教育行動(dòng)研究的主體精選(九篇)

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第1篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

關(guān)鍵詞：主題模式 主題選擇 教師行動(dòng)研究

中圖分類(lèi)號(hào)： G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)：1672-1578（2014）9-0004-02

1 引言

目前幾乎所有的英語(yǔ)教材的編排都基于主題。以主題為單位開(kāi)展相應(yīng)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練和交際模擬，將語(yǔ)言教學(xué)建于某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容的教學(xué)上，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語(yǔ)言水平的提高（Brinton，1989）。該教學(xué)理念得到了交際功能理論，社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義理論以及克拉申的二語(yǔ)習(xí)得理論的支持，在21世紀(jì)的中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中獲得了很大的認(rèn)可。在我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，主題式教學(xué)模式是最容易操作，最廣為運(yùn)用的教學(xué)模式，因此，受到大學(xué)英語(yǔ)教師的青睞。本文即主要探討主題模式教學(xué)中的主題選擇問(wèn)題以及基于教師的發(fā)展的行動(dòng)研究。

2 主題選擇的研究背景

在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)課程中，如語(yǔ)言學(xué)入門(mén)，心理語(yǔ)言學(xué)，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，雙語(yǔ)教學(xué)等課程實(shí)際上都是通過(guò)某一連貫的主題連接在一起的一系列的話題。Brinton，Snow和Wesche（1989）等教學(xué)專(zhuān)家一致認(rèn)為，目前在歐美國(guó)家非常流行的CBI教學(xué)的基礎(chǔ)就是主題教學(xué)。在大多數(shù)的教學(xué)課程中，“基于主題” 已經(jīng)成了CBI的核心（Stroll&Grabe，1997）。顯然，基于主題的教學(xué)中，主題的選擇就變得至關(guān)重要。在筆者進(jìn)行文獻(xiàn)檢索時(shí)卻發(fā)現(xiàn)，雖然很多的一線教師進(jìn)行了主題或話題教學(xué)的嘗試，但存在一些問(wèn)題，如：教師教學(xué)以本為本，基于教材中的主題，不做篩選和添加，沒(méi)有做到主題的選擇； 有些教師做了主題或話題的選擇，但是選擇缺少理念的支撐，主題間缺少了主線，增加了隨意性；很多教師混淆主題和話題的區(qū)別，操作中過(guò)于隨意，缺少框架的指導(dǎo)，系統(tǒng)性欠缺。Stroll和Grabe提出第一個(gè)系統(tǒng)的主題式CBI教學(xué)的框架，6T教學(xué)法。6T分別為主題（theme），話題（topics），材料（texts），主線（threads），任務(wù)（tasks）和轉(zhuǎn)換（transitions）。本文試圖通過(guò)教師行動(dòng)研究的方法探討6T主題式CBI教學(xué)框架下的主題選擇問(wèn)題，以及在實(shí)踐中的應(yīng)用反應(yīng)。

3 教師行動(dòng)研究

6T主題模式中，主題是核心。話題，材料和任務(wù)服務(wù)于主題，各個(gè)主題之間通過(guò)一條主線連接，從一個(gè)主題到另一主題，或從一任務(wù)到另一任務(wù)的過(guò)渡即是轉(zhuǎn)換。6T教學(xué)法在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用廣泛，大學(xué)英語(yǔ)的教材編排模式，授課方法很多都沿用了6T教學(xué)的路子，6T成了最典型的主題式CBI教學(xué)模式。在筆者所任教的大學(xué)英語(yǔ)課程中，6T教學(xué)的流程和方法得到了嘗試和探索，同時(shí)得到了主題選擇的一些體驗(yàn)和心得。

3.1我的嘗試

我所任教的大學(xué)英語(yǔ)班級(jí)乙10班，目前為大學(xué)二年級(jí)學(xué)生，為混專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。學(xué)生人數(shù)是48人，來(lái)自聽(tīng)力學(xué)，市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)，公共事業(yè)管理和制藥工程四個(gè)專(zhuān)業(yè)。這個(gè)班級(jí)就是我實(shí)踐和調(diào)查研究的對(duì)象。

我在這個(gè)班級(jí)里采用了主題教學(xué)模式，具體的教學(xué)流程采用了6T教學(xué)。每一輪主題展示都以一條主線（thread）來(lái)進(jìn)行，由教師根據(jù)學(xué)生的意愿和教材給出主題（themes），由學(xué)生小組根據(jù)主題找出合適的話題（topics），資料（texts），一起完成PPT制作和展示的任務(wù)（tasks），由教師來(lái)完成主題任務(wù)等之間的轉(zhuǎn)換（transitions）。從入學(xué)時(shí)起，班級(jí)學(xué)生就采用自愿的原則分別分成了8個(gè)小組，小組同學(xué)坐在一起，一起完成任務(wù)，一起參與課堂討論。 每學(xué)年每組要完成一個(gè)大的任務(wù)，就是主題的展示。通過(guò)小組合作，尋找資料，完成課件，課堂展示的形式完成。從一年級(jí)入學(xué)到本論文完成之時(shí)，學(xué)生已完成3輪的主題展示。所選主題如下表所示：

3.2問(wèn)卷和訪談

問(wèn)卷分多次進(jìn)行，對(duì)象為以上兩個(gè)班的同學(xué)。目的是搜集他們對(duì)于CBI學(xué)習(xí)中主題選擇的看法。在每一輪主題結(jié)束的時(shí)候，都會(huì)就這個(gè)問(wèn)題做問(wèn)卷：在本輪主題中，你最喜歡的主題是什么？你覺(jué)得各小組做的主題任務(wù)中，哪一個(gè)主題做得最好？為什么？第一輪的主題中，學(xué)生認(rèn)為，“Romance”這個(gè)主題最受歡迎，“More than words”次之。大部分同學(xué)認(rèn)為，做得最好的是”Romance”， 他們認(rèn)為，這個(gè)話題他們很感興趣，適合他們這個(gè)年齡，而且關(guān)于這個(gè)主題的話題資料很容易找到。對(duì)于第二輪主題任務(wù)，學(xué)生最感興趣的話題主要集中在主題“I’m a volunteer”，因?yàn)檫@個(gè)主題涉及的正式他們積極參與的活動(dòng)，他們都準(zhǔn)備了很多材料，更多的是自身的感受，課堂氣氛熱烈，參與意識(shí)強(qiáng)。第三輪中，學(xué)生認(rèn)為“Indifferent”的主題很好，能結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，震撼很大?！癕arvelous”主題用喬布斯等偉人做話題，他們很感興趣。大部分主題都做得不錯(cuò)。

在開(kāi)展CBI主題教學(xué)前后，分別進(jìn)行一次問(wèn)卷，目的是為了了解主題式CBI教學(xué)對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的影響，以及學(xué)生完成主題任務(wù)的心里壓力變化。問(wèn)卷結(jié)果表明，對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣指數(shù)由前測(cè)的3.14（5分最高，表明興趣最大化，1分最低）變?yōu)?.87， 壓力指數(shù)由2.65變?yōu)?.58。這些數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣在保持中略有升高，而壓力指數(shù)偏低，前后測(cè)變化不大，主題式教學(xué)沒(méi)有增加學(xué)生的外來(lái)壓力。

我們還就學(xué)生對(duì)于主題選擇的看法進(jìn)行訪談。訪談的形式采用面對(duì)面交談和小紙條的形式，訪談涉及三個(gè)問(wèn)題： （1）你覺(jué)得主題的選擇主要應(yīng)考慮什么問(wèn)題？（2）你覺(jué)得教師以何種方式給出主題好？（3）你做主題任務(wù)的感受怎么樣？就問(wèn)題一，學(xué)生認(rèn)為，本輪中，關(guān)于就問(wèn)題二，學(xué)生的觀點(diǎn)集中在三點(diǎn)：選擇主題應(yīng)考慮學(xué)生是否感興趣，是否貼近社會(huì)和生活，是否容易找到資料。關(guān)于問(wèn)題二，學(xué)生認(rèn)為他們喜歡課外補(bǔ)充的話題，所以希望教師從社會(huì)熱點(diǎn)中選主題。同時(shí)，他們認(rèn)為，主題以名詞的方式給摳得太小，話題不多，以句子的形式給，生動(dòng)一點(diǎn)，有情景的感覺(jué)，但不好做，以形容詞的方式給，選擇余地更大，但有可能偏題。他們更喜歡以形容詞的方式給主題，這樣他們有更多的自主空間。對(duì)于問(wèn)題三，每個(gè)人的看法不同，主要可歸為三類(lèi)，第一類(lèi)占34.4%，認(rèn)為大家做得不錯(cuò)，增加了學(xué)英語(yǔ)的積極性；第二類(lèi)占22.7%，認(rèn)為自己不夠好，還有各方面的能力需提高，甚至也有第三類(lèi)占3.6%，認(rèn)為是在浪費(fèi)時(shí)間，因?yàn)橛行┬〗M不夠認(rèn)真對(duì)待。

3.3我的觀察

在學(xué)習(xí)態(tài)度上，學(xué)生對(duì)于課外主題的興趣高于課本主題。在課本主題的學(xué)習(xí)時(shí)，課堂比較沉悶，學(xué)生上課思考和參與的積極性不高，比較被動(dòng)，對(duì)于課文知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)興趣高于課堂的討論和課堂互動(dòng)。在涉及到課外話題時(shí)或在各小組做主題展示時(shí)，學(xué)生興趣增加，參與度增加，但欣賞的比重大于參與的比重，娛樂(lè)多余學(xué)習(xí)。丙B3班采用的輪流上臺(tái)做任務(wù)展示，并增加英語(yǔ)小劇，游戲等，課堂氣氛要好于丁B3班，參與度更高。而在丁B3中，由于女生較多，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)氛圍要好，但課堂的氛圍稍被動(dòng)一些，很多女生仍然希望傳統(tǒng)的被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式。

學(xué)生對(duì)主題的反應(yīng)在逐漸變化。在首輪展示的時(shí)候，學(xué)生更多的是迷?？紤]膽量和后果。在第二輪展示的時(shí)候，學(xué)生擔(dān)心的問(wèn)題有了變化，他們經(jīng)常會(huì)問(wèn)如下的一些問(wèn)題：

“老師，我們的PPT這樣做可不可以？”

“老師，我覺(jué)得我們的資料太簡(jiǎn)單了，該怎么補(bǔ)充哦？”

“我覺(jué)得這樣展示，課堂會(huì)很沉悶，可不可以增加點(diǎn)趣味的內(nèi)容？”等等。

在第三輪展示的時(shí)候，課堂增加了打分的環(huán)節(jié)，展示好后，其他小組給展示的小組打分，從話題選擇，資料選取，PPT制作，課堂展示以及小組的合作五項(xiàng)進(jìn)行小組討論和評(píng)價(jià)。學(xué)生已經(jīng)能形成自己對(duì)主題選擇的判斷，他們已經(jīng)能用自己對(duì)主題的理解對(duì)別人的任務(wù)展示作出合理的評(píng)價(jià)，同時(shí)對(duì)自己的要求也更高了。如，有的小組給我的紙條上寫(xiě)著：

“做PPT不容易，找資料不容易，不過(guò)，一個(gè)組的人一起找資料，出點(diǎn)子，增加了我們學(xué)英語(yǔ)的熱情?！?/p>

“本學(xué)期做下來(lái)面對(duì)最重要的問(wèn)題就是口語(yǔ)……與同學(xué)互

動(dòng)也是一個(gè)問(wèn)題，應(yīng)該多想想該怎么做?！?/p>

從學(xué)生對(duì)主題選擇的反應(yīng)來(lái)看，主題學(xué)習(xí)已經(jīng)從課本走向了生活，逐漸從嘗試走向習(xí)慣。學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)綜合能力的理解更深入了。大部分同學(xué)都對(duì)自己綜合能力的發(fā)展有了一個(gè)更好的認(rèn)識(shí)。

