哲學(xué)家中間，“生活形式”這個(gè)概念不是維特根斯坦首先提出的。在他提出這個(gè)概念之前，德國(guó)哲學(xué)家斯勃朗格(F.E.Spranger)已在1914年出版的《生活形式》一書中提出這個(gè)概念。其后又有德國(guó)符號(hào)邏輯學(xué)家蘇爾茨(H.Scholz)在1921年出版的《宗教哲學(xué)》一書中提出這個(gè)概念，用生活形式意指宗教意識(shí)的方式。不過(guò)，目前沒(méi)有證據(jù)表明維特根斯坦讀過(guò)這兩個(gè)人的這兩本著作，而接受他們的啟發(fā)。

值得注意的是，在維特根斯坦提出的“生活形式”這個(gè)概念之前，胡塞爾已提出一個(gè)與此十分相似的概念，這就是“生活世界”(Lebenswelt)。胡塞爾在他后期的語(yǔ)言哲學(xué)中，試圖從語(yǔ)言追溯到語(yǔ)言活動(dòng)，并進(jìn)一步追溯到更加原始的生活世界?！吧钍澜纭边@個(gè)概念最初出現(xiàn)在他的《純粹現(xiàn)象學(xué)和現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的觀念》(1913)一書中，但在《歐洲科學(xué)危機(jī)的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》(1936)一書中才得到詳細(xì)的闡述。

在前一本書中，胡塞爾側(cè)重于從人與人之間的交往活動(dòng)這一角度考察生活世界問(wèn)題。他說(shuō)：“我們把那個(gè)在他的經(jīng)驗(yàn)中在相互理解中，在一致同意中形成的那個(gè)周圍世界，稱為交往的周圍世界。”[2](P193)在這個(gè)世界里，人們進(jìn)入相互交往之中，語(yǔ)言作為一種客觀的結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了。可見(jiàn)，在他那里，過(guò)渡到生活世界意味著過(guò)渡到人與人之間的交往活動(dòng)。附帶可以指出，胡塞爾的“周圍世界”(Umwelt)概念與維特根斯坦的“環(huán)境”(Umgebung)概念在字形上也有一些相似之處。

在后一本書中，胡塞爾側(cè)重于從生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系這個(gè)角度來(lái)考察這個(gè)問(wèn)題，認(rèn)為生活世界是自然科學(xué)的那個(gè)被遺忘了的意義基礎(chǔ)。所謂“生活世界”，他指的是那個(gè)“唯一實(shí)在的、通過(guò)知覺(jué)實(shí)際地被給予的、被體驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界?！盵3](P58)在他那里，科學(xué)與哲學(xué)的觀念世界、實(shí)踐活動(dòng)的生活世界以及純粹自我和純粹意識(shí)的世界這三個(gè)世界是有區(qū)別的。他試圖利用他的還原法把科學(xué)和哲學(xué)的觀念世界還原為實(shí)踐活動(dòng)的生活世界，表明科學(xué)和哲學(xué)的觀念不過(guò)是生活世界中的理論和技術(shù)的實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物；然后再把實(shí)踐活動(dòng)的生活世界還原為純粹自我和純粹意識(shí)的世界，表明生活世界是純粹自我的意識(shí)活動(dòng)的產(chǎn)物。在這三個(gè)世界中，生活世界處于核心地位。因?yàn)?，一方面，科學(xué)和哲學(xué)的觀念世界不過(guò)是人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中為生活世界創(chuàng)造的一件“觀念的外衣”，是各種觀念化了的、抽象的東西的總和。在科學(xué)和哲學(xué)產(chǎn)生之前，早已存在著一個(gè)前科學(xué)和前哲學(xué)的生活世界，人們已經(jīng)有某種關(guān)于世界的看法，即某種前科學(xué)和前哲學(xué)的世界觀以及與此相應(yīng)的說(shuō)話方式。在科學(xué)和哲學(xué)產(chǎn)生之后，那個(gè)生活世界依然存在，它本身沒(méi)有改變，僅僅改變了一些對(duì)生活世界的描述方式，這就是用科學(xué)和哲學(xué)的說(shuō)話方式取代了原來(lái)的素樸的說(shuō)話方式。他說(shuō)：“這個(gè)實(shí)際地直覺(jué)到的、被經(jīng)驗(yàn)到和可被經(jīng)驗(yàn)到的世界(我們的整個(gè)實(shí)踐生活是在這個(gè)世界中發(fā)生的)在它自己的本質(zhì)結(jié)構(gòu)和在它自己的具體的因果樣式方面總是依然如故，不管我們進(jìn)行技術(shù)化或不進(jìn)行技術(shù)化?！盵3](P60～61)另一方面，純粹自我和純粹意識(shí)的世界本身嚴(yán)格說(shuō)來(lái)不是世界，它只是作為超越于生活世界的一個(gè)極而存在著，純粹自我通過(guò)它的意識(shí)活動(dòng)構(gòu)成世界。因此，在嚴(yán)格的意義上，可以說(shuō)只存在一個(gè)世界，即實(shí)踐活動(dòng)的生活世界，它是人們的各種豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)的總和。

胡塞爾還強(qiáng)調(diào)生活世界與文化歷史世界之間的區(qū)別，認(rèn)為生活世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，是一切可能經(jīng)驗(yàn)的一般視野，是現(xiàn)象學(xué)的真正主題。生活世界始終是作為基礎(chǔ)起作用的，它是文化世界中相互交流成為可能的條件。生活世界是包羅萬(wàn)象的，它把一切特殊的世界都吸收到自身之中，構(gòu)成一切世界所共同的那種客觀性的基礎(chǔ)。文化世界是事實(shí)與本質(zhì)的一種特殊混合物，生活世界本身則是純粹的本質(zhì)，因而成為現(xiàn)象學(xué)的惟一合適的主題。

從上所述可以看出，胡塞爾的“生活世界”概念與維特根斯坦的“生活形式”概念十分相似，這兩個(gè)概念都強(qiáng)調(diào)日常生活中的實(shí)踐活動(dòng)在概念形成中的重要地位，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在社會(huì)交往中的重要作用，強(qiáng)調(diào)日常生活中的實(shí)踐活動(dòng)是一切語(yǔ)言活動(dòng)和一切語(yǔ)言現(xiàn)象的基礎(chǔ)。不過(guò)，這兩個(gè)概念并不是等同的，因?yàn)楹麪杺?cè)重于從社會(huì)角度考察生活世界與科學(xué)和哲學(xué)的觀念世界的關(guān)系，從哲學(xué)角度考察生活世界與純粹自我和純粹意識(shí)的關(guān)系，維特根斯坦則側(cè)重于從語(yǔ)言角度考察形形的生活形式如何成為各種各樣的語(yǔ)言游戲的基礎(chǔ)。 轉(zhuǎn)貼于

至于維特根斯坦在提出他的“生活形式”這個(gè)概念時(shí)，是否從胡塞爾的“生活世界”概念中受到啟發(fā)，根據(jù)目前的資料尚無(wú)法對(duì)此作出明確的判斷，至少維特根斯坦沒(méi)有提到過(guò)胡塞爾的“生活世界”概念。在與維也納小組成員交往時(shí)期，石里克(M.Schliek)曾向維特根斯坦詢問(wèn)胡塞爾提出的先天綜合判斷能否成立的問(wèn)題，維特根斯坦對(duì)此作了否定的回答，這表明維特根斯坦對(duì)胡塞爾的著作有或多或少的了解。

維特根斯坦雖然沒(méi)有在其著作中直接提到胡塞爾這個(gè)人以及他的“生活世界”概念，但他多次使用“現(xiàn)象學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，特別是在30年代上半葉這段時(shí)期里，首先在1929～1930年間在劍橋所寫的頭四本筆記中，以及在1929～1930年間完成的《哲學(xué)評(píng)論》和1931～1933年間完成的《哲學(xué)語(yǔ)法》中。在他的《大打印稿》(The Big Typescript)中，還專門有一章以“現(xiàn)象學(xué)”這個(gè)詞為標(biāo)題。他還試圖提出一種純粹現(xiàn)象學(xué)的顏色理論，在他的后期著作《關(guān)于顏色的評(píng)論》中，他聲明他所討論的不是關(guān)于顏色的物理學(xué)理論，而是關(guān)于顏色的現(xiàn)象學(xué)理論，即關(guān)于顏色的語(yǔ)法。他還對(duì)其友人德呂里(M.O’CDrury)說(shuō)：“你可以把我的著作稱為現(xiàn)象學(xué)?！闭\(chéng)然，與30年代相比，他在40年代的著作中較少使用現(xiàn)象學(xué)一詞，但他并沒(méi)有否認(rèn)現(xiàn)象學(xué)問(wèn)題的存在。他說(shuō)：“雖然沒(méi)有現(xiàn)象學(xué)，但也許有現(xiàn)象學(xué)問(wèn)題?！盵1](P290)

根據(jù)帕斯特(B.C.Past)在他的《維特根斯坦哲學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)》一書中所作的分析，維特根斯坦的現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)可能受到馬赫(E.Mach)和博爾茨曼(L.BoHzmann)的啟發(fā)?！艾F(xiàn)象學(xué)”一詞是一個(gè)比較古老的概念，康德、黑格爾、皮爾士等哲學(xué)家都使用過(guò)這個(gè)概念，馬赫、博爾茨曼、愛(ài)因斯坦、普朗克等物理學(xué)家也使用過(guò)這個(gè)概念。馬赫試圖建立一門普遍的、盡可能把各個(gè)物理領(lǐng)域包括在內(nèi)的物理現(xiàn)象學(xué)，以便對(duì)盡可能廣泛的物理事實(shí)作出直接的描述。他強(qiáng)調(diào)感官是對(duì)各種科學(xué)事實(shí)進(jìn)行直接顯示的惟一泉源，應(yīng)當(dāng)通過(guò)還原為感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)而不采取任何科學(xué)假設(shè)的辦法來(lái)描述世界。例如，當(dāng)把這種方法應(yīng)用于熱這種物理現(xiàn)象時(shí)，就能形成一種現(xiàn)象學(xué)的熱力學(xué)，它往往使用壓力、體積、溫度等等可以直接觀察的、從而可以計(jì)量的量進(jìn)行操作，而不像統(tǒng)計(jì)熱力學(xué)那樣超出我們的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)之外，假設(shè)一些無(wú)法覺(jué)察的原子而對(duì)熱這種物理現(xiàn)象作出解釋。

與馬赫相似，博爾茨曼也主張?jiān)诳疾煳锢憩F(xiàn)象時(shí)，只需依據(jù)我們的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，而不作任何假設(shè)。他說(shuō)：“物理學(xué)必須追求這樣一個(gè)目標(biāo)，即對(duì)于每一個(gè)現(xiàn)象系列，都寫出一些可以從數(shù)量方面對(duì)現(xiàn)象過(guò)程作出決斷的方程式，而不求助于任何假設(shè)、模型或者力學(xué)說(shuō)明。”他把這種方法稱為數(shù)學(xué)現(xiàn)象學(xué)的方法，因?yàn)樗饕褂梦⒎址匠淌絹?lái)表述物理事實(shí)。他把馬赫的現(xiàn)象學(xué)稱為普遍的現(xiàn)象學(xué)，而把自己的現(xiàn)象學(xué)稱為數(shù)學(xué)的現(xiàn)象學(xué)，認(rèn)為這兩種現(xiàn)象學(xué)在描述物理現(xiàn)象時(shí)都依據(jù)于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，而不依據(jù)于任何假設(shè)。