4 反思與討論

4.1問(wèn)題和困難

在實(shí)施6T主題式教學(xué)中遇到不少問(wèn)題和困難。如學(xué)生經(jīng)常在找不到原版的英文資料時(shí)使用了中文翻譯的文章，錯(cuò)誤很多，失去了學(xué)習(xí)的意義；有些不愿參與不夠活躍的同學(xué)在紙條中建議不要做主題，直接進(jìn)行四六級(jí)的輔導(dǎo)；個(gè)別小組的合作出現(xiàn)問(wèn)題，在后期做任務(wù)時(shí)明顯的表現(xiàn)出能力的不平衡。但是很多同學(xué)的肯定的紙條讓我們克服困難走下去。在涉及主題選擇的時(shí)候，很多的主題教學(xué)的執(zhí)行者提出，影響主題教學(xué)效果的東西主要是學(xué)生，教師和教學(xué)材料。其中教學(xué)材料是主題教學(xué)的靈魂，是主題教學(xué)依存的所在，材料的選擇的好壞尤其重要。在一開(kāi)始給學(xué)生主題時(shí)并沒(méi)有讓他們明確主題理念的含義，而只是讓學(xué)生做任務(wù)，他們之間的主線也不清楚。所以學(xué)生在做任務(wù)時(shí)比較迷茫。在主線慢慢清晰之后，學(xué)生也漸漸明白主題的含義，任務(wù)也完成得更加出色。所以在主題式教學(xué)中讓學(xué)生明白主題和主線的含義，以及所實(shí)施的6T教學(xué)的框架模式，讓學(xué)生明白自己所處的位置很有意義。

4.2主題的選擇

在給學(xué)生提供主題時(shí)，學(xué)生的需要是老師要考慮的重點(diǎn)。學(xué)生對(duì)什么感興趣，學(xué)生喜歡什么，加上教師的引導(dǎo)可以挖掘出很好的又有利于英語(yǔ)教學(xué)，提高學(xué)生綜合能力的主題。教師可以根據(jù)學(xué)生的需要，英語(yǔ)教學(xué)的需要，結(jié)合課本現(xiàn)成的主題完成主題的提煉。主題選擇的方式可以有多種，如：（1）名詞的形式，學(xué)生有比較明確的話題方向，但限制會(huì)比較多；（2）形容詞的形式，學(xué)生可以有很多的話題和材料的選擇，自主性較強(qiáng)，但往往學(xué)生會(huì)出現(xiàn)教師意想不到話題，甚至偏離主線，但是學(xué)生很喜歡自主的感覺(jué)；（3）句子的形式，這種形式給學(xué)生提供了語(yǔ)境，話題和材料的選擇范圍很小，但如果認(rèn)真做，可以達(dá)到很好的學(xué)習(xí)效果。

（4）自選式菜單。這種方法是由教師給出的主題和學(xué)生提供的主題（不論何種形式），形成菜單，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜歡選擇2-3個(gè)詞組成主題。這種方法對(duì)學(xué)生和老師的挑戰(zhàn)都比較大，不易操作。

4.3重要的支撐

主題的選擇是主題教學(xué)的關(guān)鍵，但好的主題，并不一定就有好的學(xué)習(xí)效果。6T教學(xué)中的話題和材料，任務(wù)等各項(xiàng)都對(duì)CBI的效果產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。教師的引導(dǎo)作用不可或缺。教師從CBI開(kāi)始執(zhí)行之際就擔(dān)當(dāng)了非常重要的角色。他是主題教學(xué)的設(shè)計(jì)者，實(shí)施者，是課程的評(píng)價(jià)者，但更關(guān)鍵的是，教師是學(xué)生的同行者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架，任何時(shí)候，學(xué)生有困難，教師可以提供必要的支持。特別是學(xué)生在找資料和制作課件的過(guò)程中，教師的指導(dǎo)非常重要。同時(shí)課程的評(píng)價(jià)也應(yīng)發(fā)揮積極的引導(dǎo)作用。恰當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的比重，注重學(xué)生的過(guò)程學(xué)習(xí)，可以極大地激勵(lì)學(xué)生做任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

4.4教師行動(dòng)研究與教師發(fā)展

教師行動(dòng)研究是由教師發(fā)起，并最終要使教師自己的教學(xué)發(fā)生變化的那樣一種反思型的研究活動(dòng)。通過(guò)對(duì)主題式教學(xué)的嘗試，特別是一次次主題選擇的試探，獲得了心得和體驗(yàn)，同時(shí)優(yōu)化了教學(xué)模式。教師在履行教師職責(zé)中都面臨著專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題。而通過(guò)對(duì)主題選擇的反思性研究，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的意義。教師通過(guò)對(duì)大學(xué)生感興趣的主題的整理以及學(xué)生搜集的主題話題和資料的整合，可以理解學(xué)生心理喜好的動(dòng)態(tài)變化，同時(shí)教師可以建立主題資料庫(kù)和語(yǔ)料庫(kù)，甚至可以出版主題教材，所以說(shuō)主題選擇的研究給教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展提供了一個(gè)方向。

5 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)主題模式教學(xué)的實(shí)踐，特別是對(duì)6T框架下的主題選擇的一次次的嘗試，一次次的反思，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和改善教師的教學(xué)，最終給教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供一個(gè)可行的方向。

參考文獻(xiàn)：

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stoller_grabe1997

[3]Wallace， M. J. 1998. Action Research for Language Teacher[M].Cambridge，UK： the Press of Cambridge University.

[4]戴慶華，呂曄. CBI教學(xué)理念及其教學(xué)模式[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué). 2004，（4）：16-20.

[5]李潔平，以主題教學(xué)為主體的TIA高級(jí)英語(yǔ)教學(xué)探索[J].齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（3）：122-124.

[6]袁平華，俞理明.以?xún)?nèi)容為依托的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)模式研究[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究， 2008，（1）：59-64.

第2篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

【關(guān)鍵詞】教育行動(dòng)研究 理念 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展:呼喚行動(dòng)研究的支撐

1.“教育行動(dòng)研究”的界定。行動(dòng)研究最早源于美國(guó)心理學(xué)家勒溫在20世紀(jì)四五十年代為提高組織效率提出的一種集體性解決問(wèn)題的方法。勒溫提出“沒(méi)有無(wú)行動(dòng)的研究,也沒(méi)有無(wú)研究的行動(dòng)”,這一思想強(qiáng)調(diào)行動(dòng)與研究間的密切聯(lián)系,行動(dòng)研究從此正式誕生。所謂行動(dòng)研究,即指在實(shí)踐中、在行動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)中進(jìn)行的研究,是以實(shí)踐者為主體、從實(shí)際需要出發(fā)的研究,是以改善行動(dòng)效果為目的的研究。將行動(dòng)研究應(yīng)用到教育領(lǐng)域,就是教育行動(dòng)研究。[1]

2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要教育行動(dòng)研究的助推。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是以教師的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)意識(shí)為動(dòng)力,以教師的自我研究為主要輔助途徑,使教師的專(zhuān)業(yè)技能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善提升的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是通過(guò)個(gè)體實(shí)踐活動(dòng),不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程,它是教師作為主體,自覺(jué)、能動(dòng)、可持續(xù)的實(shí)踐生成活動(dòng)。因此,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志,就是教師不再被視為外在研究者的研究對(duì)象,而是一個(gè)主動(dòng)參與研究的研究者。[2] 可以說(shuō),教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展既是一種狀態(tài),又是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程,也是教師在自己的職業(yè)生涯中逐漸走出幼稚和迷茫,使自己成熟起來(lái),真正創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程教育。[3] 行動(dòng)研究恰好滿(mǎn)足了教師成為研究者的這一需要。教育行動(dòng)研究的宗旨是把理論與實(shí)踐緊密結(jié)合,通過(guò)實(shí)踐主體與研究主體的溝通協(xié)調(diào),使實(shí)踐者成為研究者,把教育研究整合到教育實(shí)踐中。教育行動(dòng)研究搭建起了理論與實(shí)踐聯(lián)系的橋梁,把研究者和實(shí)踐者這兩個(gè)原本不同的角色“合二為一”,從而實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的互動(dòng)共生,促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

二、教育行動(dòng)研究:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應(yīng)然取向

1.教育行動(dòng)研究是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基石。教育行動(dòng)研究是教師通過(guò)自身的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的研究,是在教師的教學(xué)實(shí)際中對(duì)教育教學(xué)的行動(dòng)進(jìn)行的研究。盡管它是在行動(dòng)中的研究,其研究的對(duì)象和內(nèi)容就是行動(dòng)本身,但行動(dòng)研究的順利進(jìn)行仍離不開(kāi)科學(xué)教育理論知識(shí)的引領(lǐng)和支持,而扎實(shí)的教育理論知識(shí)無(wú)疑是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。比如,在行動(dòng)研究中,教師可以收集到大量的原始資料。這些資料大致可以分為兩大類(lèi):一類(lèi)是文字描述以及聲音、圖像資料,即定性資料;另一類(lèi)是等級(jí)、計(jì)量資料,即定量資料。對(duì)這兩類(lèi)資料進(jìn)行整理分析時(shí),就要用到不同的分析方法,既要對(duì)這些資料進(jìn)行定性分析,又要從量的方面進(jìn)行定量分析。但由于教育現(xiàn)象中質(zhì)和量的統(tǒng)一性,定性分析與定量分析又是緊密聯(lián)系、不可分割的,二者在行動(dòng)研究中互為基礎(chǔ),互相補(bǔ)充。要使質(zhì)和量的分析有機(jī)結(jié)合,確保研究結(jié)果的真實(shí)與客觀,沒(méi)有相應(yīng)的教育理論知識(shí)做基礎(chǔ)顯然是不行的。

2.教育行動(dòng)研究是提升教師實(shí)踐智慧的有效方法。教師熟悉教育實(shí)際,有長(zhǎng)期積累的教育經(jīng)驗(yàn)作為研究的基礎(chǔ),有自己所任教的班級(jí)和學(xué)生作為研究對(duì)象,可以結(jié)合教育實(shí)踐有針對(duì)性地開(kāi)展行動(dòng)研究,并及時(shí)將研究成果直接應(yīng)用到實(shí)際工作中去檢驗(yàn),在研究過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身素質(zhì)和實(shí)際工作水平的提高,真正實(shí)現(xiàn)“在行動(dòng)中研究,在研究中提高”。

行動(dòng)研究在理論與實(shí)踐之間建起了橋梁,密切了二者之間的聯(lián)系,縮短了其間的距離。行動(dòng)研究所研究的問(wèn)題來(lái)自于實(shí)踐,而問(wèn)題的解決又可以改進(jìn)實(shí)踐,推動(dòng)教育改革的深入。理論與實(shí)踐、研究與行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了雙向反饋,既有益于理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化指導(dǎo)實(shí)踐,也使教育理論研究獲得了豐富的實(shí)踐源泉,增強(qiáng)了教育研究的生命力。[4] 行動(dòng)研究不是把目光聚焦在單純枯燥的教育理論上,而是實(shí)實(shí)在在地扎根于教育實(shí)踐中。它體現(xiàn)著以校為本、以人為本的教育理念,涌動(dòng)著教師反思和實(shí)踐的智慧,為教師實(shí)踐智慧的提升提供了更加廣闊的平臺(tái)。

3.教育行動(dòng)研究是教師成為研究者的必然途徑。隨著我國(guó)新課程改革的實(shí)施,在新課標(biāo)的引領(lǐng)下,教師本人擁有了開(kāi)發(fā)部分課程的權(quán)力。同時(shí),新課程改革要求教師從根本上轉(zhuǎn)變教育觀念,改革人才培養(yǎng)模式。這就意味著新課程對(duì)教師提出了前所未有的、新的挑戰(zhàn)和更高的要求,需要教師進(jìn)一步加強(qiáng)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,要求教師在教書(shū)育人的同時(shí)還必須成為一名研究者,從而更好地適應(yīng)改革的需要。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò),“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣,使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù),那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)?！苯處煹膶?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)離不開(kāi)教育科研,行動(dòng)研究作為一種從事教育科研的研究方法,被越來(lái)越多的教師所認(rèn)可,并在實(shí)踐中日益凸顯其作為一種教育科研方法的優(yōu)越性。

4.教育行動(dòng)研究是提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要手段。教育行動(dòng)研究倡導(dǎo)教育工作者通過(guò)研究手段來(lái)對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)作出判斷并采取行動(dòng),它使“行動(dòng)”與“研究”緊密結(jié)合,同步進(jìn)行,從而避免了傳統(tǒng)研究的一些缺點(diǎn),成為提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。教師的行動(dòng)研究以改進(jìn)其自身的教育教學(xué)工作為首要目標(biāo),以解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題為目的。在整個(gè)研究過(guò)程中,除了要求教師具有研究必備的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)外,還要求教師要具有實(shí)事求是、客觀公正的研究態(tài)度和作風(fēng),這些對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)精神和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)也都是一種鍛煉和提高。

三、教師如何利用教育行動(dòng)研究促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展

1.學(xué)會(huì)合作。教育行動(dòng)研究中的“行動(dòng)”指的是教師的實(shí)踐活動(dòng),“研究”指的是科研人員對(duì)教育規(guī)律的探索。長(zhǎng)期以來(lái),“行動(dòng)”與“研究”都處于分離狀態(tài):科學(xué)研究人員憑假設(shè)搞研究,科研成果往往不符合教育實(shí)際而缺乏應(yīng)用性,教育研究難以滿(mǎn)足教育發(fā)展的需要;實(shí)際工作者憑熱情開(kāi)展研究,由于缺乏理論性和科學(xué)性,得不到科研人員的及時(shí)幫助,研究工作往往難以取得理想的結(jié)果。[5]英國(guó)教育家斯騰豪斯指出,行動(dòng)研究在學(xué)校情境中的主要目標(biāo),在于鼓勵(lì)學(xué)校教育實(shí)際工作者參與實(shí)際教育工作情境,并勉勵(lì)教師將自己本身視為研究者。在行動(dòng)研究中,教師需要在研究中與科研人員合作,共同解決教育過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題,這就在一定程度上較好地解決了教師自身“行動(dòng)”與“研究”脫節(jié)的問(wèn)題,有助于培養(yǎng)教師的合作精神。教育行動(dòng)研究鼓勵(lì)教育管理人員、教師和研究人員通過(guò)共同參與、密切合作來(lái)解決教育中的實(shí)際問(wèn)題,強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者參與研究,研究者參與實(shí)踐,行動(dòng)過(guò)程就是研究過(guò)程。因此,教師進(jìn)行教育行動(dòng)研究必須要有合作意識(shí)。參與行動(dòng)研究的各方面人員之間要建立起相互尊重、民主合作的關(guān)系,團(tuán)結(jié)互助,通力協(xié)作,充分發(fā)揮群體優(yōu)勢(shì),營(yíng)造研究氛圍,從而增強(qiáng)教育實(shí)踐和研究的效果。

2.學(xué)會(huì)研究。行動(dòng)研究是一種切合實(shí)際的研究范式,尤其對(duì)廣大的中小學(xué)教師來(lái)說(shuō),它不需要精密的研究工具和復(fù)雜的研究程序,只需要教師對(duì)自己的具體行動(dòng)進(jìn)行認(rèn)真思考,記錄自己的真實(shí)體會(huì)和想法,進(jìn)而逐步改進(jìn)行動(dòng)。這種自我研究,既是教師職業(yè)自主性的表現(xiàn),同時(shí)也能不斷促進(jìn)教師職業(yè)能力的發(fā)展。[6] 單純地脫離專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)積累和一味地追求單調(diào)的理論知識(shí)的學(xué)習(xí),都不可能真正促進(jìn)教師自身專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。只有將經(jīng)驗(yàn)和理論結(jié)合起來(lái),在真正的教育實(shí)踐中進(jìn)行研究,才能使教師真正走上專(zhuān)業(yè)化的道路,促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

3.學(xué)會(huì)反思。教育行動(dòng)研究特別強(qiáng)調(diào)教育反思。教師不能只滿(mǎn)足于完成日常性的教育教學(xué)任務(wù),而應(yīng)該在教育理論的指導(dǎo)下,記錄教育教學(xué)過(guò)程中的所得、所失、所感,不斷反思自己的教育教學(xué)行為,以研究的視角找到改進(jìn)教育教學(xué)的有效措施和策略。美國(guó)心理學(xué)家波斯納(Posner)提出了教師成長(zhǎng)的公式,即教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。葉瀾教授也提出,一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師,如果一個(gè)教師寫(xiě)三年教學(xué)反思,就有可能成為名師。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程與行動(dòng)過(guò)程的結(jié)合,注重研究者與行動(dòng)者的合作,這對(duì)于培養(yǎng)教師的科研能力、職業(yè)情感和理論聯(lián)系實(shí)際的作風(fēng)有重要意義。行動(dòng)研究要求行動(dòng)者參與研究,對(duì)自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行反思,而這種反思正是對(duì)自己實(shí)際工作的一種再認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià),肯定成功和進(jìn)步,找出不足和問(wèn)題,實(shí)現(xiàn)對(duì)自己工作的有效監(jiān)控。[7] 可見(jiàn),學(xué)會(huì)反思是教師必備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì),教師的教育反思也成為教師適應(yīng)新課程改革的需要和實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。

參考文獻(xiàn):

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第3篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

關(guān)鍵詞： 行動(dòng)研究 教師實(shí)踐智慧 有效途徑

一、教師實(shí)踐智慧的消解

傳統(tǒng)的教師發(fā)展是在工具理性主導(dǎo)下的，以知識(shí)技能為主要取向的發(fā)展之路。它屬于理智取向的教師發(fā)展觀。贊成這種發(fā)展觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，教師要進(jìn)行有效的教學(xué)，最重要的是自己要擁有內(nèi)容和擁有把這些內(nèi)容傳授給學(xué)生的知識(shí)和技能?？墒钱?dāng)技術(shù)化或技能化成為教師專(zhuān)業(yè)化的追求，而教師專(zhuān)業(yè)自主性則體現(xiàn)在對(duì)如何做的琢磨上，忘記了追尋為什么，這樣就導(dǎo)致一個(gè)惡性循環(huán)：教師專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)致教師技能化，而過(guò)分技能化又導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，自主性逐漸喪失，也使得教師的實(shí)踐智慧在技術(shù)技能的追求中慢慢地消解，它表現(xiàn)在：

1.計(jì)劃性。實(shí)踐智慧就是使教師在瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場(chǎng)的機(jī)智和才藝，而不是簡(jiǎn)單的行動(dòng)前的計(jì)劃?？墒窃S多教師卻把教學(xué)過(guò)程看做是價(jià)值中立的技術(shù)性過(guò)程，將教育生活世界的多樣豐富性轉(zhuǎn)換成可觀察的一個(gè)個(gè)變量來(lái)研究。如果把每一個(gè)人的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體性和整體性分解成為可觀察、可量化的均質(zhì)的要素，那么這種以主客二分的思維方式及教育的科學(xué)研究范式，就會(huì)使教師忽視教育現(xiàn)場(chǎng)的特點(diǎn)及教育的人際間倫理道德意識(shí)，會(huì)將教師在教學(xué)過(guò)程中臨時(shí)發(fā)生的情景做出迅速而及時(shí)的臨場(chǎng)的天賦性扼殺，也最終使教師的發(fā)展偏離教育的實(shí)踐智慧。

2.機(jī)械性。教學(xué)比舞臺(tái)表演要求更高，因?yàn)榻虒W(xué)不是彩排，而是一個(gè)人際間互動(dòng)的過(guò)程。教學(xué)需要現(xiàn)場(chǎng)的技巧，知道瞬間如何理解變化的情境，要及時(shí)、瞬間知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈現(xiàn)事物，何時(shí)停止，如何創(chuàng)造教室中的氣氛。不具備這些技巧的教師往往變成任務(wù)的執(zhí)行者或演說(shuō)者。教師需要實(shí)踐智慧是因?yàn)橐诰唧w的情境中做出即時(shí)的判斷和處理，對(duì)自身的實(shí)踐不斷進(jìn)行反思的結(jié)果。

教師實(shí)踐性智慧既不是傳統(tǒng)意義上理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，也不是實(shí)踐中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單總結(jié)。它滲透和內(nèi)化于教育教學(xué)的各個(gè)方面，是一種反思性和實(shí)踐性的機(jī)智?；诖?，采取行動(dòng)研究的校本培訓(xùn)模式是提升教師實(shí)踐智慧的有效途徑。

二、行動(dòng)研究是提升教師實(shí)踐性智慧的有效途徑

行動(dòng)研究是指社會(huì)情境（教育情境）的參與者為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)背景的理解所進(jìn)行的反思研究。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，行動(dòng)研究并不是一種孤立的研究方法，而是一種教育研究活動(dòng)，是一種教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作，綜合運(yùn)用各種研究方法，以直接推動(dòng)教育工作的改進(jìn)為目的的教育研究活動(dòng)。

行動(dòng)研究的主旨是把理論與實(shí)踐緊密地結(jié)合起來(lái)，其方式是通過(guò)實(shí)踐主體與研究主體的協(xié)商或溝通，尤其是使實(shí)踐者成為研究者，來(lái)縮小研究者與實(shí)踐者之間的距離；把研究整合到教育情境之中，使理論能夠在改進(jìn)教育實(shí)踐中產(chǎn)生直接的和即時(shí)的作用。

行動(dòng)研究與教師實(shí)踐性智慧的提升有著分解不開(kāi)的關(guān)聯(lián)。行動(dòng)研究是對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐情景的研究；實(shí)踐性智慧是在實(shí)踐中的反思和體驗(yàn)。也就是說(shuō)，教師實(shí)踐性智慧的提升與行動(dòng)研究有著共同的目標(biāo)指向，即基于實(shí)踐，并為了實(shí)踐。從此意義上講，教師實(shí)踐性智慧的提升是行動(dòng)研究的旨?xì)w，行動(dòng)研究是提升教師實(shí)踐性智慧的有效途徑。

三、行動(dòng)研究為教師實(shí)踐智慧的發(fā)展提供了平臺(tái)

行動(dòng)研究就是在研究者、實(shí)際工作者和其他工作人員共同合作下，從現(xiàn)實(shí)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并予以研究解決，從而提高實(shí)際工作中的行為質(zhì)量的研究。行動(dòng)研究是一種以解決某一教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向的現(xiàn)場(chǎng)研究法。

行動(dòng)研究的過(guò)程是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的提升過(guò)程。實(shí)踐智慧是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺(jué)認(rèn)識(shí)。它來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，提升感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)，從而內(nèi)化為教師的實(shí)踐能力。實(shí)踐智慧主要表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)傳授的超越、教學(xué)機(jī)智及對(duì)自我完善的不懈追求等方面。教師在行動(dòng)研究中不僅要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而且要根據(jù)自己的教育教學(xué)實(shí)際及其面臨的問(wèn)題選擇所需要的教育理論知識(shí)。因此，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、充滿(mǎn)創(chuàng)造性的過(guò)程。教師不可能按預(yù)定的“計(jì)劃”去行動(dòng)，只能在行動(dòng)中根據(jù)變化的情況采取應(yīng)對(duì)措施。