與馬赫和博爾茨曼相似，維特根斯坦在20世紀(jì)頭20余年內(nèi)也強(qiáng)調(diào)在描述現(xiàn)象時(shí)要依據(jù)于自己的直接經(jīng)驗(yàn)，而不作任何假設(shè)。在這段時(shí)期內(nèi)，他主張使用現(xiàn)象語(yǔ)言或原初語(yǔ)言來(lái)描述直接經(jīng)驗(yàn)，這種語(yǔ)言是一種用以描述現(xiàn)象的實(shí)際情況的語(yǔ)言，它描述的是直接所與之物，沒(méi)有附加任何假設(shè)，只是純粹的描述。到30年代中葉，他才從主張使用現(xiàn)象語(yǔ)言或原初語(yǔ)言轉(zhuǎn)向主張使用物理語(yǔ)言或派生語(yǔ)言。從這種情況推論，可以說(shuō)維特根斯坦可能在現(xiàn)象學(xué)的這個(gè)基本觀點(diǎn)上或多或少接受過(guò)馬赫和博爾茨曼的影響。維特根斯坦特別把博爾茨曼稱為對(duì)他青年時(shí)期的思想發(fā)生過(guò)重大影響的主要人物之一。他在1931年寫道：“博爾茨曼、赫茲(Hertz)、叔本華、弗雷格、羅素、克勞斯(Kraus)、盧斯(Loos)、威林格(O.Weininger)、施本格勒、斯特拉法(Straffa)就是這樣地對(duì)我發(fā)生影響的。”[1](P27)維特根斯坦在青年時(shí)期讀過(guò)博爾茨曼的著作，甚至打算成為博爾茨曼的門生，只是因?yàn)椴柎穆?906年自殺身亡，才未能實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望。博爾茨曼關(guān)于現(xiàn)象學(xué)只是描述我們的直接經(jīng)驗(yàn)，而不附加任何假設(shè)的觀點(diǎn)，對(duì)撰寫《邏輯哲學(xué)論》時(shí)期的維特根斯坦頗有影響。博爾茨曼對(duì)于如何使用一種適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言去表述直接所與之物的探索，也許也對(duì)維特根斯坦試圖建立一種理想的形式語(yǔ)言的想法有所啟示。關(guān)于博爾茨曼對(duì)維特根斯坦的影響這個(gè)問(wèn)題，還可以作專門探討，這里就不多說(shuō)了。

【參考文獻(xiàn)】

[1]維特根斯坦全集[M].保定：河北教育出版社，2003.

[2][德]胡塞爾文集[C].德文版.

第5篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【關(guān)鍵詞】系統(tǒng)系統(tǒng)科學(xué)

1系統(tǒng)科學(xué)的含義

1.1系統(tǒng)的定義

人們對(duì)系統(tǒng)所下的定義五花八門，具有代表性的如下：

有名的Webster辭典認(rèn)為：所謂系統(tǒng)，①是有機(jī)體或組織起來(lái)的整體；②是形成某種結(jié)合整體的各種理性觀念和各種原理等的復(fù)合體；③是有規(guī)律性相互反應(yīng)或相互依存的某種形態(tài)而構(gòu)成的組合?；蛘撸孩偈亲裾展餐哪繕?biāo)或寄予共同目的的；②是由許多不同部分構(gòu)成的復(fù)雜單體。其強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)的整體性和目的性。

拉波波特認(rèn)為系統(tǒng)概念有兩種基本的定義方式：數(shù)學(xué)的、分析的定義、直覺(jué)的、整體論的定義。

貝塔朗菲將系統(tǒng)定義為相互作用的諸元素的復(fù)合體。強(qiáng)調(diào)了多元性和相關(guān)性是系統(tǒng)概念最基本的規(guī)定性。

我國(guó)大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為系統(tǒng)是由相互聯(lián)系、相互依賴、相互制約、相互作用的事物和過(guò)程組織成的具有整體功能和綜合行為的統(tǒng)一體。

從系統(tǒng)的種種定義中；我們可以歸納出幾個(gè)要點(diǎn)：①系統(tǒng)總是由兩個(gè)以上相互聯(lián)系和彼此影響的部分構(gòu)成的集合體；②系統(tǒng)總是具有一定的界限，既把系統(tǒng)與環(huán)境區(qū)分開(kāi)來(lái)，又促使系統(tǒng)與環(huán)境不斷在進(jìn)行能量、信息與物質(zhì)的交換；⑧系統(tǒng)雖然是由相對(duì)獨(dú)立的各個(gè)部分組成的，但卻是具有一定功能和特性的有機(jī)整體。

1.2系統(tǒng)科學(xué)的基本概念與范疇

在系統(tǒng)科學(xué)中，系統(tǒng)與要素，結(jié)構(gòu)與功能，系統(tǒng)與環(huán)境，輸入與輸出等幾對(duì)

概念是十分重要的，有學(xué)者稱之為系統(tǒng)科學(xué)基本范疇。

1．系統(tǒng)與要素。元素是系統(tǒng)的組成部分，在系統(tǒng)的元素中，有的不宜再作分

解的、且必不可少的部分，被稱為要素。系統(tǒng)與要素的關(guān)系是對(duì)立統(tǒng)一的，是相互聯(lián)系、彼此制約的，是可以相互轉(zhuǎn)化的。由于各個(gè)系統(tǒng)的大小和復(fù)雜程度不同，系統(tǒng)的元素也不一樣。明確了系統(tǒng)與要素的概念，可以確定系統(tǒng)的邊界和邊界內(nèi)的成員。

2．結(jié)構(gòu)與功能。系統(tǒng)的整體屬性還取決于要素間的各種各樣的關(guān)系即系統(tǒng)的

結(jié)構(gòu)。而熵是描述復(fù)雜系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一個(gè)物理量。社會(huì)系統(tǒng)作為一種特殊的內(nèi)部由許多子系統(tǒng)組成的有組織的多層次的復(fù)雜系統(tǒng)，系統(tǒng)有多少個(gè)層次就至少需要多少組變量來(lái)描述．物理學(xué)對(duì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)研究的銳利的武器之一就是熵的原理的提出，用熵來(lái)討論系統(tǒng)結(jié)構(gòu)時(shí)，可以在原來(lái)概念的基礎(chǔ)上提出系統(tǒng)的層次及其狀態(tài)變量．揭示系統(tǒng)的演化。

3．系統(tǒng)與環(huán)境。系統(tǒng)作為一定的有組織的整體，總是相對(duì)獨(dú)立于一定的環(huán)境之中，每一系統(tǒng)都是時(shí)空上有限的存在。我們把系統(tǒng)之外并且影響系統(tǒng)存在與演化的各種集合體稱為系統(tǒng)的環(huán)境。環(huán)境是系統(tǒng)能夠存在的客觀依據(jù)，系統(tǒng)只有不斷地與環(huán)境進(jìn)行能量、物質(zhì)和信息的交換，才能維持自己的生存。人們認(rèn)為，系統(tǒng)與環(huán)境具有交互響應(yīng)。系統(tǒng)對(duì)外部環(huán)境做出的這種交互響應(yīng)有兩種表現(xiàn)：一是特定響應(yīng)，即系統(tǒng)對(duì)首先未能預(yù)料的事件的響應(yīng)；另一是計(jì)劃響應(yīng)，即對(duì)能預(yù)料的事件發(fā)生后的響應(yīng)。

4．輸入與輸出。輸入與輸出是系統(tǒng)與外界存在的基本關(guān)系。通過(guò)輸入與輸出的分析可以很明確地劃分系統(tǒng)的邊界．外界環(huán)境給系統(tǒng)的輸入通過(guò)系統(tǒng)的處理和變換，必然會(huì)產(chǎn)生出一個(gè)輸出，再返回外界環(huán)境中。系統(tǒng)與環(huán)境之間的輸入和輸出的交互影響關(guān)系也是區(qū)分開(kāi)放系統(tǒng)與封閉系統(tǒng)的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)。

2系統(tǒng)科學(xué)體系

學(xué)術(shù)界對(duì)系統(tǒng)論、系統(tǒng)科學(xué)、系統(tǒng)哲學(xué)和系統(tǒng)工程等存在著不同的認(rèn)識(shí)，一般人的看法是：以一定的系統(tǒng)為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)特定系統(tǒng)的研究而形成的理論就是系統(tǒng)論，其中通過(guò)對(duì)系統(tǒng)的科學(xué)研究而形成的理論就是系統(tǒng)科學(xué)；通過(guò)對(duì)系統(tǒng)的哲學(xué)思考而形成的理論就是系統(tǒng)哲學(xué)；系統(tǒng)論的理論和技術(shù)在實(shí)際中的運(yùn)用就是系統(tǒng)工程等。

我國(guó)最初接觸的系統(tǒng)理論是一般系統(tǒng)論即系統(tǒng)論、信息論和控制論，曾有人稱之為舊三論，因?yàn)殡S后文出：現(xiàn)了耗散結(jié)構(gòu)理論、突變理論、協(xié)同學(xué)和超循環(huán)理論等，現(xiàn)在人們講系統(tǒng)論或：系統(tǒng)科學(xué)一般是指這些理論的總和。

1．一般系統(tǒng)論。一般系統(tǒng)論的代表人物是奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲，主要研究系統(tǒng)的普遍原理，以系統(tǒng)為中心概念，以整體性、有序性、層次性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性、目的性等為基本原則。貝塔朗菲認(rèn)為一般系統(tǒng)論在未來(lái)科學(xué)中的作用，將類似于亞里士多德的邏輯學(xué)在古代科學(xué)中的作用。

2．耗散結(jié)構(gòu)理論。比利時(shí)物理學(xué)家、化學(xué)家普利高津在1967年提出了耗散結(jié)構(gòu)理論，即一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)，在外在條件變化達(dá)到某一特定的閾值時(shí)，量變可以引起質(zhì)變。系統(tǒng)在與外在環(huán)境發(fā)生交換過(guò)程中，能自動(dòng)產(chǎn)生一種自組織現(xiàn)象，系統(tǒng)的各個(gè)部分能夠形成相互協(xié)同作用，通過(guò)能量的耗散和內(nèi)部的非線性動(dòng)力學(xué)機(jī)制形成和維持宏觀時(shí)空有序結(jié)構(gòu)。普氏在熱力學(xué)基礎(chǔ)上提出總熵變公式，給開(kāi)放系統(tǒng)理論初步提供了一種精確的數(shù)量描述。錢學(xué)森先生高度評(píng)價(jià)耗散結(jié)構(gòu)理論“使一般系統(tǒng)論的有序結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性有了嚴(yán)密的理論基礎(chǔ)”。

3．突變理論。法國(guó)數(shù)學(xué)家R．托姆為描述現(xiàn)實(shí)世界特別是形態(tài)發(fā)生問(wèn)題中的突變現(xiàn)象而于20世紀(jì)60年代提出該理論。突變理論是一門有著系統(tǒng)研究背景的數(shù)學(xué)學(xué)科，在穩(wěn)定性與不穩(wěn)定性、連續(xù)性與間斷性、漸變與突變等辯證關(guān)系的論述上對(duì)豐富系統(tǒng)科學(xué)做出了較大貢獻(xiàn)。突變理論撇開(kāi)不連續(xù)現(xiàn)象的具體特性，給突變形式以完備的分類；將結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性與運(yùn)動(dòng)穩(wěn)定性區(qū)別開(kāi)來(lái)，運(yùn)用了黑箱方法，在尚不知系統(tǒng)輸入如何影響其輸出的運(yùn)行機(jī)制時(shí)，即系統(tǒng)運(yùn)行是一個(gè)黑箱，可以根據(jù)輸入和輸出的具體情況來(lái)模擬黑箱內(nèi)部結(jié)構(gòu)。突變理論對(duì)我們研究社會(huì)現(xiàn)象能夠提供極富啟發(fā)意義的模型。