在行動(dòng)研究中反思，是教師通過(guò)系統(tǒng)的、客觀的、科學(xué)的分析和研究，對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行細(xì)致觀察并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)教學(xué)實(shí)踐重新審視，采取新的策略并付諸實(shí)踐。在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，新的問(wèn)題和新的情況會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)，面對(duì)生成的、發(fā)展的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，教師不但要認(rèn)識(shí)其發(fā)展的合理性和必然性，而且要認(rèn)識(shí)它在促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展方面存在的不完善性和不合理性。通過(guò)反思和批判其存在的不合理性，從而促進(jìn)教學(xué)智慧的生成。

四、提升教師實(shí)踐智慧的行動(dòng)研究模式

教師實(shí)踐性智慧既不是傳統(tǒng)意義上理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，也不是實(shí)踐中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單總結(jié)。它滲透和內(nèi)化于教育教學(xué)的各個(gè)方面，是一種反思性和實(shí)踐性的機(jī)智。緣于此，在校本培訓(xùn)中可采取下述模式以提升教師實(shí)踐智慧。

行動(dòng)研究是校本培訓(xùn)的主要模式之一。簡(jiǎn)單地說(shuō)，行動(dòng)研究就是教師在自然、真實(shí)的教育場(chǎng)景中對(duì)自身實(shí)踐的系統(tǒng)反思。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，參與行動(dòng)研究的收獲之一就是實(shí)踐智慧的提升。因此通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)促使教師實(shí)踐性智慧的快速發(fā)展，已經(jīng)成為教師培訓(xùn)的一種重要的取向。

總之，優(yōu)秀的行動(dòng)研究不是把目光聚焦在枯澀的理論展現(xiàn)之上，而是扎根于教育實(shí)踐，訴諸于教師專(zhuān)業(yè)生活。這種培訓(xùn)應(yīng)該浸潤(rùn)著以校為本、以人為本的價(jià)值理念，應(yīng)該涌動(dòng)著反思和智慧的靈性，應(yīng)該越過(guò)傳統(tǒng)的藩籬，為教師實(shí)踐性智慧的提升提供一個(gè)更加廣闊的空間。

參考文獻(xiàn)：

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第4篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

關(guān)鍵詞：普通高校；成人教育教師；專(zhuān)業(yè)化；行動(dòng)研究

作者簡(jiǎn)介：陳京輝（1964－），男，河北唐縣人，河北大學(xué)教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槌扇私逃?、思想政治教育與管理；趙福禎（1955－），男，河北保定人，河北大學(xué)建筑工程學(xué)院副書(shū)記，副教授，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>

基金項(xiàng)目：本文為2010年度河北省科學(xué)技術(shù)研究與發(fā)展計(jì)劃項(xiàng)目“普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展研究”（編號(hào)：10457230）研究成果，課題主持人：陳京輝。

中圖分類(lèi)號(hào)：G724 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）06-0045-03

普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化是在教師專(zhuān)業(yè)化背景下，順應(yīng)普通高校成人教學(xué)的規(guī)律而對(duì)成人教育教師素質(zhì)提出的要求，它是教師專(zhuān)業(yè)化在普通高校成人教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。行動(dòng)研究作為一種專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式和研究方法，不僅促進(jìn)了普通高校成人教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合，豐富和發(fā)展了成人教育理論，而且更為重要的是改變了普通高校成人教育教師傳統(tǒng)的“教書(shū)匠”角色，使其成為“研究型”教師，成為實(shí)現(xiàn)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化的重要途徑。

一、行動(dòng)研究概述

二十世紀(jì)三四十年代，行動(dòng)研究最早肇始于美國(guó)的社會(huì)科學(xué)研究中。對(duì)于行動(dòng)研究的創(chuàng)始人，有人認(rèn)為是美國(guó)印第安人事務(wù)局局長(zhǎng)科利爾（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行動(dòng)研究”這一說(shuō)法。但學(xué)術(shù)界還是一致認(rèn)為心理學(xué)家勒溫(Lewin，K)方可獲此殊榮，因?yàn)樗粌H提出了“行動(dòng)研究”這一概念，而且構(gòu)建了行動(dòng)研究的基本理論體系。隨著行動(dòng)研究理論的不斷發(fā)展深入，20世紀(jì)50年代開(kāi)始被運(yùn)用于教育領(lǐng)域，受到廣大一線教師的歡迎，并于20世紀(jì)80年代被介紹到中國(guó)。

對(duì)于“什么是行動(dòng)研究”，研究者可謂是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。埃利奧特認(rèn)為，“行動(dòng)研究的基本目的是改進(jìn)實(shí)踐而不是構(gòu)建理論?！盵1]拉博泊特將行動(dòng)研究定義為“在雙方可接受的倫理意向中，通過(guò)協(xié)議合作既解決處于當(dāng)前問(wèn)題情境中人們的實(shí)際問(wèn)題，同時(shí)又追求社會(huì)科學(xué)的知識(shí)”[2]。目前學(xué)界比較認(rèn)可的是《國(guó)際教育百科全書(shū)》一書(shū)中對(duì)行動(dòng)研究的界定，即行動(dòng)研究是由社會(huì)情境(包括教育情境)的參與者，為提高對(duì)自己所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)的背景的理解，進(jìn)行的反省研究。

對(duì)于普通高校成人教育教師來(lái)說(shuō)，他們的行動(dòng)研究具有以下三個(gè)特征。其一，為行動(dòng)而研究。普通高校成人教育教師不是某種理論的執(zhí)行者或驗(yàn)證者，而是需要對(duì)理論進(jìn)行理解、領(lǐng)悟、體驗(yàn)，解決自身在特定的教學(xué)情境中遇到的真實(shí)問(wèn)題。他們作為行動(dòng)研究，基于教學(xué)工作的需要，將實(shí)際問(wèn)題發(fā)展為研究課題，并將解決問(wèn)題的方法在研究中加以檢驗(yàn)；其二，在行動(dòng)中研究。普通高校成人教育教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題具有一定的敏感性，并能將研究的具體步驟滲透在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)和研究二者有機(jī)融合，并行不悖，最終根據(jù)教學(xué)工作的結(jié)果和學(xué)員的反饋信息來(lái)檢驗(yàn)自己對(duì)教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)或解決辦法[3]；其三，由行動(dòng)者研究。普通高校成人教育教師既是教學(xué)實(shí)踐的主體，又是教學(xué)研究的主體。換言之，研究不只是專(zhuān)職科研人員的專(zhuān)利，處于教學(xué)一線的普通高校成人教育教師也擁有進(jìn)行研究的權(quán)利。而且，普通高校成人教育教師以研究的態(tài)度對(duì)待自己的教學(xué)實(shí)踐，不斷提高解決具體教學(xué)問(wèn)題的能力，這樣不僅能夠促使他們對(duì)自身的教學(xué)工作進(jìn)行反思，也能夠促進(jìn)成人教學(xué)質(zhì)量得以提高。

二、普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化對(duì)行動(dòng)研究的訴求

（一）專(zhuān)業(yè)智能的發(fā)展和完善要求開(kāi)展行動(dòng)研究

具有系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、能力和科研能力是所有專(zhuān)業(yè)人員的共同特征。由于普通高校成人教育教師職業(yè)的特點(diǎn)以及成人學(xué)員的特殊性，普通高校成人教育教師的專(zhuān)業(yè)智能還要求他們具有一定的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)和堅(jiān)實(shí)的成人教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)、成人教育教學(xué)技能和廣博的科學(xué)文化知識(shí)，這就需要他們持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，豐富和完善專(zhuān)業(yè)智能，從而獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。斯騰豪斯指出，通向?qū)I(yè)發(fā)展的一條有效途徑，就是使教師成為研究者。行動(dòng)研究的本質(zhì)特征是普通高校成人教育教師不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的螺旋上升的反思過(guò)程。在行動(dòng)研究中，普通高校成人教育教師不僅是知識(shí)的傳授者，還以研究者的身份參與各種方案的制定和實(shí)施，從收集整理的真實(shí)可靠的教學(xué)案例中反思自己的教育理念和教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)智能發(fā)展中需要改進(jìn)之處，從而不斷發(fā)展和完善專(zhuān)業(yè)智能[4]。

（二）專(zhuān)業(yè)道德水平的提高要求開(kāi)展行動(dòng)研究

普通高校成人教育教師擔(dān)負(fù)著對(duì)成人學(xué)員進(jìn)行思想道德教育的重任，其職業(yè)道德本身具有強(qiáng)烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面無(wú)不對(duì)學(xué)員產(chǎn)生著直接或間接的影響。這就對(duì)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)道德水平的提高提出了要求，行動(dòng)研究作為科學(xué)研究的重要方式之一，在促進(jìn)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)道德發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。英國(guó)教育家貝克漢姆通過(guò)論證得出教師行動(dòng)研究對(duì)增強(qiáng)其自尊心和專(zhuān)業(yè)性有重大影響，他認(rèn)為，教師參與研究不僅能迅速推進(jìn)教學(xué)技能的進(jìn)步，而且可以使他們的工作獲得生命力和尊嚴(yán)。由此可見(jiàn)，行動(dòng)研究不僅可以改進(jìn)普通高校成人教育教師的教學(xué)實(shí)踐，還可以使他們從新的角度審視自己的工作，在研究過(guò)程中體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂(lè)，體驗(yàn)到做教師的價(jià)值與尊嚴(yán)，從而逐步提升自身的專(zhuān)業(yè)道德水平。

（三）專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)要求開(kāi)展行動(dòng)研究

盡管研究者對(duì)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，但對(duì)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練是其重要標(biāo)準(zhǔn)還是能達(dá)成一致意見(jiàn)。專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練是指為準(zhǔn)備從事或已從事普通高校成人教育教師工作的個(gè)人或群體所提供的一種長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)門(mén)職業(yè)訓(xùn)練，包括所需專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和專(zhuān)業(yè)態(tài)度等內(nèi)容，在完成這種訓(xùn)練后，使受訓(xùn)者能勝任普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)，享有較高的職業(yè)聲望[5]。只有通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，才能不斷提升普通高校成人教育教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化。正如英國(guó)著名學(xué)者吉登斯所說(shuō)“在現(xiàn)代體系中，專(zhuān)家知識(shí)的深?yuàn)W……依從于長(zhǎng)期的訓(xùn)練和專(zhuān)業(yè)化的結(jié)合”[5]。這就要求普通高校成人教育教師不斷開(kāi)展行動(dòng)研究，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)員的積極性、優(yōu)化課堂教學(xué)、教學(xué)藝術(shù)的運(yùn)用等問(wèn)題進(jìn)行反思，提出解決對(duì)策，不斷升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)。

三、普通高校成人教育教師開(kāi)展行動(dòng)研究的策略

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念

觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)。在傳統(tǒng)觀念的影響下，普通高校成人教育教師對(duì)教育科研存在著一定的誤區(qū)和畏懼心理，往往認(rèn)為那是專(zhuān)職科研工作者的“份內(nèi)之事”，與自己無(wú)關(guān)?！敖逃媾R的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是需要一種新的思維方式”[6]。因此，促進(jìn)普通高校成人教育教師開(kāi)展行動(dòng)研究首要做的就是觀念的更新。觀念問(wèn)題的解決，是為普通高校成人教育教師行動(dòng)研究掃清障礙、拓展空間，使之走向健康、科學(xué)、有序發(fā)展軌道的基本前提。要通過(guò)輿論宣傳、理論學(xué)習(xí)等靈活多樣的方式，提高普通高校成人教育教師對(duì)教育科學(xué)研究重要性和必要性的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，使他們認(rèn)識(shí)到：隨著教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，教師要從傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向研究型，既是授業(yè)者，也是學(xué)習(xí)者和研究者；科學(xué)研究不是科研工作者的專(zhuān)利，也并非“難于上青天”，只要掌握一定的理論和方法，自己也能從事研究。從而增強(qiáng)普通高校成人教育教師對(duì)行動(dòng)研究的勇氣和信心，積極主動(dòng)地開(kāi)展行動(dòng)研究，在行動(dòng)中研究，在研究中成長(zhǎng)。