4．協(xié)同學(xué)。德國(guó)物理學(xué)家哈肯于1970年提出建立協(xié)同學(xué)問(wèn)題，并在1975年建立起協(xié)同學(xué)的基本理論框架，現(xiàn)發(fā)展為自組織理論中一個(gè)富有特色的學(xué)派。協(xié)同學(xué)以開(kāi)放系統(tǒng)為研究對(duì)象，既關(guān)注無(wú)序向有序的演化過(guò)程，也關(guān)注有序到混亂的演化規(guī)律，將有序與無(wú)序結(jié)合起來(lái)。協(xié)同學(xué)是一門綜合與協(xié)作的科學(xué)，與耗散結(jié)構(gòu)理論相比，協(xié)同學(xué)擺脫了熱力學(xué)概念的束縛，采用了比較普適的概念和方法；與突變理論相比，它不限于有勢(shì)系統(tǒng)，能夠處理更廣泛的有序演化問(wèn)題o

3系統(tǒng)科學(xué)的獨(dú)特性

3.1在原理層面上的獨(dú)特性

系統(tǒng)科學(xué)有自己獨(dú)特、有效的概念體系，這些概念為我們探索世界圖景提供了思考的路徑?，F(xiàn)在普遍意義上起指導(dǎo)作用的系統(tǒng)科學(xué)原理有整體性原理、有序性原理、反饋原理、自組織原理等。還有前面提到的穩(wěn)定和靜止、熵等概念體系，這些概念具有廣泛的適應(yīng)性，世界的大部分可以被概念化地描繪成等級(jí)體系。系統(tǒng)科學(xué)對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)的革命性變革的意義之一在于，它打破了以往各門學(xué)科之間的界艱，溝通了各門學(xué)科間的聯(lián)系，使之成為具有綜合性、整體性和最優(yōu)化的廣闊視野的大科學(xué)。

1.整體性原理。整體性是系統(tǒng)思想的靈魂，系統(tǒng)的整體功能不僅有各部分的功能，而且有由各部分相互聯(lián)系形成結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的新功能。對(duì)客觀世界整體性的認(rèn)識(shí)可追溯到古代的思想家們?nèi)鐏喞锸慷嗟隆⒗献拥鹊臉闼氐恼w性思想。近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的興起產(chǎn)生了近代科學(xué)整體觀。無(wú)論是自然界的演化還是人類的精神活動(dòng)均構(gòu)成一幅幅相互聯(lián)系彼此作用無(wú)窮無(wú)盡交織的圖景。系統(tǒng)科學(xué)的整體性原理與其他哲學(xué)整體論相比，有更為明確的內(nèi)涵，如著名的“整體大于部分之和”。提出有組織的整體性是系統(tǒng)存在和演化的最基本的特性；突破了單質(zhì)點(diǎn)科學(xué)哲學(xué)以“孤立性、絕對(duì)對(duì)稱性、單調(diào)性與線性疊加可還原性”作為整體的基本特征的藩籬，揭示了系統(tǒng)作為有組織整體的“非線性非平衡特征；開(kāi)放性征；組織性征和層次性征”。運(yùn)用漲落這一概念來(lái)揭示系統(tǒng)整體性演化的過(guò)程，賦予系統(tǒng)整體性新的內(nèi)涵。

2．有序性原理。系統(tǒng)結(jié)構(gòu)由低向高逐漸高移化，稱為有序。對(duì)于社會(huì)系統(tǒng)而言，只有開(kāi)放、有漲落、遠(yuǎn)離平衡態(tài)才可能形成有序結(jié)構(gòu)。貝塔朗菲認(rèn)為開(kāi)放性是系統(tǒng)發(fā)生有序演化的必要條件。系統(tǒng)內(nèi)部非線性的相關(guān)作用是系統(tǒng)有序之源，系統(tǒng)不斷地與外界發(fā)生各種聯(lián)系,敞開(kāi)輸入和輸出的通道,擴(kuò)大信息和能量交換的流量,降低熵值。只有保持開(kāi)放性，系統(tǒng)才能成為活的組織，這是有序原理的真諦。

3．反饋性原理。在系統(tǒng)的邊界內(nèi)存在著反饋回路，它是系統(tǒng)其本結(jié)構(gòu)單元，決定了系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)行為。任何系統(tǒng)只有通過(guò)反饋回路，才能進(jìn)行有效的控制。按輸出對(duì)輸入的影響。反饋可以分為兩類：輸出返回到輸入端后。能加強(qiáng)輸入的為正反饋---它使系統(tǒng)與目標(biāo)狀態(tài)間的距離增加；使輸入減弱的為負(fù)反饋---它使系統(tǒng)與目標(biāo)整體趨于吻合，能夠維持系統(tǒng)的穩(wěn)定。在不同的時(shí)期．正反饋和負(fù)反饋都有存在的必要。

4．自組織原理。組織與自組織是協(xié)同學(xué)的中心課題，組織被認(rèn)為：是在特定的外部干預(yù)下獲得其空間的、時(shí)間的或功能的結(jié)構(gòu)；自組織則是系統(tǒng)內(nèi)部在沒(méi)有外部的干預(yù)下獲得的結(jié)構(gòu)。我國(guó)學(xué)者湛墾華認(rèn)為，系統(tǒng)科學(xué)中基本的東西是非平衡自組織理論，離開(kāi)了對(duì)自組織理論的把握就不能算是掌握了基本的系統(tǒng)哲學(xué)。系統(tǒng)的自組織性是系統(tǒng)科學(xué)中具有較強(qiáng)解釋能力的原理。通過(guò)系統(tǒng)自組織的五種基本形態(tài)---自組織、自同構(gòu)、自復(fù)制、自催化和自反饋可揭示系統(tǒng)的演化過(guò)程。

3.2在技術(shù)層面上的獨(dú)特性

毫無(wú)疑問(wèn)，系統(tǒng)科學(xué)能夠給實(shí)踐帶來(lái)很多有用的技術(shù)，其中系統(tǒng)工程可以說(shuō)是系統(tǒng)科學(xué)在實(shí)踐中應(yīng)用的總稱，盡管人們對(duì)系統(tǒng)工程有種種解釋，但并不妨礙系統(tǒng)工程的技術(shù)性質(zhì)與應(yīng)用價(jià)值。因?yàn)橄到y(tǒng)工程給人們最直觀的印象和解釋是傳統(tǒng)工程與系統(tǒng)觀點(diǎn)以及數(shù)學(xué)方法和計(jì)算技術(shù)的綜合體。系統(tǒng)工程作為系統(tǒng)科學(xué)中的應(yīng)用領(lǐng)域是一個(gè)多階段的過(guò)程。一般認(rèn)為系統(tǒng)工程包含以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

問(wèn)題的提出---系統(tǒng)分析---系統(tǒng)綜合---系統(tǒng)優(yōu)化---系統(tǒng)決策---系統(tǒng)設(shè)計(jì)---計(jì)劃實(shí)施---運(yùn)行階段---更新階段。其中系統(tǒng)分析階段的原則基本上形成共識(shí)：①定量分析和定性分析相結(jié)合；②部分與整體相結(jié)合；③眼前利益與長(zhǎng)遠(yuǎn)利益相結(jié)合；④系統(tǒng)要素與外部環(huán)境相結(jié)合。

從20世紀(jì)30年代提出系統(tǒng)分析一詞以來(lái)，每一個(gè)年代對(duì)系統(tǒng)分析的概念解釋都有發(fā)展。系統(tǒng)分析是指系統(tǒng)觀念在解決復(fù)雜問(wèn)題中的應(yīng)用，從系統(tǒng)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)所研究的事物進(jìn)行有目的的、有步驟的探索分析過(guò)程。系統(tǒng)分析能夠使人們對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更加清晰，特別有助于提高決策的科學(xué)化程度。系統(tǒng)分析的優(yōu)越性在以下幾個(gè)方面已形成共識(shí)：①?zèng)Q策者能更充分地考慮面臨助各種不同選擇；②稀缺而昂貴的人力物力資源能夠得到更有效的利用；③能夠更好更省地達(dá)到目的；④能夠在有關(guān)資源合理分配、政策貫徹、目標(biāo)設(shè)定、解決涉及牡會(huì)政治文化因素的問(wèn)題等方面，加強(qiáng)決策能力。用系統(tǒng)的觀點(diǎn)考察事物，包含著兩個(gè)層面：一是內(nèi)向描述，確定對(duì)象系統(tǒng)的組成要素及結(jié)構(gòu)方式，并劃分出不同的層次；二是外向描述，把研究對(duì)象作為更大系統(tǒng)的組成部分，考察對(duì)象與環(huán)境中其他系統(tǒng)的關(guān)系，準(zhǔn)確地確定它在環(huán)境大系統(tǒng)中的位置。

【參考文獻(xiàn)】

[1]錢學(xué)森：《論系統(tǒng)工程》，300頁(yè)，長(zhǎng)沙，湖南科學(xué)技術(shù)出版社，1982。

第6篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

一、及時(shí)糾正生物學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

實(shí)驗(yàn)稿“教學(xué)建議”內(nèi)容的本身并沒(méi)有問(wèn)題，而有些教師在使用過(guò)程中出現(xiàn)了一些問(wèn)題，影響到生物學(xué)教學(xué)改革目標(biāo)的落實(shí)和有效推進(jìn)。為了及時(shí)糾正這些問(wèn)題，更好地落實(shí)教學(xué)建議的精神實(shí)質(zhì)，2011年版教學(xué)建議內(nèi)容的呈現(xiàn)更加簡(jiǎn)明、科學(xué)，避免了歧義的出現(xiàn)。

1.落實(shí)教學(xué)目標(biāo)

2011年版增加了“根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)其側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所不同”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀關(guān)乎學(xué)生一生的發(fā)展”的內(nèi)容。這種修訂可能是因?yàn)椋环矫?，近十年?lái)的生物學(xué)教學(xué)改革實(shí)踐，教師在制定課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，重視“三維一體”的目標(biāo)形式，普遍存在追求“大而全，多而高”的目標(biāo)制定傾向，忽視了一般目標(biāo)與重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別。另一方面，似乎知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)都是顯性目標(biāo)，教師比較熟悉和容易把握它的層次，而情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)則表現(xiàn)為隱性目標(biāo)，教師的運(yùn)用和理解程度不夠，也不容易把握它的層次。此外，筆者在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)目標(biāo)制定得較好，但是在教學(xué)過(guò)程中貫徹與落實(shí)教學(xué)目標(biāo)不夠，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)標(biāo)與檢查存在嚴(yán)重缺陷，以上現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起廣大教育工作者的關(guān)注，一定要把教學(xué)建議落到實(shí)處。