（二）提升研究能力

普通高校成人教育教師有效開(kāi)展行動(dòng)研究，關(guān)鍵在于具有一定的研究能力。否則，即使具有開(kāi)展行動(dòng)研究的熱情，由于缺乏必要的研究能力，對(duì)行動(dòng)研究也無(wú)從下手，導(dǎo)致積極性受挫。提升普通高校成人教育教師研究能力可以從兩個(gè)方面入手。一方面，對(duì)于普通高校成人教育教師來(lái)說(shuō)，要加強(qiáng)對(duì)一般教育科學(xué)理論特別是教育科學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)，如教育科研方法論、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育實(shí)驗(yàn)學(xué)、教育測(cè)量學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)等，不斷提升科研素養(yǎng)和能力。同時(shí)要加強(qiáng)對(duì)行動(dòng)研究理論的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)掌握行動(dòng)研究的本質(zhì)、特點(diǎn)、步驟、策略等，為有效開(kāi)展行動(dòng)研究奠定基礎(chǔ)。另一方面，對(duì)于普通高校成人教育機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，要改變過(guò)去那種注重學(xué)術(shù)理論講授而忽視實(shí)踐的培訓(xùn)模式，建立理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐探索和專(zhuān)題研究三位一體的培訓(xùn)模式，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過(guò)參與課題、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教師科研素質(zhì)培訓(xùn)的力度，使他們經(jīng)過(guò)培訓(xùn)獲得教育研究的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。這樣，普通高校成人教育教師掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地開(kāi)展行動(dòng)研究，“詩(shī)意地棲息在行動(dòng)研究中”，不斷獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（三）注重合作

行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程，重視個(gè)人的實(shí)踐反思，倡導(dǎo)普通高校成人教育教師本身就是研究者，要以研究者的心態(tài)置身于教育情境中，以研究者的眼光審視已有教育理論和實(shí)際問(wèn)題，在研究狀態(tài)下不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。但這并非意味著普通高校成人教育教師“孤軍奮戰(zhàn)“，而是要更加注重合作。一是注重教師之間的合作。作為一個(gè)職能共同體，普通高校成人教育教師在智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面存在著不同的差異。即使是任教同一學(xué)科，普通高校成人教育教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)策略的使用、教學(xué)情境的設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)的運(yùn)用等方面也不盡相同。這是因?yàn)槊恳晃黄胀ǜ咝３扇私逃處煻家宰陨硪延械慕?jīng)驗(yàn)為背景來(lái)建構(gòu)對(duì)事物的理解，所以他們都是重要的學(xué)習(xí)資源?！氨娙耸安窕鹧娓摺薄橛行Т龠M(jìn)行動(dòng)研究，普通高校成人教育教師應(yīng)改變以往那種疏離關(guān)系，本著互相配合、共同進(jìn)步的理念，通過(guò)專(zhuān)題討論、課題研究、讀書(shū)會(huì)等靈活多樣的方式，加強(qiáng)合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，相得益彰，在行動(dòng)研究中不斷獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。二是注重與專(zhuān)業(yè)理論研究者的合作。專(zhuān)業(yè)理論研究者具有較高的理論素養(yǎng)，在某一領(lǐng)域方面具有較深的造詣。通過(guò)與專(zhuān)業(yè)理論研究者合作，普通高校成人教育教師可以從他們那里獲得先進(jìn)的教育理論和理念，得到開(kāi)展行動(dòng)研究的理論指導(dǎo)，從而不斷地“從生動(dòng)的教育實(shí)踐中汲取教育的詩(shī)情”，從鮮活的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中尋找新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。

（四）加強(qiáng)教育科研管理

從某種意義上來(lái)說(shuō)，普通高校成人教育教師行動(dòng)研究工作開(kāi)展得好壞，在很大程度上取決于教育科研管理水平。只有加強(qiáng)教育科研管理，合理利用人、財(cái)、物等各種資源，才有可能提升普通高校成人教育教師的科研素質(zhì)，促進(jìn)行動(dòng)研究科學(xué)有效地進(jìn)行。加強(qiáng)教育科研管理，應(yīng)做好以下幾個(gè)方面的工作：

1．教育管理部門(mén)要高度重視研究型師資隊(duì)伍建設(shè)工作，實(shí)施“科研興校”和“科研興師”工程，建立一套有利于推動(dòng)教育科研發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制，做好教育科研成果的轉(zhuǎn)化工作，為培養(yǎng)和鍛煉高素質(zhì)的研究型師資隊(duì)伍奠定基礎(chǔ)。

2.普通高校要營(yíng)造良好的教育科研氛圍，提供組織保證。采取措施鼓勵(lì)成人教育教師積極開(kāi)展行動(dòng)研究，建立科研信息交流制度，定期組織成人教育教師進(jìn)行各種形式的研討活動(dòng)；建立成人教育教師外出參觀、學(xué)習(xí)、研討制度，使其擴(kuò)大視野，開(kāi)闊思路；為成人教育教師科研提供人、財(cái)、物等保障，改善科研條件，等等。

3.普通高校建立和完善成人教育教師科研評(píng)價(jià)體系，注重從科研的能力等方面實(shí)行動(dòng)態(tài)的、多元的、開(kāi)放的、過(guò)程性的評(píng)價(jià)，把科研成果作為考核其工作實(shí)績(jī)的重要指標(biāo)，激發(fā)成人教育教師開(kāi)展行動(dòng)研究的積極性，推動(dòng)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[4]張蓉.成人教育教師專(zhuān)業(yè)化及其有效途徑與改進(jìn)策略[J].成人教育,2007（11）.

第5篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

一是研究對(duì)象--本園發(fā)展過(guò)程中的突出問(wèn)題;

二是研究主體--本園教師;

三是研究目的--促進(jìn)本園發(fā)展。

可見(jiàn),園本教研的本質(zhì)是以園為本,揭示幼兒園教育教學(xué)規(guī)律,提高教育教學(xué)質(zhì)量。從這種觀點(diǎn)出發(fā),園本教研的對(duì)象或內(nèi)容應(yīng)是幼兒園中的“教學(xué)小現(xiàn)象”與“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”,園本教研的基本方法或手段應(yīng)是行動(dòng)研究。

一、“教學(xué)小現(xiàn)象”與“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”--園本教研的對(duì)象

所謂“教學(xué)小現(xiàn)象”主要指日常教學(xué)生活中一些習(xí)以為常、見(jiàn)怪不怪的“小”問(wèn)題。這些“小”問(wèn)題看似很小,卻時(shí)時(shí)存在,也時(shí)時(shí)影響幼兒園的教育教學(xué),因而它值得研究;這些“小”問(wèn)題貼近教師的生活,被教師親身經(jīng)歷和切身感受,因而它理應(yīng)成為教師研究的對(duì)象。 所謂“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”,就是具有真實(shí)性和實(shí)用性的問(wèn)題。“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”是實(shí)際的問(wèn)題,而不是虛假的或“作秀”的問(wèn)題;“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”是生成的問(wèn)題,而不是預(yù)設(shè)的或推演的問(wèn)題;“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”是熟悉的問(wèn)題,而不是陌生的問(wèn)題。所以,“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”是園本教研必須要解決的問(wèn)題,也是園本教研能夠解決的問(wèn)題。研究“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”才能使園本教研真正落到實(shí)處,才能使兒童實(shí)實(shí)在在地受益,使教師實(shí)實(shí)在在地成長(zhǎng),使幼兒園實(shí)實(shí)在在地發(fā)展。

二、行動(dòng)研究--園本教研的基本方法

既然園本教研的對(duì)象定位于“教學(xué)小現(xiàn)象”與“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”,那么行動(dòng)研究法就成為園本教研基本方法的必然選擇。通俗地說(shuō),行動(dòng)研究就是:在行動(dòng)中研究,在研究中行動(dòng),在行動(dòng)研究中改進(jìn)和提高。這種研究是從問(wèn)題出發(fā),從教師、兒童和幼兒園的需求出發(fā);這種研究并非在教學(xué)或管理工作之外另抽出時(shí)間來(lái)做,而是留心教學(xué)或管理中正在出現(xiàn)的問(wèn)題并進(jìn)行研究、解決,研究的過(guò)程就是解決的過(guò)程;這種過(guò)程也并不需要嚴(yán)密的課題論證和高深復(fù)雜的研究工具,其研究結(jié)果也并不一定體現(xiàn)為學(xué)術(shù)論文或?qū)W術(shù)著作。

因此,行動(dòng)研究是最切合園本教研根本目的的方法,是幼兒園一線教師和管理者最實(shí)在的研究方法。 行動(dòng)研究的具體方式或手段有很多,如教學(xué)檔案袋、教師筆記、案例分析、教學(xué)敘事等,這些方式都具有濃厚的反思性特征,能有效地幫助教師在反思中改進(jìn)教育行為,促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。在有些幼兒園,這些研究方式已經(jīng)廣泛地運(yùn)用于園本教研中。

在瑞吉?dú)W教育體系中,教師常常以“紀(jì)錄”為工具進(jìn)行反思性教學(xué)研究,而且被證明是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、提升教師素質(zhì)的有效途徑。這里的“紀(jì)錄”與上述諸種行動(dòng)研究方式有異曲同工之妙,可以認(rèn)為是對(duì)上述行動(dòng)研究方式的總稱(chēng)。但要真正用好“紀(jì)錄”這一工具,還需具備正確的“紀(jì)錄”理念,其中最重要的就是:“紀(jì)錄”不等于“記錄”。雖然“紀(jì)錄”需要對(duì)信息的“記錄”,但不能停留在對(duì)信息的機(jī)械“記錄”上,“紀(jì)錄”的真諦在于“強(qiáng)調(diào)紀(jì)錄者描述和解釋的責(zé)任,希望通過(guò)這種詳盡的描述和解釋來(lái)獲取更多的關(guān)于兒童的信息,尤其是關(guān)于兒童內(nèi)在的心理狀態(tài)和變動(dòng)過(guò)程的信息”。

因此,“紀(jì)錄”能幫助教師更全面地理解兒童,更深刻地反思教學(xué),更有效地改進(jìn)教學(xué)。可見(jiàn),從“記錄”到“紀(jì)錄”是教師進(jìn)行行動(dòng)研究時(shí)必須完成的觀念轉(zhuǎn)變和工具轉(zhuǎn)換。這對(duì)教師的園本教研具有很大的啟發(fā)意義。

因此,在園本教研實(shí)踐探索中,教師不妨把“紀(jì)錄”作為行動(dòng)研究的主要方式或工具,對(duì)發(fā)生在自己身上或周邊的“教學(xué)小現(xiàn)象”和“現(xiàn)實(shí)真問(wèn)題”進(jìn)行選擇性的觀察和記錄,根據(jù)觀察和記錄的結(jié)果(可以是文本形式,也可以是錄音、錄像、照片或兒童作品等形式),對(duì)于“問(wèn)題”,應(yīng)通過(guò)分析、調(diào)查其原因、背景提出相應(yīng)的解決辦法或策略,在實(shí)施中不斷調(diào)整和改進(jìn)方案;對(duì)于“現(xiàn)象”,則可通過(guò)注解、詮釋或解讀賦予其教育價(jià)值或意義。這一過(guò)程就是一個(gè)腳踏實(shí)地的、基于行動(dòng)的反思和探究的過(guò)程。結(jié)果如此,則研究不再神秘,教師成為研究者也不再是夢(mèng)想。

專(zhuān)題式教研活動(dòng):就教師們?cè)趯?shí)踐中的某一個(gè)特定主體進(jìn)行對(duì)話討論。

例如我園曾針對(duì)“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的問(wèn)題開(kāi)展過(guò)專(zhuān)題討論。以往大家強(qiáng)調(diào)環(huán)境創(chuàng)設(shè)要美觀、整齊。通過(guò)討論和學(xué)習(xí),我們認(rèn)為要讓幼兒成為環(huán)境的主人,讓每一面墻壁會(huì)說(shuō)話,將我們的教育目標(biāo)隱藏在環(huán)境中,讓環(huán)境與幼兒對(duì)話。

第6篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

[論文摘要]改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)主體教育的研究已在理論思考和實(shí)踐探索方面取得顯著成效，但仍存在著重理論批判輕理論建設(shè)、某些命題的哲學(xué)色彩較濃、實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`的檢驗(yàn)不夠等問(wèn)題。為了使主體教育的研究進(jìn)一步深化，必須采取努力拓寬主體教育研究的視野、充分發(fā)揮主體教育實(shí)驗(yàn)的功能、大力倡導(dǎo)科學(xué)規(guī)范的行動(dòng)研究等對(duì)策。

一、主體教育思想的形成與發(fā)展

主體教育的思想由來(lái)已久。例如，古代孔子的“啟發(fā)性原則”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，近代杜威的“兒童中心論”，便蘊(yùn)涵著豐富的主體教育思想。但上述主體教育思想往往是零碎的，沒(méi)有形成嚴(yán)密的理論體系。

當(dāng)代中國(guó)對(duì)主體教育的系統(tǒng)研究始于20世紀(jì)80年代初。1981年，顧明遠(yuǎn)提出了“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的命題；1982年，在顧明遠(yuǎn)和黃濟(jì)主編的中等師范學(xué)校教材《教育學(xué)》中，對(duì)“學(xué)生的主體性”這一命題列出專(zhuān)節(jié)加以討論，引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注…。之后，從師生關(guān)系角度探討學(xué)生主體性問(wèn)題的文章日漸增多。20世紀(jì)80年代中期，我國(guó)教育界開(kāi)始在理論層面思考如何使兒童真正成為教育主體的問(wèn)題。90年代以后，“重視教育的主體性”、“樹(shù)立主體教育思想”、“建構(gòu)主體教育哲學(xué)”等理論主張此消彼長(zhǎng)。根據(jù)我們對(duì)中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)的檢索，從1994年到2005年，在標(biāo)題中含有“主體教育”的文獻(xiàn)為173篇。這一數(shù)據(jù)說(shuō)明，主體教育作為我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，在新世紀(jì)繼續(xù)得到研究者的關(guān)注。

二、主體教育研究的主要成果

綜觀國(guó)內(nèi)已有的主體教育研究，可以發(fā)現(xiàn)，研究成果主要集中在以下5個(gè)方面：

(三)關(guān)于主體教育的理論基礎(chǔ)

從已有的研究成果看，研究者更加重視從哲學(xué)層面探討主體教育的理論基礎(chǔ)問(wèn)題。例如，王本陸指出，主體教育研究主要以人的發(fā)展學(xué)說(shuō)與教學(xué)認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)。主體性是全面發(fā)展的人的根本特征，是現(xiàn)代人應(yīng)有的重要素質(zhì)。馬克思科學(xué)人性觀的確立，為主體教育思想奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這種建立在科學(xué)人生觀基礎(chǔ)之上的主體教育思想要求確立和提高人的主體地位，充分釋放和發(fā)揮人的巨大能動(dòng)作用。倡導(dǎo)主體性是人的全面發(fā)展的核心，發(fā)展人的主體性是現(xiàn)代教育的根本價(jià)值追求。我們的主體教育不但要使人掌握一定的知識(shí)與技能，也要使其在情感態(tài)度、價(jià)值觀上始終保持人性的方向。主體教育理論研究最為關(guān)注的問(wèn)題是如何在教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性。在這方面，教學(xué)認(rèn)識(shí)論成為思考主體教育問(wèn)題的有力武器。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)人類(lèi)社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，化人類(lèi)文化資源為個(gè)人的精神財(cái)富，成為學(xué)習(xí)的主體。教學(xué)認(rèn)識(shí)論在教學(xué)層面上解決了主體教育的活動(dòng)模式問(wèn)題，使主體性的培養(yǎng)有了主導(dǎo)途徑。

(四)關(guān)于主體教育的實(shí)驗(yàn)研究

主體教育實(shí)驗(yàn)是在主體教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行的、以發(fā)揮和發(fā)展受教育者主體性為關(guān)鍵、以把學(xué)生培養(yǎng)成教育活動(dòng)和自身發(fā)展的主體為宗旨的教育實(shí)驗(yàn)。主體教育實(shí)驗(yàn)可分為兩大類(lèi)：一是單因素主體教育實(shí)驗(yàn)，即對(duì)主體性的單個(gè)因素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究；二是多因素主體教育實(shí)驗(yàn)，即對(duì)主體性的多個(gè)因素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。隨著主體性研究的深入，主體教育實(shí)驗(yàn)也因其研究的科學(xué)性而受到國(guó)內(nèi)教育界的廣泛關(guān)注。天津二師附小在歷時(shí)5年的主體教育實(shí)驗(yàn)研究中，經(jīng)歷了前期準(zhǔn)備、以學(xué)科教學(xué)為切人點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)研究、“以人為本”的多層面探究這三個(gè)階段，實(shí)驗(yàn)主要從教學(xué)組織形式的變革和教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化兩個(gè)側(cè)面為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自：動(dòng)的機(jī)制，取得了明顯的成效。裴娣娜主持的主體教育實(shí)驗(yàn)經(jīng)過(guò)十余年探索，也取得了一系列標(biāo)志性成果：構(gòu)建了學(xué)生主體性發(fā)展的指標(biāo)體系；界定了主體教育的教學(xué)目標(biāo)；提出了基本教學(xué)策略、新的教學(xué)組織形式、新的教學(xué)原則、主體性課堂教學(xué)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)性、期望性的主體教育評(píng)價(jià)機(jī)制等。

(五)關(guān)于主體教育課堂教學(xué)模式的探索

主體教育在經(jīng)歷了思想萌芽、理論建構(gòu)、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證之后，逐漸步入微觀的課堂教學(xué)實(shí)踐探索階段。課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地，因此探索主體教育的課堂教學(xué)模式受到一線教師的重視。課堂教學(xué)模式的探索實(shí)質(zhì)上是主體教育實(shí)驗(yàn)的延伸，是理論見(jiàn)之于實(shí)踐的產(chǎn)物。在這方面，陳曉提出的“主體性課堂教學(xué)的基本模式”頗為引人注目。所謂“主體性課堂教學(xué)的基本模式”，即理性認(rèn)識(shí)和情感體驗(yàn)相結(jié)合，學(xué)生自主參與教學(xué)全過(guò)程，并在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用教材培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和能力。此外，“還學(xué)生以主動(dòng)權(quán)”、“讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)”、“培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)”、“最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用”等不同的命名，也都成為一線教師探索主體教育課堂教學(xué)模式的有力證據(jù)。

三、主體教研究存在的問(wèn)題

(一)重理論批判，輕理論建設(shè)

主體教育理論是基于對(duì)傳統(tǒng)教育(客體性教育)的批判而提m來(lái)的，因而對(duì)傳統(tǒng)教育的批判是主體教育理論的邏輯起點(diǎn)。正是針對(duì)傳統(tǒng)教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威作用，使學(xué)生處于被動(dòng)、消極的客體地位，研究者才提出了“學(xué)生是教育過(guò)程的主體”這一命題。不破不立，把對(duì)傳統(tǒng)教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。這種思路必須肯定；但改革的焦點(diǎn)不能始終停留在批判層次，而要更加注重主體教育的理論建設(shè)。理論建設(shè)的核心應(yīng)當(dāng)立足于現(xiàn)在和未來(lái)，考慮當(dāng)代中國(guó)需要什么樣的主體，采取什么樣的教育措施才能培養(yǎng)這樣的主體。這個(gè)問(wèn)題顯然還沒(méi)有引起足夠的重視。

(二)某些命題的哲學(xué)色彩較濃

主體教育理論的提出深受哲學(xué)界人文主義思潮的影響，以致在命題的表述上大多借用了哲學(xué)思維的成果。從教育研究的視角反思，必須對(duì)這種“哲學(xué)化傾向”進(jìn)行教育學(xué)的改造，才能使主體教育的研究更加具有教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。目前有關(guān)主體教育命題方面的分歧，如“教育的主體性是否是教育的本質(zhì)屬性”，已經(jīng)對(duì)主體教育理論的突破形成了阻礙。這些分歧只有通過(guò)拓寬主體教育理論研究的視野，從狹隘的哲學(xué)思辨中解放出來(lái)，適當(dāng)吸收相近學(xué)科或交叉領(lǐng)域的有益思想，才能從根本上得到解決。

(三)實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`的檢驗(yàn)不夠

主體教育理論研究中提出的新概念、新命題，大大豐富和發(fā)展了教育理論。但僅僅有這些認(rèn)識(shí)層面的變革是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`的檢驗(yàn)，才能確證理論思維的合理性與預(yù)見(jiàn)性，并有效地發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。當(dāng)前在主體教育研究中普遍存在著“重目標(biāo)、輕行動(dòng)”的現(xiàn)象，即理論構(gòu)想多，實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證少；夸夸其談多，付之實(shí)踐少。就實(shí)驗(yàn)研究本身來(lái)看，亦存在著實(shí)驗(yàn)類(lèi)型單一、實(shí)驗(yàn)的周期較短、實(shí)驗(yàn)的推廣性不強(qiáng)等問(wèn)題。此外在主體教育的研究中，鮮見(jiàn)科學(xué)、規(guī)范、理論研究者與實(shí)際工作者密切結(jié)合的行動(dòng)研究成果，這也是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。

四、深化主體教育研究的若干對(duì)策

(一)努力拓展主體教育研究的視野

在主體教育的理論研究中，無(wú)疑需從世界觀和方法論角度發(fā)揮哲學(xué)思維的指導(dǎo)作用，但過(guò)多地借用哲學(xué)術(shù)語(yǔ)很容易使人產(chǎn)生“哲學(xué)化”的誤解。因此，主體教育的理論研究視野必須向更多的領(lǐng)域拓展，如心理學(xué)領(lǐng)域、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域、生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，這樣才能從相關(guān)學(xué)科的有關(guān)研究中得到啟發(fā)和滋養(yǎng)，從而豐富、發(fā)展和完善主體教育理論。以心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔?，從心理層面探討主體的自我調(diào)節(jié)與激勵(lì)機(jī)制，顯然是一個(gè)值得高度關(guān)注的問(wèn)題。在這方面，無(wú)論是班杜拉的自我調(diào)節(jié)理論，還是羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的思想，都可以提供有益的借鑒。

(二)充分發(fā)揮主體教育實(shí)驗(yàn)的功能

一般而言，主體教育的實(shí)驗(yàn)研究擔(dān)負(fù)著探索、驗(yàn)證和推廣的多重功能。在今后的實(shí)驗(yàn)研究中，除了要繼續(xù)發(fā)揮探索性實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)作用外，還應(yīng)更加重視驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn)和推廣性實(shí)驗(yàn)的獨(dú)特地位。驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)對(duì)于檢驗(yàn)已有理論的可靠性具有極為重要的意義，推廣性實(shí)驗(yàn)對(duì)于擴(kuò)大理論的社會(huì)影響也具有不可低估的價(jià)值。只有把探索性實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證型實(shí)驗(yàn)和推廣性實(shí)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合在一起，構(gòu)成一個(gè)完備的實(shí)驗(yàn)體系，主體教育實(shí)驗(yàn)的多重功能才能得到有效發(fā)揮。

第7篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

關(guān)鍵詞： 行動(dòng)研究 基本特點(diǎn) 深入實(shí)踐 總結(jié)反思 專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