2.重視實(shí)踐教育

針對(duì)當(dāng)前生物學(xué)教學(xué)，特別是農(nóng)村生物學(xué)教學(xué)不重視實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐等活動(dòng)環(huán)節(jié)，增加了“教師既要重視課堂教育，更要重視實(shí)踐教育”的內(nèi)容。這也再次提醒廣大生物學(xué)教師要高度重視實(shí)踐教育，努力培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力，糾正過(guò)去“以講代做”不正確的認(rèn)識(shí)和做法。造成這種現(xiàn)狀的原因可能是多方面的，從教師的角度來(lái)說(shuō)，他們長(zhǎng)期習(xí)慣于課堂教學(xué)的組織形式，相對(duì)省時(shí)省力，缺少改革的動(dòng)力；他們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神理解不透，對(duì)于探究教學(xué)（學(xué)習(xí)）、活動(dòng)課的認(rèn)識(shí)不到位，加上一部分教師的實(shí)踐能力有限等，導(dǎo)致了教學(xué)過(guò)程中重理論教學(xué)、輕實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)象。從學(xué)校的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一般不鼓勵(lì)、不提倡教師從事實(shí)踐教學(xué)，因?yàn)樗麄冎饕紤]實(shí)踐活動(dòng)可能會(huì)影響到升學(xué)率、學(xué)生的安全是否有保障、是否需要支出更多的教學(xué)經(jīng)費(fèi)、學(xué)生的家長(zhǎng)是否會(huì)認(rèn)可、是否會(huì)影響下一年度的招生等教學(xué)管理問(wèn)題。因此，學(xué)校和教師要克服各種困難，提高對(duì)實(shí)踐教學(xué)的思想認(rèn)識(shí)，為了更有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，在今后的教學(xué)活動(dòng)中一定要重視實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，增加實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容。

3.讓學(xué)生真正參與探究活動(dòng)

關(guān)于探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，2011年版強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)報(bào)告的完成”和培養(yǎng)學(xué)生的“實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度”。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)不夠，再加上教師的不重視，學(xué)生完成實(shí)踐活動(dòng)及實(shí)驗(yàn)報(bào)告的質(zhì)量較差，很少能達(dá)到實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的要求，所以必須從培養(yǎng)學(xué)生“實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度”入手。要求學(xué)生對(duì)待實(shí)驗(yàn)過(guò)程與結(jié)果的態(tài)度必須實(shí)事求是，即從實(shí)際情況出發(fā)，有一說(shuō)一，有二說(shuō)二，不夸大，不縮小，正確地對(duì)待和處理實(shí)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，求得正確的結(jié)論；必須用科學(xué)的態(tài)度對(duì)待實(shí)驗(yàn)過(guò)程與結(jié)果，即促使學(xué)生將理性指向生物學(xué)的學(xué)習(xí)，在好奇心和探求欲望的驅(qū)動(dòng)下通過(guò)嚴(yán)格的研究方法和程序，發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)、推動(dòng)科技進(jìn)步的求真務(wù)實(shí)的精神態(tài)度。因此教師要在實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐過(guò)程中注意激發(fā)學(xué)生的好奇心，尊重過(guò)程與實(shí)證，批判性地思考實(shí)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，用靈活的方法與手段來(lái)感知不斷變化的生物界。

4.探究是一種科學(xué)活動(dòng)

2011年版列舉了小組討論、角色扮演、模擬游戲三種探究性的教學(xué)策略與方法，供廣大教師參考。自從實(shí)驗(yàn)稿提出“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念以來(lái)，全國(guó)各地相繼開(kāi)展了一系列轟轟烈烈的探究性教學(xué)活動(dòng)。這一教學(xué)理念確實(shí)活躍了課堂，豐富了課堂教學(xué)組織的形式，提高了教師從事探究性教學(xué)的自覺(jué)性，也提高了學(xué)生主動(dòng)參與的積極性?？赡苁怯捎诶斫獾钠詈椭笇?dǎo)思想的錯(cuò)誤，生物學(xué)課堂上出現(xiàn)了讓人們無(wú)法接受的“探究性學(xué)習(xí)”活動(dòng)，如把開(kāi)展“學(xué)雷鋒活動(dòng)”和其他的公益活動(dòng)等都說(shuō)成是“探究性學(xué)習(xí)”活動(dòng)，嚴(yán)重偏離了探究性學(xué)習(xí)的軌道。探究是一種科學(xué)活動(dòng)，為了及時(shí)糾正生物學(xué)教學(xué)中存在的錯(cuò)誤“探究”或不足，2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)特別例舉了三種常用的探究式教學(xué)策略和方法，以引導(dǎo)廣大教師進(jìn)行科學(xué)的探究教學(xué)活動(dòng)，為更好地達(dá)到探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)提供了有效的、具體的參考。

二、更好地落實(shí)課程改革的教學(xué)理念

教學(xué)理念是教師對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的看法和持有的基本態(tài)度和觀念，是從事教學(xué)活動(dòng)的信念。

1.進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展

2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)建議的前言部分增加了“教學(xué)過(guò)程要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，促使他們?cè)谠谢A(chǔ)上的良好發(fā)展”的內(nèi)容。“教學(xué)過(guò)程要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生”是對(duì)面向全體學(xué)生教學(xué)理念的再次強(qiáng)調(diào)，要求教師在教學(xué)過(guò)程中必須堅(jiān)定不移地貫徹這一教學(xué)理念，使每一個(gè)學(xué)生都得到充分發(fā)展；“促使他們?cè)谠谢A(chǔ)上的良好發(fā)展”是強(qiáng)調(diào)教師要改進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)的手段和方法，在重視終結(jié)性評(píng)價(jià)的同時(shí)，更要重視教學(xué)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)，即要對(duì)學(xué)生的發(fā)展做出公正、公平的科學(xué)評(píng)價(jià)，以促進(jìn)全體學(xué)生的身心得到充分發(fā)展。2011年版還明確指出，在“小組合作探究時(shí)，教師應(yīng)兼顧不同發(fā)展水平的學(xué)生，成員之間要分工明確并定期互換，使每一位成員都有機(jī)會(huì)擔(dān)任不同的角色”。增加的這些內(nèi)容體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，就是要給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)平等的發(fā)展機(jī)會(huì)和環(huán)境，讓每個(gè)學(xué)生在不同的方面都得到全面發(fā)展。

2.注重培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境保護(hù)意識(shí)

在“加強(qiáng)和完善生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)”部分，增加了“要注意實(shí)驗(yàn)廢物的妥善處理”的內(nèi)容。這是因?yàn)樵谶^(guò)去的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，使用了一些有毒的、對(duì)環(huán)境有破壞作用的物質(zhì)，而在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，教師和學(xué)生都沒(méi)有對(duì)它們進(jìn)行特別的處理，直接進(jìn)入下水道或以廢物的形式放入垃圾箱，對(duì)環(huán)境造成了某種程度的危害。因此，2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提醒師生“要注意實(shí)驗(yàn)廢物的妥善處理”，把保護(hù)環(huán)境從日常工作和生活做起，向?qū)W生進(jìn)行環(huán)境保護(hù)教育，以提高學(xué)生保護(hù)環(huán)境的自覺(jué)性，從小培養(yǎng)他們的環(huán)境保護(hù)意識(shí)，這既是社會(huì)發(fā)展的需要，也是我國(guó)環(huán)境保護(hù)現(xiàn)狀的需要。

3.突出課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性

在“落實(shí)科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)相互關(guān)系的教育”部分，刪除了“地方課程和學(xué)校課程的教學(xué)內(nèi)容更應(yīng)關(guān)注上述問(wèn)題”的內(nèi)容，表明2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)不是針對(duì)國(guó)家課程而言的，對(duì)地方課程和學(xué)校課程同樣有效，即無(wú)論是什么課程都要符合這一標(biāo)準(zhǔn)的要求。筆者在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，有些地方課程特別是校本課程，與《 義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn) 》有較大的出入，不符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，刪除上述內(nèi)容，也體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性、指導(dǎo)性和普適性。

三、重視生物學(xué)的概念教學(xué)

概念是對(duì)事物的抽象與概括，屬于理性認(rèn)識(shí)的范疇。生物學(xué)概念是生物學(xué)課程內(nèi)容的基本組成。生物學(xué)重要概念包括了對(duì)生命的基本現(xiàn)象、規(guī)律、理論等的理解和解釋，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)及相關(guān)科學(xué)具有重要的支撐作用。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容方面的最顯著變化是確立了50個(gè)重要概念，并且是以揭示內(nèi)涵的方式表述這些重要概念的。

1.重要概念處于學(xué)科中心地位

在教學(xué)建議中增加“（三）關(guān)注重要概念的學(xué)習(xí)”，凸顯生物學(xué)概念在生物學(xué)教學(xué)中的重要地位與作用。[3]之所以增加重要概念的學(xué)習(xí)，是因?yàn)樯飳W(xué)概念是生物學(xué)課程的基本組成部分，重要概念處于學(xué)科中心地位，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要的支撐作用。概念是對(duì)事物的抽象與概括，屬于理性認(rèn)識(shí)的范疇。在教學(xué)過(guò)程中，教師要把握對(duì)重要概念的教學(xué)，使其與學(xué)生的接受能力相一致，只有這樣才能提高課堂教學(xué)效率與學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生接受能力的螺旋式發(fā)展。因此，教師“需要向?qū)W生提供各種豐富的、有代表性的事實(shí)”，“幫助學(xué)生通過(guò)對(duì)事實(shí)的抽象與概括，建立生物學(xué)重要概念”，“為學(xué)生能夠在新情景下解決相關(guān)問(wèn)題奠定基礎(chǔ)”。

2.正確區(qū)分生物學(xué)的概念與定義

要實(shí)現(xiàn)重要概念的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師必須正確理解概念的本質(zhì)。概念是大腦思維的一種基本形式，是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映。調(diào)查研究表明，絕大多數(shù)學(xué)生和相當(dāng)一部分教師分不清概念與定義的差異。在生物學(xué)教學(xué)過(guò)程中，必須強(qiáng)調(diào)概念的完整性，強(qiáng)調(diào)一個(gè)完整的生物學(xué)概念包括概念的名稱、屬性、定義、例證，其他學(xué)科的概念也不例外。教師必須使用生物學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)傳遞生物學(xué)的概念，如生物學(xué)中的“種”就是指“物種”，物種就是這個(gè)概念的生物學(xué)“名稱”，它不是農(nóng)業(yè)或林業(yè)生產(chǎn)中的品種，更不是人們?nèi)粘Ｉ钪姓f(shuō)的某種生物（它可能是指一個(gè)屬或一個(gè)科），教師要“幫助學(xué)生消除錯(cuò)誤概念，建立科學(xué)概念”。物種的“屬性”是指物種本身所固有的、實(shí)體本質(zhì)，即個(gè)體之間能自由，能產(chǎn)生可育后代，如果不能自由或產(chǎn)生不可育的后代，就不屬于同一物種?！岸x”是對(duì)一事物的本質(zhì)特征或一個(gè)概念的內(nèi)涵和外延的確切而簡(jiǎn)要的說(shuō)明，內(nèi)涵是指概念所反映的客觀事物的本質(zhì)屬性，外延是指概念所反映的一切事物，物種的定義是指自然界能夠、產(chǎn)生可育后代，并與其他種存在有生殖隔離的群體。概念的“例證”就是舉出一個(gè)例子，如斑馬魚（Danio rerio）、馬尾松（Pinus massoniana）就是指不同的物種，最好有拉丁文說(shuō)明。

3.科學(xué)概念的建立是一個(gè)過(guò)程

圍繞著生物學(xué)重要概念來(lái)組織并開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，能有效地提高教學(xué)效益，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解和遷移應(yīng)用。一方面，教師需要向?qū)W生提供各種豐富的、有代表性的事實(shí)來(lái)為學(xué)生的概念形成提供支撐；另一方面，教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)僅僅停留在讓學(xué)生記住一些生物學(xué)事實(shí)，而是要幫助學(xué)生通過(guò)對(duì)事實(shí)的抽象和概括，建立生物學(xué)重要概念，并以此來(lái)建構(gòu)合理的知識(shí)框架，進(jìn)而為學(xué)生能夠在新情境下解決相關(guān)問(wèn)題奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)過(guò)程中，教師還必須注意到學(xué)生頭腦中已有的概念，特別是那些與科學(xué)概念相抵觸的錯(cuò)誤概念，幫助學(xué)生清除錯(cuò)誤概念，建立科學(xué)概念。

四、課程標(biāo)準(zhǔn)的文本內(nèi)容更加科學(xué)、簡(jiǎn)潔

“教學(xué)建議”變化的另一個(gè)特點(diǎn)是增強(qiáng)了文本內(nèi)容描述的科學(xué)性、準(zhǔn)確性及可行性。綜觀2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行了仔細(xì)的推敲和修改。就“教學(xué)建議”部分而言，在“提高貫徹課程目標(biāo)的自覺(jué)性”部分，刪除了“因此”和“考慮到學(xué)生終身發(fā)展的需要”，并增加了一些內(nèi)容，這樣的修訂使表述更加清晰、簡(jiǎn)潔。把實(shí)驗(yàn)稿中“注意課內(nèi)外活動(dòng)相結(jié)合”修改成新版的“注意探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的課內(nèi)外結(jié)合”，以及其他內(nèi)容的大幅度修訂，使得內(nèi)容的邏輯性更強(qiáng)，層次更分明，知識(shí)點(diǎn)更明確。把“報(bào)告的撰寫”變成“報(bào)告的完成”，把“負(fù)面影響”變成“其他影響”，還有許多地方進(jìn)行的修訂，不再一一列舉。無(wú)論是添加、刪除還是修改，都是以提高文本的科學(xué)性、邏輯性、簡(jiǎn)潔性等為目標(biāo)，使文本所要描述的內(nèi)容更加明確，不會(huì)出現(xiàn)疑（異）義，易于教師的正確理解與運(yùn)用。

（作者單位：聊城大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，山東 聊城，252059）

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

第7篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞 問(wèn)題定向 生物概念 探究教學(xué)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

1 問(wèn)題提出的背景

培養(yǎng)學(xué)生具有創(chuàng)造能力和良好的科學(xué)素養(yǎng)已成為現(xiàn)代教育的目標(biāo)。但是長(zhǎng)期以來(lái)，由于種種原因，生物教學(xué)已經(jīng)演變?yōu)椋航處熣毡拘频刂v，幾乎是滿堂灌；學(xué)生成了課堂純粹的聽(tīng)眾，他們已經(jīng)習(xí)慣了“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的模式，學(xué)生在生物課堂學(xué)習(xí)中主體性嚴(yán)重缺失。如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)生物和參與探究的興趣，需要教師做大量的、耐心的、艱苦細(xì)致的工作。特別在生物概念的教學(xué)過(guò)程中，絕大多數(shù)教師都不為學(xué)生提供自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)。針對(duì)這一現(xiàn)狀，筆者提出了高中生物概念的探究教學(xué)的問(wèn)題，旨在通過(guò)較深入地研究和探討，尋找出一條使學(xué)生的探究能力、學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題能力等方面有更好發(fā)展的有效途徑。

2 生物概念探究教學(xué)的意義

《禮記?中庸》的“博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辯之、篤行之”就體現(xiàn)了探究性教學(xué)的理念。近代著名教育家陶行知先生的“教學(xué)做合一”，主張讓學(xué)生“靜觀大千世界，啄開(kāi)未知之門，飛入神秘之宇宙，找出真理之夜明珠”更是充分體現(xiàn)了其創(chuàng)新教育與探究教育的思想。

生物教學(xué)的目標(biāo)之一就是讓學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)和掌握科學(xué)概念?？茖W(xué)概念是促進(jìn)人們思維、學(xué)習(xí)和正確地認(rèn)識(shí)自然和理解自然的基礎(chǔ)，因此，學(xué)生要想增長(zhǎng)知識(shí)就必須掌握科學(xué)概念。高中生物有大量的生物學(xué)概念，學(xué)生對(duì)這些概念掌握的程度直接關(guān)系到他們對(duì)生物學(xué)知識(shí)的理解應(yīng)用，因此，“概念”的教學(xué)在生物教學(xué)中具有十分重要的地位?；趩?wèn)題定向的高中生物概念的探究教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中概念只讓學(xué)生“讀”、“記”的方法，循循善誘地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)探究的思維和方法，使學(xué)生在類似科學(xué)研究的氛圍中獲取概念，是學(xué)生掌握科學(xué)概念一種有效的方式。教師在進(jìn)行概念的教學(xué)中實(shí)施探究教學(xué)，可以使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更趨于合理化和系統(tǒng)化，促進(jìn)學(xué)生更好地理解概念，掌握概念的本質(zhì)，打破了探究教學(xué)只適合于實(shí)驗(yàn)教學(xué)的傳統(tǒng)理念，可能帶來(lái)探究教學(xué)理念上的一種新突破。

3 基于問(wèn)題定向的高中生物概念的探究教學(xué)環(huán)節(jié)

通過(guò)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)：教師若在某些生物學(xué)概念的教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生以探究的思維方式研究它們，就能使學(xué)生感悟這些知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程，從而有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的深刻把握和各種能力的培養(yǎng)，能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)的講授法常常出現(xiàn)的能力與知識(shí)分離的不足?；趩?wèn)題定向的高中生物概念的探究教學(xué)以學(xué)生活動(dòng)為中心，以問(wèn)題為核心來(lái)展開(kāi)，以小組合作學(xué)習(xí)為教學(xué)的組織形式。教學(xué)過(guò)程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材中的有關(guān)概念為基本探究?jī)?nèi)容，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動(dòng)，理解概念、規(guī)律等科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)過(guò)程分為三個(gè)步驟：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境（概念的引入）、問(wèn)題定向與多向求解（概念的探究）、驗(yàn)證與交流（概念的應(yīng)用）。

3.1 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境（概念的引入）

著名教育家陶行知先生認(rèn)為：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)，智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨，人力勝天工，只在每事問(wèn)。”基于問(wèn)題定向的生物概念探究教學(xué)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是圍繞問(wèn)題展開(kāi)教與學(xué)的活動(dòng)，它重在讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，獲取新概念、理解新概念。因此生物概念探究教學(xué)中，教師要有目的、有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)一種使學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的情境，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而將學(xué)生帶入概念學(xué)習(xí)中來(lái)。

如在進(jìn)行“人類遺傳病”一節(jié)教學(xué)時(shí)，教師可以用與學(xué)生崇拜的明星偶像周杰倫有關(guān)一則報(bào)道（周杰倫出道不久就公開(kāi)承認(rèn)患有家族性遺傳病――僵直性脊椎炎，經(jīng)常性地全身疼痛。該病的發(fā)病期一般在20歲至40歲階段）激發(fā)學(xué)生對(duì)人類遺傳病相關(guān)概念的思考，引出問(wèn)題：什么是人類遺傳病呢？是不是家族性的疾病都是遺傳病呢？再如在進(jìn)行“染色體變異”一節(jié)的教學(xué)時(shí)可以挖掘生活資源，以學(xué)生們最熟悉的無(wú)子西瓜為例引出問(wèn)題：為什么無(wú)子西瓜沒(méi)有種子呢？這種西瓜的變異屬于什么類型呢？從而引起學(xué)生對(duì)有關(guān)“染色體變異”一系列概念的思考。

由于問(wèn)題是學(xué)生自己提出來(lái)并迫切希望解決的，自然就轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的探究需要。在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要精心組織創(chuàng)設(shè)情境的材料，選擇那些與揭示科學(xué)概念直接有關(guān)的材料；避免探究目標(biāo)的分散，從而提高探究的實(shí)效性。教師在選擇材料時(shí)應(yīng)注意：（1） 所選材料必須要有適應(yīng)性，要與所學(xué)的概念有關(guān)，并且緊緊圍繞它們組織和展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。（2） 材料要能引起學(xué)生的興趣，使它們產(chǎn)生心理共鳴，激起探究的欲望，如生活中的自然現(xiàn)象、蘊(yùn)含哲理的有趣故事、生動(dòng)形象的錄像等。

3.2 問(wèn)題定向與多向求解（概念的探究）

第8篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【摘 要 題】外國(guó)教育

【英文摘要】On the basis of Science-Technology-Society( STS) curricula， Canada has put forward an approach to achieving scientific literacy known as Science-Technology-Society-Environment( STSE) . It emphasizes the interrelationship between science， technology， society and environment. This article introduces the policy background of the development of STSE approach and concentrates on its goals， dimensions， contents and processes.

【關(guān) 鍵 詞】加拿大/STSE課程/科學(xué)教育

Canada/STSE approach/Science education

【正 文】

二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)的革命使人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到科學(xué)教育的地位和作用，同時(shí)也使人們?cè)絹?lái)越關(guān)注科學(xué)技術(shù)給社會(huì)所帶來(lái)的影響。加拿大政府認(rèn)為，學(xué)校的科學(xué)教育應(yīng)注重科學(xué)與技術(shù)、社會(huì)及環(huán)境問(wèn)題之間的關(guān)系，在原有的科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)課程模式(STS)的基礎(chǔ)上，提出了一種新的課程模式，即科學(xué)-技術(shù)-社會(huì)-環(huán)境課程模式(Science-Technology-Society-Environment Approach， STSE， 下文使用英文縮寫)。這是《加拿大學(xué)?？茖W(xué)教育新大綱》(Common Framework of Science Learning Outcomes)的基礎(chǔ)，成為各省科學(xué)教育大綱的指導(dǎo)性原則，在全國(guó)得到了大力的推廣。

一、STSE課程開(kāi)發(fā)的政策背景

一直以來(lái)，加拿大就十分關(guān)注科學(xué)教育。早在1966年，加拿大聯(lián)邦政府就成立了科學(xué)委員會(huì)(Science Council of Canada)，主要負(fù)責(zé)向聯(lián)邦政府和公眾提供科學(xué)技術(shù)方面的建議和信息。1984年，該委員會(huì)發(fā)表的報(bào)告《面向每個(gè)學(xué)生的科學(xué)：為明日世界培養(yǎng)加拿大公民》(Science for Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World)是加拿大學(xué)?？茖W(xué)教育改革的里程碑。報(bào)告強(qiáng)調(diào)學(xué)生了解科學(xué)概念和掌握科學(xué)探索技能的重要性，認(rèn)為學(xué)校的科學(xué)教育就是為了培養(yǎng)學(xué)生參與技術(shù)社會(huì)的政治和社會(huì)活動(dòng)、深入研究科學(xué)技術(shù)的能力，發(fā)展他們的智力與道德，使他們成為理性的獨(dú)立個(gè)體，為現(xiàn)代化的工作做好準(zhǔn)備。[1]

加拿大教育部長(zhǎng)委員會(huì)(Council of Ministers of Education)于1997年出臺(tái)了《K-12科學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》(Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12， K指幼兒園)。這是加拿大第一份國(guó)家科學(xué)教育綱要，一定程度上限制了各省在科學(xué)教育方面的自主性，要求各省統(tǒng)一科學(xué)課程，進(jìn)行合作以最大程度地利用全國(guó)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。同時(shí)，這份文件還標(biāo)志著科學(xué)課程新模式STSE的建立。