“教師行動(dòng)研究，看起來(lái)是教育變革過(guò)程中的小問(wèn)題，激發(fā)的卻是教師前所未有的熱情和自我的重新認(rèn)識(shí)，撬動(dòng)的可能是大的教育改革和社會(huì)進(jìn)步?！边@是北京師范大學(xué)鄭新蓉教授對(duì)行動(dòng)研究最精辟的論述。行動(dòng)研究確實(shí)是一種適合廣大教師的研究方法，它既是一種方法技術(shù)，又是一種新的科研理念、研究類(lèi)型。行動(dòng)研究是從實(shí)際教育教學(xué)需要中尋找課題，在實(shí)際教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行研究，由教學(xué)一線的教師和研究者共同參與，使研究成果為一線教師理解、掌握和應(yīng)用，從而解決學(xué)校面臨的實(shí)際問(wèn)題，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?！皭?ài)爾蘭”項(xiàng)目教師校本行動(dòng)研究于2008年7月在我校啟動(dòng)，該項(xiàng)目在西北師范大學(xué)李謹(jǐn)瑜教授及其研究生的指導(dǎo)下，成立課題組，就“農(nóng)村小學(xué)生學(xué)業(yè)不良成因及對(duì)策”這一課題開(kāi)展行動(dòng)研究，作為課題的組織者和參與者，筆者親身目睹和經(jīng)歷了教師行動(dòng)研究，現(xiàn)就教師行動(dòng)研究談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、把握教師行動(dòng)研究的內(nèi)涵，有效開(kāi)展行動(dòng)研究。

行動(dòng)研究一詞首先由心理學(xué)家勒溫于20世紀(jì)40年代提出。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)行動(dòng)研究的定義或看法均有所不同。具有代表性的幾種定義分別是：以苛勒為代表的“科學(xué)行動(dòng)研究”，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者用科學(xué)的方法對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行研究，認(rèn)為行動(dòng)研究是一種小規(guī)模的實(shí)驗(yàn)研究，它用統(tǒng)計(jì)的方法來(lái)驗(yàn)證假設(shè)；以埃利奧特為代表的“實(shí)踐的行動(dòng)研究”，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究者為解決自己實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行研究，“行動(dòng)研究是指在提高社會(huì)具體情境中的行動(dòng)質(zhì)量，是對(duì)該社會(huì)情景的研究”；以凱米斯為代表的“批判的行動(dòng)研究”，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行批判性思考；格朗蒂根據(jù)哈貝馬斯三種構(gòu)建知識(shí)興趣——技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣、解放興趣，將行動(dòng)研究分為“技術(shù)取向”、“實(shí)踐取向”和“解放取向”。雖然人們對(duì)行動(dòng)研究的定義各有不同，但是行動(dòng)研究的基本特點(diǎn)還是得到廣泛認(rèn)可，即行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)研究和行動(dòng)合一，強(qiáng)調(diào)教師主體的深度參與，強(qiáng)調(diào)教師的批判反思能力，強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)際工作的改進(jìn)。行動(dòng)研究者一定要把握行動(dòng)研究這一基本特點(diǎn)，在行動(dòng)中研究，在研究中反思，在反思中發(fā)展。

二、認(rèn)真組織，深入實(shí)踐，不斷總結(jié)反思，深入開(kāi)展行動(dòng)研究。

課題組成員在專(zhuān)家的指導(dǎo)下，篩選出關(guān)系學(xué)校和自己全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“小學(xué)生學(xué)業(yè)不良成因及對(duì)策”問(wèn)題，制訂實(shí)施方案，廣泛開(kāi)展調(diào)查分析，制定轉(zhuǎn)化措施，深入開(kāi)展行動(dòng)研究活動(dòng)，撰寫(xiě)研究日志，總結(jié)行動(dòng)過(guò)程，已取得階段性成果。

1.精心部署，及時(shí)反饋，保證課題工作的順利開(kāi)展。

學(xué)校把課題工作提上重要議事日程，制訂詳細(xì)的可操作性的課題實(shí)施方案和每周活動(dòng)安排，細(xì)化責(zé)任，明確分工，保證時(shí)間，落實(shí)措施。把課題行動(dòng)研究作為校本教研的主要內(nèi)容開(kāi)展專(zhuān)題研究活動(dòng)。課題組在學(xué)習(xí)相關(guān)“學(xué)業(yè)不良”理論和行動(dòng)研究方法的同時(shí)，充分利用每周的教研活動(dòng)時(shí)間，召開(kāi)課題組成員的交流實(shí)施過(guò)程，討論出現(xiàn)的問(wèn)題和困惑，及時(shí)反饋和調(diào)整在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和偏差，并安排下周的具體課題研究工作。實(shí)踐證明，這樣的組織和安排符合課題開(kāi)展的需要，保證了課題組成員的學(xué)習(xí)和討論時(shí)間，及時(shí)了解和反饋了課題研究工作的真實(shí)進(jìn)程，強(qiáng)化了課題組成員合作意識(shí)，因?yàn)檎n題研究工作對(duì)組內(nèi)成員的合作能力要求較高，只有通過(guò)正確的理論指導(dǎo)、同伴的合作交流，及時(shí)反思實(shí)施過(guò)程，才能保證課題工作的順利開(kāi)展。

2.尋找轉(zhuǎn)化突破口，扎實(shí)開(kāi)展學(xué)業(yè)不良學(xué)生的轉(zhuǎn)化工作。

通過(guò)廣泛的調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的成因是多方面的，每個(gè)學(xué)生的成因不盡相同，因此我們要求課題組的科任教師制定出每個(gè)學(xué)業(yè)不良生的個(gè)性化轉(zhuǎn)化措施，重點(diǎn)根據(jù)他們的課上的表現(xiàn)，實(shí)施相機(jī)輔導(dǎo)措施和及時(shí)了解學(xué)業(yè)不良生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)實(shí)施課外教師輔導(dǎo)和同伴幫扶措施。通過(guò)課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)、同伴幫扶（每個(gè)學(xué)科學(xué)業(yè)不良生都安排了學(xué)業(yè)優(yōu)秀生來(lái)幫扶）措施，全方位關(guān)注他們，樹(shù)立他們對(duì)學(xué)習(xí)的自信心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，查找他們的知識(shí)漏洞，補(bǔ)救和修復(fù)他們的知識(shí)鏈接，積極爭(zhēng)取家長(zhǎng)的配合，扎扎實(shí)實(shí)地開(kāi)展學(xué)業(yè)不良生的轉(zhuǎn)化工作，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的逐步轉(zhuǎn)化。課題組成員在積極實(shí)施個(gè)性化的轉(zhuǎn)化措施中，對(duì)待學(xué)業(yè)不良學(xué)生的教育態(tài)度發(fā)生了很大的改變，部分學(xué)生的轉(zhuǎn)化效果良好。

3.重視過(guò)程性資料積累，不斷總結(jié)成功的轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生學(xué)業(yè)不良的問(wèn)題是每一個(gè)老師都要碰到的問(wèn)題，在每一個(gè)學(xué)校、每一個(gè)班級(jí)都不同程度地存在，轉(zhuǎn)化這部分學(xué)生是老師義不容辭的責(zé)任，也是全面提高教學(xué)質(zhì)量、面向全體學(xué)生教育的重要組成部分。教師在教育教學(xué)過(guò)程中，要把學(xué)業(yè)不良生的轉(zhuǎn)化融入到自己平時(shí)的教育教學(xué)工作之中，采取行動(dòng)研究的方法，在實(shí)踐中行動(dòng)，在行動(dòng)中反思，在反思中總結(jié)。所以，課題組成員在轉(zhuǎn)化過(guò)程中要付諸大量的行動(dòng)，隨時(shí)捕捉學(xué)業(yè)不良生的各種表現(xiàn)，通過(guò)撰寫(xiě)研究日志、教學(xué)隨筆、談話記錄、輔導(dǎo)記錄、論文等廣泛積累過(guò)程性資料，從大量的資料中尋找得失，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，記錄學(xué)習(xí)不良生的成長(zhǎng)歷程。

三、解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，讓教師在行動(dòng)研究中尋找自我，解放自我。

心理學(xué)家舍恩曾指出，教師作為有能力的實(shí)踐工作者，他們所知道的通常多于他們所說(shuō)的，行動(dòng)研究鼓勵(lì)教師通過(guò)“探究—反思”在有效解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，樹(shù)立自信與自尊，同時(shí)也張揚(yáng)教師作為人的自信與自尊。正因如此，行動(dòng)研究為教師提供了更精彩的展現(xiàn)實(shí)踐能動(dòng)性和專(zhuān)業(yè)藝術(shù)的舞臺(tái)。在以往的學(xué)?？蒲蟹妒街?，學(xué)校常常是科研機(jī)構(gòu)的試驗(yàn)田，教師常常在標(biāo)準(zhǔn)化的試驗(yàn)中看不到自己，也不知道實(shí)驗(yàn)的全景，天天跟隨著忙碌，沒(méi)有自己展現(xiàn)的空間。行動(dòng)研究使教師在行動(dòng)中研究、改變，不僅是“知性”和“理性”行為，而且包含教師教育藝術(shù)的展現(xiàn)和探尋，這些都是自上而下的科學(xué)研究所不能企及的。行動(dòng)研究不僅會(huì)帶來(lái)教師專(zhuān)業(yè)能力的變化，而且會(huì)帶來(lái)教師精神和情感世界的變化，以及專(zhuān)家學(xué)者與教師關(guān)系的變化，他們更多是伙伴關(guān)系，平等的合作者。參加行動(dòng)研究的教師們不再像以前那樣毫無(wú)目的地進(jìn)行每天的教育教學(xué)，而是帶著自己研究的問(wèn)題走進(jìn)學(xué)校和課堂，帶著研究的心態(tài)走進(jìn)學(xué)生的心靈。他們撰寫(xiě)研究日志，記錄研究過(guò)程，反思研究方法，用真情感染學(xué)生，感動(dòng)自我，是行動(dòng)研究使他們找到真實(shí)的自我，發(fā)展自我。

總之，行動(dòng)研究的過(guò)程是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程。行動(dòng)研究有著不同的研究范圍和參與方式，雖然行動(dòng)研究的成果有很大的模糊性和不確定性，但行動(dòng)研究揭示的問(wèn)題情境和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)確實(shí)可以解決一線教師教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)適合的研究方式和方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭新蓉.教師的成長(zhǎng)和解放之路[N].中國(guó)教育報(bào)，2009.4.24.