二、加拿大STSE課程理念及其目標(biāo)

1、STSE課程的基本理念

加拿大教育界普遍認(rèn)為，學(xué)生在特定情境中獲得親身體驗(yàn)并把所學(xué)知識(shí)恰當(dāng)運(yùn)用于生活，其學(xué)習(xí)效果會(huì)達(dá)到最佳。把科學(xué)教育課程真正付諸實(shí)施的是教學(xué)情境，因?yàn)樗鼪Q定著計(jì)劃課程與實(shí)際課程之間是否一致。加拿大學(xué)者格里克曼(Carl Glickman)曾指出，“有效的教學(xué)不是一套普通的教學(xué)方法。相反，這是教師根據(jù)實(shí)際條件做出的有關(guān)教學(xué)的決定。教學(xué)有方的教師不會(huì)在每一堂課中都使用同樣的教學(xué)方法……他們會(huì)不斷地反思他們的教學(xué)工作，觀察學(xué)生掌握知識(shí)的程度，然后再相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)方法”。[2] 所有的教學(xué)方法都應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)的本質(zhì)和兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的方法，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)教學(xué)情境，使他們有機(jī)會(huì)去探索問(wèn)題、解決問(wèn)題并做出決定，最終了解科學(xué)與技術(shù)、社會(huì)及環(huán)境之間的相互聯(lián)系?！犊茖W(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》指出，STSE課程的認(rèn)識(shí)發(fā)展包括以下幾個(gè)方面：[3]

·理解的復(fù)雜性——從理解簡(jiǎn)單、具體的概念到理解抽象的概念；

·知識(shí)的構(gòu)建——從局部地了解科學(xué)到更深層、更廣泛地了解科學(xué)和世界；

·情境的運(yùn)用——從個(gè)人所處的情境、地方情境到社會(huì)情境、全球情境；

·變量和視角的考慮——從一個(gè)或兩個(gè)簡(jiǎn)單的視角到更復(fù)雜的多種視角；

·批判性的判斷——從簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)判斷到復(fù)雜的評(píng)價(jià)；

·做出決定——從基于有限知識(shí)和教師指導(dǎo)的決定到基于廣泛研究、不經(jīng)指導(dǎo)而獨(dú)立作出決定。

2、STSE課程的目標(biāo)

STSE課程是加拿大學(xué)?？茖W(xué)教育的具體化，因此它的目標(biāo)就體現(xiàn)了科學(xué)教育目標(biāo)。《科學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》把科學(xué)素養(yǎng)定義為“是一種逐漸形成的、與科學(xué)有關(guān)的態(tài)度、技能和知識(shí)的融合。學(xué)生需要它們以培養(yǎng)探究能力、問(wèn)題解決能力和做出決策的能力，成為終身學(xué)習(xí)者，并且用來(lái)維持一種對(duì)于他們周圍世界的好奇感?；诒揪V要豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)將給學(xué)生提供許多進(jìn)行探索、分析、評(píng)價(jià)、綜合和欣賞機(jī)會(huì)，理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)以及將影響他們個(gè)人的生活、職業(yè)和未來(lái)的環(huán)境之間的相互作用?！盵4]

《綱要》規(guī)定了STSE課程在各年級(jí)的具體目標(biāo)。到3年級(jí)末，學(xué)生應(yīng)能調(diào)查所處環(huán)境中的事物及事件并進(jìn)行交流；展示并闡述借助材料和工具解決科學(xué)和實(shí)際問(wèn)題的方法；說(shuō)明科學(xué)技術(shù)對(duì)生活及周圍生物的影響；采取行動(dòng)關(guān)愛(ài)環(huán)境，為集體決策做出貢獻(xiàn)。到6年級(jí)末，學(xué)生應(yīng)能說(shuō)明運(yùn)用科學(xué)技術(shù)調(diào)查世界的方法，了解它們的發(fā)展史和作用，清楚它們?cè)趯?shí)際生活中的運(yùn)用并描述其對(duì)生活和環(huán)境帶來(lái)的正、負(fù)面影響。到9年級(jí)末，學(xué)生應(yīng)能描述科學(xué)技術(shù)在人們了解自然及解決問(wèn)題時(shí)所使用的不同方法，解釋兩者間的相互聯(lián)系，闡述個(gè)人、社會(huì)和環(huán)境的需求對(duì)科學(xué)技術(shù)的作用和反作用，分析與科學(xué)技術(shù)運(yùn)用有關(guān)的社會(huì)問(wèn)題并從不同角度說(shuō)明持續(xù)發(fā)展的優(yōu)劣條件。到12年級(jí)末，學(xué)生應(yīng)能描述和解釋學(xué)科及學(xué)科間的不同方法，區(qū)分科學(xué)技術(shù)在目標(biāo)、成果和標(biāo)準(zhǔn)方面的不同，分析個(gè)人、社會(huì)和環(huán)境在社會(huì)和技術(shù)方面的相互聯(lián)系，并對(duì)有關(guān)的社會(huì)問(wèn)題做出評(píng)價(jià)。

三、STSE課程模式的實(shí)施

1、STSE課程的實(shí)踐策略

在《綱要》的影響下，加拿大包括安大略和阿爾貝特在內(nèi)的幾個(gè)省對(duì)各自學(xué)校的科學(xué)教育課程進(jìn)行了改革，制定了新的教學(xué)大綱，把STSE課程納入科學(xué)教育。加拿大大西洋省區(qū)(Atlantic Canada)明確了學(xué)校STSE課程內(nèi)容的類型，共分為以下5個(gè)統(tǒng)整方式：[5]

方式1：用STSE內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Motivation by STSE Content)。在這種統(tǒng)整方式中，STSE內(nèi)容的引入旨在增加科學(xué)課程的趣味性，使抽象的科學(xué)概念、原理與社會(huì)現(xiàn)實(shí)中或發(fā)生在學(xué)生身邊的具體事物聯(lián)系起來(lái)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)課程的動(dòng)機(jī)和積極性，它們并不作為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)容。

方式2：STSE內(nèi)容臨時(shí)引入科學(xué)內(nèi)容之中(Casual Infusion of STSE Content)。這種統(tǒng)整方式的特點(diǎn)在于，不是為了引入與科學(xué)緊密相關(guān)的社會(huì)性課題(科學(xué)內(nèi)部的或外部的)，而是在所需教學(xué)器材具備的前提下，為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)和了解科學(xué)的用途，在傳統(tǒng)的科學(xué)課程內(nèi)容主題之中臨時(shí)添加短期(從三十分鐘到兩個(gè)小時(shí)不等)的STSE學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要涉及純科學(xué)內(nèi)容，而STSE內(nèi)容則處于附屬的地位，例如通常僅考查一些記憶性任務(wù)。

方式3：STSE內(nèi)容有目的地引入科學(xué)內(nèi)容之中(Purposeful Infusion of STSE Content)。這種統(tǒng)整方式的特點(diǎn)是，短期(從三十分鐘到兩個(gè)小時(shí)不等)的STSE學(xué)習(xí)內(nèi)容被引入到傳統(tǒng)的科學(xué)課程內(nèi)容主題之中，旨在讓學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的探索和學(xué)習(xí)。這些STSE內(nèi)容形成了具有統(tǒng)整性質(zhì)的主題。在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中，在一定程度上要考查學(xué)生對(duì)這些STSE內(nèi)容的理解。STSE內(nèi)容與科學(xué)內(nèi)容的相對(duì)權(quán)重可以是STSE內(nèi)容占10％，科學(xué)內(nèi)容占90％。顯然，以上三種統(tǒng)整的方式在傳統(tǒng)的科學(xué)課程教學(xué)中同樣也是經(jīng)常使用的。

方式4：通過(guò)STSE內(nèi)容統(tǒng)整一門科學(xué)學(xué)科(Singular Discipline through STSE Content)?？茖W(xué)的內(nèi)容和序列在很大程度上是根據(jù)STSE內(nèi)容進(jìn)行選擇和組織的，即STSE內(nèi)容成了統(tǒng)整一門科學(xué)學(xué)科的主題，其一系列純科學(xué)主題與第三種類型所展示的相似。這種統(tǒng)整方式的特點(diǎn)是，課程政策中首先規(guī)定一門科學(xué)課程將包含的STSE內(nèi)容；然后，根據(jù)學(xué)生解決這些STSE課題所需具備的知識(shí)基礎(chǔ)來(lái)選擇相應(yīng)的科學(xué)內(nèi)容，但是內(nèi)容選擇主要在一門科學(xué)學(xué)科中進(jìn)行。由此將會(huì)出現(xiàn)STSE生物，STSE化學(xué)和STSE物理這樣的STSE科學(xué)課程。在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上，將考查學(xué)生對(duì)STSE內(nèi)容的深層理解，但是，在廣度上顯然達(dá)不到對(duì)學(xué)科內(nèi)容的要求。二者的相對(duì)權(quán)重可以是STSE內(nèi)容占20％，學(xué)科內(nèi)容占80％。

方式5：通過(guò)STSE內(nèi)容統(tǒng)整各門科學(xué)學(xué)科(Science through STS Content)。該方式與前一種方式的相同點(diǎn)在于，STSE內(nèi)容作為科學(xué)內(nèi)容及其序列的組織者而發(fā)揮作用，并且根據(jù)學(xué)生解決這些STSE課題所需具備的知識(shí)基礎(chǔ)來(lái)選擇相應(yīng)的科學(xué)內(nèi)容。但是第四種方式的內(nèi)容選擇主要在一門科學(xué)學(xué)科中進(jìn)行，而第五種方式的內(nèi)容選擇則是多學(xué)科的(multi-disciplinary)。它的一系列純科學(xué)主題看起來(lái)好像是從各種傳統(tǒng)的科學(xué)課程中挑選出來(lái)的重要主題，但其中有些科學(xué)和技術(shù)內(nèi)容是傳統(tǒng)科學(xué)課程中所沒(méi)有的，卻與日常的事務(wù)或課題有著非常密切的聯(lián)系。在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上，同樣考查學(xué)生對(duì)STSE內(nèi)容的深層理解，但在廣度上仍然達(dá)不到對(duì)純科學(xué)內(nèi)容的要求。二者的相對(duì)權(quán)重可以是STSE內(nèi)容占30％，學(xué)科內(nèi)容占70％。

2、STSE課程的具體實(shí)施

STSE課程的實(shí)施有兩種方法：一種是教師提出與STSE相關(guān)的課題，由學(xué)生在具體的情境中對(duì)新情況做出分析、綜合和評(píng)價(jià)，最后解決課題。這個(gè)過(guò)程把原先各自分離的科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)和環(huán)境聯(lián)系起來(lái)，有助于學(xué)生更清晰、更牢固地理解科學(xué)內(nèi)容和概念。另一種是以學(xué)生的學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，以社會(huì)性課題為依據(jù)，進(jìn)行科學(xué)課程的重組，從而構(gòu)建該課程與其他學(xué)科的聯(lián)系。課程中所選擇的社會(huì)性課題間接地涉及技術(shù)方面的內(nèi)容，確定學(xué)生需要理解的概念。在這個(gè)方法中，構(gòu)建和理解科學(xué)的核心知識(shí)是學(xué)生研究和解決社會(huì)課題的有意義的情境?！犊茖W(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》倡導(dǎo)的教學(xué)順序是：科學(xué)調(diào)查(scientific inquiry)、問(wèn)題解決(problem solving)和做出決定(decision making)。

具體地說(shuō)，在STSE課程的一個(gè)科學(xué)單元中，學(xué)生思考一個(gè)社會(huì)性課題或者日常生活中的某一事件。例如，咖啡為什么會(huì)很快冷卻。這種課題或事件使學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知需要。從上面這個(gè)問(wèn)題出發(fā)，學(xué)生了解到熱能可以通過(guò)傳導(dǎo)、對(duì)流和輻射等方式進(jìn)行傳遞。在具備相應(yīng)的科學(xué)知識(shí)之后，學(xué)生回過(guò)頭來(lái)對(duì)課題或事件進(jìn)行重新思考，著手了解相關(guān)技術(shù)：應(yīng)怎樣設(shè)計(jì)一個(gè)器皿以保持咖啡的溫度。這促使學(xué)生思考、探索技術(shù)問(wèn)題。通過(guò)研究，學(xué)生發(fā)現(xiàn)泡沫聚苯乙烯可使液體長(zhǎng)時(shí)間保溫。然后，學(xué)生就面臨著STSE問(wèn)題：生活中人們應(yīng)該使用泡沫聚苯乙烯做的杯子還是瓷器做的杯子。這個(gè)問(wèn)題牽涉到個(gè)人的健康、環(huán)境、成本以及科學(xué)技術(shù)信息的可用性等方面的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生對(duì)解決課題或事件的科學(xué)知識(shí)有了深層的理解，掌握了相關(guān)的技術(shù)，并且意識(shí)到各種決策選擇中所蘊(yùn)涵的各種社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值時(shí)，便會(huì)作出深思熟慮的決策。

可見(jiàn)，按照上述方式進(jìn)行的STSE課程確保了科學(xué)內(nèi)容按照對(duì)學(xué)生有個(gè)體意義的方式統(tǒng)整起來(lái)，而不再是分門別類、相互孤立的。

四、對(duì)STSE課程的爭(zhēng)議與反思

現(xiàn)代社會(huì)中技術(shù)的廣泛運(yùn)用開(kāi)始影響學(xué)校的教學(xué)和課程。最為明顯的是學(xué)校的科學(xué)教育課程中滲透進(jìn)了很多有關(guān)技術(shù)的知識(shí)，早在20世紀(jì)60年代出現(xiàn)了科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)(STS)課程。而環(huán)境教育被看作是另一個(gè)專門學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，是科學(xué)教育的一個(gè)分支，因而擴(kuò)充了以技術(shù)為中心的課程觀念?？茖W(xué)與環(huán)境教育之所以被聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冋J(rèn)為科學(xué)技術(shù)可以為環(huán)境的保護(hù)與改善提供最有效的手段。于是STS教育又增加了環(huán)境方面的教育，擴(kuò)展為STSE課程。STSE課程作為科學(xué)教育的一種新范式已經(jīng)在加拿大各省得到推廣，并已被其他許多國(guó)家納入科學(xué)教育課程綱要之中。

不過(guò)，加拿大有些學(xué)者認(rèn)為STSE不一定能實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育的目標(biāo)。他們指出，STSE課程的目的是使科學(xué)教育更加針對(duì)由科學(xué)技術(shù)進(jìn)步所造成的社會(huì)和環(huán)境問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)從社會(huì)-歷史角度來(lái)看待科學(xué)及其發(fā)展史，這的確有助于學(xué)生了解科學(xué)給日常生活帶來(lái)的積極影響。然而，科學(xué)與技術(shù)知識(shí)是存在于一定的歷史背景中的，具有主觀性。學(xué)者們認(rèn)為，如果在科學(xué)教育中只是一味地強(qiáng)調(diào)主觀意義，就會(huì)忽視產(chǎn)生科學(xué)知識(shí)的無(wú)形的社會(huì)、文化或政治條件。當(dāng)代科學(xué)教育是在一定的意識(shí)形態(tài)背景中形成的，這些背景在知識(shí)的產(chǎn)生、包裝和傳授中起著關(guān)鍵的作用?！犊茖W(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)公共綱要》所提倡的STSE課程注重科學(xué)的事實(shí)和知識(shí)，涉及的內(nèi)容是帶有政治色彩的。因此，學(xué)生可能會(huì)對(duì)社會(huì)問(wèn)題(尤其是環(huán)境問(wèn)題)產(chǎn)生不完全的、甚至是扭曲的理解。相反，如果在STSE課程中增加社會(huì)批判、評(píng)論的內(nèi)容，那么在向?qū)W生講授相關(guān)科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，也可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，而這在傳統(tǒng)的環(huán)境教育中是非常普遍的。[6] 例如，加拿大不列顛-哥倫比亞省(British Columbia)在環(huán)境科學(xué)的教學(xué)上有多種角度。1995年該省頒布的《課堂中的環(huán)境概念》(Environmental Concepts in the Classroom)指出，環(huán)境教育是包含科學(xué)、經(jīng)濟(jì)、道德和政治等因素在內(nèi)的復(fù)雜的事業(yè)，認(rèn)為環(huán)境教育能使學(xué)生有機(jī)會(huì)了解自然界的作用，形成環(huán)境價(jià)值觀，從而最終作出明智負(fù)責(zé)的決策。為了把環(huán)境教育的理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，該省在科學(xué)教育大綱中提出了六個(gè)原則——直接的經(jīng)驗(yàn)、負(fù)責(zé)的行動(dòng)、復(fù)雜的體系、行動(dòng)的結(jié)果、審美能力和環(huán)境道德。在不列顛-哥倫比亞省，環(huán)境教育用兩種方法來(lái)講解復(fù)雜體系：一是分析自然界的復(fù)雜性及其內(nèi)部聯(lián)系；二是也研究人為的體系，包括人類建造的環(huán)境和部分的社會(huì)結(jié)構(gòu)。這樣，學(xué)生可以了解人類決策和行動(dòng)對(duì)環(huán)境所造成的結(jié)果，這種環(huán)境意識(shí)有助于發(fā)展學(xué)生對(duì)環(huán)境的審美能力，最終樹立學(xué)生的環(huán)境道德觀。這樣的大綱為環(huán)境概念的教學(xué)提供了內(nèi)容更豐富的模式。相比之下，《加拿大國(guó)家科學(xué)教育綱要》中所描述的STSE課程就沒(méi)能包含如此豐富的環(huán)境概念了。

參考文獻(xiàn)

[1]Science Council of Canada. Science For Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World. Ottawa: Science Council of Canada， 1984: 8

[2]C. Glickman. Pretending not to Know What We Know. Educational Leadership， 1991. Vol. 48( 8) : 4-10.

[3]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 12.

[4]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 4.

第9篇：環(huán)境科學(xué)的概念范文

【關(guān)鍵詞】媒介生態(tài)學(xué)；媒介環(huán)境學(xué)；思辨；區(qū)分

如今，媒介生態(tài)學(xué)已經(jīng)成為新的學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)，并帶來(lái)了學(xué)科的繁榮和發(fā)展。但中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)的研究，也存在著一些模糊認(rèn)識(shí)。廓清這些認(rèn)識(shí)，理清與北美“Media Ecology”的關(guān)系，已成為促進(jìn)中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)進(jìn)一步健康發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

一、中國(guó)學(xué)者的媒介生態(tài)研究意識(shí)是不是“原發(fā)的”

在中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)起源問(wèn)題上，一些中國(guó)學(xué)者認(rèn)為，媒介生態(tài)學(xué)研究的起源應(yīng)該是在北美，美國(guó)和日本的相關(guān)研究也比我們?cè)绾芏嗄?，但是“中?guó)學(xué)者的媒介生態(tài)研究意識(shí)是原發(fā)的，而不是引進(jìn)的”，國(guó)內(nèi)媒介生態(tài)研究的展開(kāi)與它們并沒(méi)有什么淵源。[1]筆者認(rèn)為，以上觀點(diǎn)在表述上是矛盾的，也是不符合歷史事實(shí)的。他們主要是更多地強(qiáng)調(diào)了中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)和北美媒介環(huán)境學(xué)的區(qū)別，而忽略了國(guó)內(nèi)外媒介生態(tài)學(xué)歷史發(fā)展的全過(guò)程，只是將2001年后，“Media Ecology”在中國(guó)的獨(dú)創(chuàng)性發(fā)展作為了中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)研究的起點(diǎn)。

（一）中國(guó)最早的媒介生態(tài)研究意識(shí)來(lái)源于西方

在我國(guó)大陸傳播學(xué)研究中，最早使用“媒介生態(tài)”概念的《論媒介生態(tài)——我國(guó)報(bào)業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的若干制約因素》一文正是在介紹西方社會(huì)生態(tài)學(xué)和社會(huì)有機(jī)體平衡、和諧思想的基礎(chǔ)上，提出了“媒介生態(tài)”這一概念以及社會(huì)大系統(tǒng)、共生共食、有限資源、關(guān)鍵功能等觀念。然后又是結(jié)合美國(guó)社會(huì)生態(tài)學(xué)家?jiàn)W迪斯·鄧肯所提出來(lái)的人類社會(huì)“生態(tài)復(fù)合體”的四個(gè)變量，展開(kāi)我國(guó)報(bào)業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略研究的。

（二）從生態(tài)學(xué)視角研究媒介與其生存發(fā)展的環(huán)境問(wèn)題最早出現(xiàn)在西方

中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)研究一開(kāi)始就注意運(yùn)用平衡、和諧和系統(tǒng)等生態(tài)思想來(lái)研究媒介，并側(cè)重媒介與其生存發(fā)展的環(huán)境問(wèn)題研究，關(guān)注人、媒介、社會(huì)、受眾之間的和諧互動(dòng)關(guān)系構(gòu)建。但是早在1970年，第一屆地球日慶典宣稱人類進(jìn)入“生態(tài)時(shí)代”之后，西方很多學(xué)者便開(kāi)始運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法開(kāi)展研究，承認(rèn)環(huán)境中每個(gè)因素的平等內(nèi)在價(jià)值，主張重建人類文明秩序。20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)者喬亞舒·梅洛維茨就非常重視媒介與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系。他認(rèn)為，媒介是社會(huì)環(huán)境的一部分，受眾選擇媒介受社會(huì)環(huán)境制約的同時(shí)，媒介對(duì)社會(huì)也具有強(qiáng)大的影響力。此外，他還運(yùn)用了一個(gè)生態(tài)學(xué)暗喻，將受眾納入“情境”概念，認(rèn)為傳播行為受受眾制約，必須根據(jù)受眾類型選擇合適的傳播方式與信息。[2]可見(jiàn)，中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)研究“在思維范式取向上異于西方，但是與西方的媒介生態(tài)學(xué)（Media Ecology）研究存在學(xué)術(shù)淵源”[3]。

二、“媒介生態(tài)學(xué)”是不是中國(guó)的原創(chuàng)概念

有學(xué)者認(rèn)為：“媒介生態(tài)學(xué)是中國(guó)的原創(chuàng)概念?！盵4]筆者認(rèn)為“媒介生態(tài)學(xué)”這一概念實(shí)際上來(lái)源于對(duì)北美“Media Ecology”的直譯，只是后來(lái)結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化提出了“媒介生態(tài)位”、“媒介生態(tài)系統(tǒng)”、“媒介生存策略”以及“媒介生態(tài)的五大觀念”等原創(chuàng)性的理論。中國(guó)學(xué)者使用此概念絕非巧合，更非原創(chuàng)，而是與北美“Media Ecology”有著密切的內(nèi)在傳承關(guān)系。

（一）“Media Ecology”這一概念最早出現(xiàn)在北美

我國(guó)大陸傳播學(xué)研究中，最早使用“媒介生態(tài)”概念的《論媒介生態(tài)——我國(guó)報(bào)業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的若干制約因素》一文是1996年3月召開(kāi)的“中國(guó)報(bào)業(yè)經(jīng)營(yíng)管理現(xiàn)狀與發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì)”參會(huì)論文，后被收入百家出版社出版的《中國(guó)報(bào)業(yè)現(xiàn)狀與趨勢(shì)》一書。然而，早在1967年，加拿大媒介理論家麥克盧漢在與人合著的《媒介即是訊息：效果一覽》一書中就最早提出了“Media Ecology”的概念。1968年，波茲曼在“英語(yǔ)教師全國(guó)委員會(huì)”年會(huì)上作演講，首次公開(kāi)介紹并明確提出“Media Ecology”一詞。后來(lái)，波茲曼又在紐約大學(xué)拓展媒介研究課程，并將這一術(shù)語(yǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)檎綄W(xué)術(shù)領(lǐng)域的專有名詞。

（二）中國(guó)最早出現(xiàn)的“媒介生態(tài)”和“媒介生態(tài)學(xué)”概念都是“導(dǎo)入”，而非原創(chuàng)

有學(xué)者評(píng)價(jià)說(shuō)，裘正義的《論媒介生態(tài)——我國(guó)報(bào)業(yè)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的若干制約因素》一文“系我國(guó)大陸傳播學(xué)研究中最早導(dǎo)入‘媒介生態(tài)’概念的專論”[5]。這里的所謂“導(dǎo)入”，即引入，也就是把一個(gè)地方的東西引入到另一個(gè)地方。此文雖然沒(méi)有明確說(shuō)明“媒介生態(tài)”概念的出處，但這一概念的出現(xiàn)是在北美提出“Media Ecology”20多年之后，而“Media Ecology”的中文直譯就是“媒介生態(tài)”或“媒介生態(tài)學(xué)”。

中國(guó)學(xué)者尹鴻、崔保國(guó)、邵培仁等最早明確地將“Media Ecology”引入中國(guó)的時(shí)候，都是將其翻譯為“媒介生態(tài)”或“媒介生態(tài)學(xué)”。其中，清華大學(xué)尹鴻教授的《電視媒介：被忽略的生態(tài)環(huán)境——談文化媒介生態(tài)意識(shí)》一文被認(rèn)為是“國(guó)內(nèi)新聞界雜志中最早提到‘媒介生態(tài)學(xué)’一詞的”，但“尹鴻的觀點(diǎn)正是來(lái)源于北美的媒介生態(tài)學(xué)（Media Ecology）”。[6]

三、中國(guó)學(xué)者把“Media Ecology”譯為“媒介生態(tài)學(xué)”是否存在誤譯

何道寬認(rèn)為，崔保國(guó)先生把“Media Ecology”翻譯成“媒介生態(tài)學(xué)”，進(jìn)而用社會(huì)大環(huán)境是水，媒介是水中之魚來(lái)詮釋“媒介生態(tài)學(xué)”，違背了北美“Media Ecology”的基本觀點(diǎn)。[7]筆者認(rèn)為北美“Media Ecology”作為一個(gè)新的研究領(lǐng)域，其研究思路和學(xué)科框架都具有多向性，中國(guó)學(xué)者的翻譯并不存在誤譯問(wèn)題。

（一）中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)與北美“Media Ecology”屬于同一個(gè)學(xué)科范疇

中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)與北美“Media Ecology”的理論前提預(yù)設(shè)和邏輯起點(diǎn)一致。它們都是從生態(tài)學(xué)的角度研究媒介與人類社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系，探討媒介和社會(huì)各個(gè)要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示媒介現(xiàn)象的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)生態(tài)學(xué)和媒介學(xué)的對(duì)接與融合。它們都屬于媒介生態(tài)學(xué)的學(xué)科范疇。

北美的很多“Media Ecology”研究先驅(qū)在一開(kāi)始就有生態(tài)學(xué)互動(dòng)、平衡、和諧的意識(shí)，如劉易斯·芒福德所謂“技術(shù)生態(tài)”的思想，謀求技術(shù)的人性化、技術(shù)的有機(jī)化，強(qiáng)調(diào)人類生態(tài)的平衡不能因?yàn)闄C(jī)械技術(shù)的到來(lái)而被打破。麥克盧漢、伊尼斯等人在他們的著作中雖然沒(méi)有直接提及生態(tài)學(xué)的思想，但他們的著作有關(guān)生態(tài)學(xué)的暗喻隨處可見(jiàn)。[8]“Media Ecology”學(xué)會(huì)的章程第一條還開(kāi)宗明義地寫道：“媒介生態(tài)學(xué)研究符號(hào)、媒介和文化彼此之間的復(fù)雜關(guān)系?！?/p>

邵培仁更是為媒介生態(tài)學(xué)正名道：“但凡能以生態(tài)的眼光來(lái)觀照媒介傳播之實(shí)質(zhì)的相關(guān)研究，其實(shí)統(tǒng)統(tǒng)可以納入到廣義的媒介生態(tài)學(xué)的學(xué)術(shù)圈中”，而“‘Media Ecology’從字面上看，其準(zhǔn)確恰當(dāng)、無(wú)可爭(zhēng)辯的譯法就是‘媒介生態(tài)學(xué)’”。[9]

（二）北美“Media Ecology”具有多種含義

何道寬認(rèn)為崔保國(guó)先生把“Media Ecology”翻譯成“媒介生態(tài)學(xué)”，背離了北美“Media Ecology”的基本觀點(diǎn)，主要是依據(jù)波茲曼本人在1968年給“Media Ecology”的界定：“Media Ecology”是把“媒介作為環(huán)境的研究”，它主要探索傳播媒介如何影響人類的感知、理解、感覺(jué)和價(jià)值，以及我們與媒介的相互作用如何幫助或阻礙我們的生存。[10]52

其實(shí)，波茲曼本人就是一個(gè)“沒(méi)有一定之規(guī)”的人，其觀點(diǎn)也存在先后的不一致，以至于梅羅維茨沒(méi)有沿用他的導(dǎo)師所定的“Media Ecology”這個(gè)名稱，而是另起爐灶用“Medium Theory”來(lái)稱呼這個(gè)研究傳統(tǒng)。[10]65李明偉在《知媒者生存：媒介環(huán)境學(xué)縱論》中也沒(méi)有把波茲曼列入媒介環(huán)境學(xué)的代表人物，原因是波茲曼對(duì)“Media Ecology”的某些認(rèn)識(shí)和分析更傾向于批評(píng)學(xué)派，與伊尼斯、麥克盧漢包括波茲曼本人等的研究實(shí)際上并不吻合。而何道寬則表示對(duì)這種做法“不敢茍同”。

崔保國(guó)認(rèn)為“媒介生態(tài)”是一個(gè)宏觀的概念，人只是其中的一部分，不處于中心位置；而“媒介環(huán)境”是一個(gè)中觀概念，是以人類為中心的外部媒介營(yíng)造的環(huán)境?？梢?jiàn)，在中國(guó)學(xué)者眼中的媒介生態(tài)學(xué)是廣義的，包括被波茲曼界定為“媒介作為環(huán)境的研究”的媒介環(huán)境學(xué)。波茲曼對(duì)“Media Ecology”的界定只是為北美“Media Ecology”的發(fā)展確定了一個(gè)明確的方向，而并非其全部?jī)?nèi)容。

四、“媒介生態(tài)學(xué)”與“媒介環(huán)境學(xué)”是否需要區(qū)分

美國(guó)“Media Ecology”學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)林文剛、深圳大學(xué)的何道寬都認(rèn)為：“把‘Media Ecology’這個(gè)學(xué)派翻譯為‘媒介生態(tài)學(xué)’也不太妥當(dāng)，主張將其譯為‘媒介環(huán)境學(xué)’?！盵11]

隨著對(duì)北美“Media Ecology”的認(rèn)識(shí)不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)雖然有著密切的關(guān)系，但兩者在研究起源、研究視角、研究?jī)?nèi)容和研究方法上都有著明顯的差異。鑒于此，從當(dāng)前的研究情況來(lái)看，筆者認(rèn)為，將兩者區(qū)分開(kāi)是十分必要的。

（一）有助于中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)研究彌補(bǔ)不足，不斷完善

中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)研究不關(guān)注文化研究、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和組織準(zhǔn)備的嚴(yán)重缺位，研究方法趨向于定量研究，不作結(jié)構(gòu)性分析。而北美媒介環(huán)境學(xué)著重探討媒介本身的變遷和發(fā)展對(duì)人類社會(huì)、文化產(chǎn)生的影響，融入并借鑒了生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、符號(hào)學(xué)等方面的研究成果和方法，有著深厚的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，理論根底扎實(shí)，知識(shí)淵博，思維方式也是多元的。

將中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)區(qū)分開(kāi)來(lái)，有助于看清各自研究的軌跡和特點(diǎn)，促進(jìn)中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)的交流，并借鑒媒介環(huán)境學(xué)跨學(xué)科的研究方法、廣闊的學(xué)術(shù)視角以及深切的人文關(guān)懷和強(qiáng)烈的批判意識(shí)，得出更多創(chuàng)新性的成果。

媒介與社會(huì)的關(guān)系本身就是非常復(fù)雜的，涉及多個(gè)要素。在媒介生態(tài)學(xué)研究中，以不同要素為中心也就形成了不同偏向，構(gòu)成了不同的研究范式。中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)研究以媒介為中心，考察人類社會(huì)的各種因素對(duì)其生存發(fā)展的制約，構(gòu)成媒介社會(huì)學(xué)范式；北美媒介環(huán)境學(xué)以人類社會(huì)為中心，考察媒介創(chuàng)造的生態(tài)對(duì)人類的影響，構(gòu)成媒介環(huán)境學(xué)范式。兩者之間互相補(bǔ)充矯正，正好成為媒介生態(tài)學(xué)之樹上的兩朵璀璨之花，形成珠聯(lián)璧合之效果。

（二）有利于中國(guó)本土媒介環(huán)境學(xué)的拓展與深化

將中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)與北美媒介環(huán)境學(xué)區(qū)分開(kāi)來(lái)，可以為中國(guó)本土媒介環(huán)境學(xué)研究指明方向，使其更加清楚地審視北美媒介環(huán)境學(xué)研究的路徑和特點(diǎn)，積極引進(jìn)和借鑒國(guó)外媒介環(huán)境學(xué)的研究成果和方法，分析當(dāng)前中國(guó)的傳播現(xiàn)象，關(guān)注中國(guó)語(yǔ)境下的傳播環(huán)境問(wèn)題，深化中國(guó)本土媒介環(huán)境學(xué)研究。同時(shí)，也有助于挖掘中國(guó)本土的媒介環(huán)境思想，吸引更多跨學(xué)科人才的介入，開(kāi)展跨學(xué)科領(lǐng)域的研究。

學(xué)科的發(fā)展就是理念不斷清晰、確立和發(fā)展的過(guò)程。媒介生態(tài)學(xué)作為一門新興學(xué)科，也在不斷地發(fā)展演進(jìn)、充實(shí)和完善，也存在著不同的研究層次和范式。這些研究，對(duì)于中國(guó)媒介生態(tài)學(xué)乃至整個(gè)傳播學(xué)的發(fā)展都具有重要意義。

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