第8篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

關(guān)鍵詞：教師行動(dòng)研究；高中英語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量

在現(xiàn)代教育中，理論與實(shí)踐、科研與教學(xué)分家的現(xiàn)象一直是一個(gè)普遍的教育現(xiàn)象。只研不教，研究脫離實(shí)際，難于被接受和采納，更得不到推廣和實(shí)踐；只教不研，教學(xué)固步不前，乏味而無(wú)效。所以一線教師不能只管埋頭教書(shū)，把科研的工作留給專(zhuān)門(mén)的理論專(zhuān)家，任何一種教學(xué)法理論都不可能成為一種最好的普遍理論，真正適合自己的教學(xué)條件、學(xué)生需求和教學(xué)目標(biāo)的理論需要每個(gè)教師在教學(xué)原則的指導(dǎo)下從自己的教學(xué)實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。只有通過(guò)每個(gè)教師的努力，才能使理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合并使理論在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步得到發(fā)展。近幾年來(lái)，一種新型的教師參與科研的方式進(jìn)入了教育領(lǐng)域，即課堂教學(xué)研究。其中“行動(dòng)研究”作為課堂教學(xué)研究的方式之一，很快為廣大教師所接受。

一、教師行動(dòng)研究的理念

Dave Ebbutt（1983，見(jiàn)Hopkins，1985）指出：行動(dòng)研究是教師在教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)自己的教學(xué)觀念、所采用的教學(xué)方法及由此所產(chǎn)生的教學(xué)效果進(jìn)行反思，在反思中重新審視自己的教學(xué)觀念，探討、研究和改進(jìn)教學(xué)方法，以進(jìn)一步增強(qiáng)教學(xué)效果。Kemmis和McTaggart（1982：5）提出的：“行動(dòng)研究是一種自我反思的方式，社會(huì)工作者和教育工作者通過(guò)這種方式來(lái)提高他們：（1）對(duì)自身所從事的社會(huì)或教育事業(yè)的理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià)；（2）對(duì)自己的工作過(guò)程的理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià)；（3）對(duì)自己的工作環(huán)境的理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià)?！?/p>

教師對(duì)于行動(dòng)研究的真正理解，還需要在自己參與與研究的過(guò)程中進(jìn)一步加深。正如Ann Burns（1999）在《英語(yǔ)教師合作式行動(dòng)研究》一書(shū)中摘了一位教師的話描述了行動(dòng)研究。她說(shuō)：“It is difficult to grasp or explain the concept until one is in the process of doing it.”（p.20）也就是說(shuō)，只有直接參與了行動(dòng)研究，才能抓住和理解它的真正意義和內(nèi)涵，這充分體現(xiàn)了行動(dòng)研究參與性的特征和本質(zhì)。

二、教師行動(dòng)研究的意義

一位優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備敏銳的職業(yè)判斷能力，不應(yīng)依賴(lài)于他人的研究成果，不應(yīng)滿(mǎn)足于現(xiàn)狀，而應(yīng)該有自己的獨(dú)立見(jiàn)解、判斷和思考能力。作為教師，我們不僅要知道教什么，如何教，而且要知道為什么要這樣教。這種職業(yè)判斷能力和工作自主性只有通過(guò)教師參與教學(xué)研究才能逐步形成和發(fā)展。

在過(guò)去的十年中，“教師發(fā)展”已成為外語(yǔ)教育界十分引人注目的新概念。教師被視為一個(gè)積極的、探究型的教育職業(yè)家，在整個(gè)教學(xué)生涯中不斷地提出問(wèn)題，不斷地反思，不斷地改進(jìn)教學(xué)，從而不斷地得到發(fā)展。教師只有對(duì)自己在課堂上的行為進(jìn)行研究，才能夠了解自己是如何進(jìn)行教學(xué)的，自己的教學(xué)行為對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有什么意義，反映自己什么樣的教育理念。教師只有不斷反思，職業(yè)才能不斷發(fā)展，對(duì)教育功能和價(jià)值認(rèn)識(shí)才能不斷深化，從而逐步發(fā)展成為研究型的積極主動(dòng)的職業(yè)教育家。

三、教師行動(dòng)研究的方案和實(shí)施計(jì)劃

1.通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、師生交流、素材積累等多種手段收集來(lái)自學(xué)生的第一手資料?？茖W(xué)的調(diào)查問(wèn)卷有助于教師有效地、大面積地了解學(xué)生的情況，獲得比較真實(shí)的反饋信息，這是發(fā)現(xiàn)共性問(wèn)題的一種很好的方法。而和部分學(xué)生的談話交流則可以使教師更好地了解特定學(xué)生群體的思想動(dòng)態(tài)，從而做出針對(duì)性的判斷。對(duì)學(xué)生思想上產(chǎn)生的問(wèn)題，如缺乏信心、懶于動(dòng)腦、因不會(huì)學(xué)而導(dǎo)致的厭學(xué)等，及時(shí)進(jìn)行心理疏導(dǎo)。通過(guò)鼓勵(lì)、督促和學(xué)法指導(dǎo)，學(xué)生擁有一個(gè)良好的學(xué)習(xí)心態(tài)。

2.夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)，實(shí)施以語(yǔ)用為目的的語(yǔ)言教學(xué)。通過(guò)對(duì)大量學(xué)生習(xí)作的評(píng)改可以發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)作能力差實(shí)際上是遣詞造句的能力差。漢語(yǔ)思維在英語(yǔ)寫(xiě)作中比比皆是。這是由于作為外語(yǔ)學(xué)科，以應(yīng)試為目的的語(yǔ)言教學(xué)仍然是一種普遍現(xiàn)象。教師在英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該側(cè)重于語(yǔ)言的應(yīng)用目的，將詞匯和語(yǔ)法教學(xué)放到情景練習(xí)中進(jìn)行。引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地進(jìn)行英漢比較，體會(huì)英語(yǔ)和漢語(yǔ)在詞匯涵義、詞語(yǔ)搭配、句式變化等方面的異同，摒除漢語(yǔ)影響，形成英語(yǔ)思維。

3.開(kāi)展各項(xiàng)寫(xiě)作訓(xùn)練，加強(qiáng)課外指導(dǎo)。在學(xué)生具備一定詞匯、句型運(yùn)用基礎(chǔ)后，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行一些寫(xiě)作技巧的指導(dǎo)，其中包括對(duì)語(yǔ)言素材的甄選整合，篇章結(jié)構(gòu)的安排，過(guò)渡詞的使用，主題句的撰寫(xiě)等。循序漸進(jìn)，加大學(xué)生的訓(xùn)練量。除作業(yè)和習(xí)題中的命題作文外，還可以讓學(xué)生在日常生活中嘗試不同的寫(xiě)作形式，如周記、演講稿、通知、課堂報(bào)告、校園新聞短訊、賀卡等。將英文寫(xiě)作從課堂延伸到課外，既可以加強(qiáng)英語(yǔ)寫(xiě)作的實(shí)用性，又可以激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作熱情。

4.形成有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，以評(píng)促改，以改促學(xué)。在以往的作文評(píng)改中，教師往往是唯一的評(píng)判者。這樣就導(dǎo)致教師的工作量加大，要么批改時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，錯(cuò)過(guò)學(xué)生對(duì)寫(xiě)作中存在的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)和反思的最佳時(shí)機(jī)；要么無(wú)法對(duì)每一份習(xí)作做出細(xì)致的診斷，從而導(dǎo)致學(xué)生的重視程度不夠，老師改完就算，沒(méi)有進(jìn)一步的修改。這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制忽視了學(xué)生在寫(xiě)作活動(dòng)中的主體地位，重結(jié)果輕過(guò)程，無(wú)益于寫(xiě)作技能的提高。因此，教師應(yīng)該讓學(xué)生加入到作文的評(píng)改活動(dòng)中，并且起到主要作用，形成以“教師示范—學(xué)生自評(píng)—小組互評(píng)—教師反饋—個(gè)人修改”為模式的新的評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生相互學(xué)習(xí)和自我反思。

隨著教育理論的研究從以社會(huì)科學(xué)研究為基礎(chǔ)的研究轉(zhuǎn)向以教師為中心的教學(xué)理論研究，作為一線教師，我們逐步認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)成的科研成果和理論不可能對(duì)日常的教學(xué)問(wèn)題提供直接和有效的辦法，真正的答案必須靠教師在理論的指導(dǎo)下，在教學(xué)實(shí)踐中自己去探索、創(chuàng)造、歸納和總結(jié)。在當(dāng)前外語(yǔ)教育課程改革的新時(shí)期，每個(gè)教師都面臨著新的任務(wù)與新的挑戰(zhàn)，面臨著轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、發(fā)展新的技能和技巧的問(wèn)題，而每位教師都要面對(duì)現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和條件，只有認(rèn)真地反思教育教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)實(shí)踐，大膽向固有觀念提出挑戰(zhàn)，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，才有可能有效地參與和促進(jìn)教育改革，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］Burns，A.Collaborative Action Research for English Language，Teachers.Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［2］Kemmis，S.& R.McTaggart.The Action Research Planner.Geelong， Victioria：Deakin University Press，1982.

第9篇：教育行動(dòng)研究的主體范文

論文摘要:文章通過(guò)基于培訓(xùn)和教研的行動(dòng)研究，提高了農(nóng)村化學(xué)教師的教育技術(shù)能力，探索出法庫(kù)縣在“培訓(xùn)模式上集中面授與遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合，遷移方法上網(wǎng)絡(luò)教研與行動(dòng)研究相結(jié)合”的化學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式

一、問(wèn)題的提出

關(guān)于中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)和培養(yǎng)問(wèn)題，一些國(guó)內(nèi)教育技術(shù)一專(zhuān)家從不同角度、不同側(cè)面進(jìn)行了廣泛而深人的研究。吳忠良的《參與式教育技術(shù)能力培訓(xùn)者培訓(xùn)模式探索》，對(duì)集中面授培訓(xùn)進(jìn)行了研究尸一喬愛(ài)玲和工楠的《教師教育技術(shù)培訓(xùn)模式新探》，不但對(duì)面授培訓(xùn)進(jìn)行了深人的研究，同時(shí)關(guān)注了培訓(xùn)后的實(shí)踐尸郭的《從一門(mén)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程到“虛擬”教師培訓(xùn)學(xué)院》，對(duì)遠(yuǎn)程培訓(xùn)的教學(xué)平臺(tái)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)做了詳盡的介紹與研究;柯清超的《面向混合的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式研究》，對(duì)面授培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)的結(jié)合進(jìn)行了詳盡而深人的研究。但他們研究的結(jié)果所依據(jù)的環(huán)境和條件與我縣的信息技術(shù)環(huán)境及教師的技術(shù)能力基礎(chǔ)、教育理念基礎(chǔ)不同，為適應(yīng)我縣化學(xué)教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的實(shí)際情況，還須進(jìn)一步研究以下兩個(gè)問(wèn)題:農(nóng)村化學(xué)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)模式，教師教育技術(shù)能力的遷移方法。

二、問(wèn)題的研究

我縣是遼寧省中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目試點(diǎn)縣，按省市的部署，試點(diǎn)縣在2008年年底要完成中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的全員培訓(xùn)任務(wù)。針對(duì)需要研究的培訓(xùn)模式和遷移方法兩個(gè)問(wèn)題，我們將研究過(guò)程分為課程培訓(xùn)、實(shí)踐指導(dǎo)、分析總結(jié)三步。首先，按一定的培訓(xùn)模式完成課程培訓(xùn);其次，被培訓(xùn)完的教師回到工作崗位上用所學(xué)到的教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，教研員深人課堂指導(dǎo)或通過(guò)網(wǎng)上指導(dǎo)，組織課堂教學(xué)觀摩，進(jìn)行點(diǎn)評(píng)互評(píng)，教師反思總結(jié)等等，以達(dá)到教師教育技術(shù)能力遷移的目的;第三，對(duì)“培訓(xùn)模式的行動(dòng)研究、遷移方法的行動(dòng)研究”的結(jié)果進(jìn)行分析，最后得出結(jié)論。

1.培訓(xùn)模式的行動(dòng)研究

按照上級(jí)要求，中小學(xué)教師教育技術(shù)能力全員培訓(xùn)可采取遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的方式，可采取以縣為單位的集中面授的培訓(xùn)方式，也可采取以校為單位的校本培訓(xùn)方式。根據(jù)我縣的各中小學(xué)校骨干教師教育技術(shù)能力的實(shí)際水平勝任不了培訓(xùn)要求的實(shí)際情況，我縣不適合以校為單位的校本培訓(xùn)方式，所以我縣的教育技術(shù)能力培訓(xùn)可采取遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式或到縣教師進(jìn)修學(xué)校集中面授的培訓(xùn)模式。

(1)集中面授的培訓(xùn)模式

按照“培訓(xùn)人員以教研員為主、技術(shù)人員為輔，學(xué)員按學(xué)科組班”的組織方式，采用何克抗教授編寫(xiě)的教材，將全縣化學(xué)教師集中在教師進(jìn)修學(xué)校的多媒體網(wǎng)絡(luò)教室里進(jìn)行面授模式的培訓(xùn)，50課時(shí)完成培訓(xùn)任務(wù)。

調(diào)查訪談:經(jīng)過(guò)面授培訓(xùn)后，學(xué)員們反映，培訓(xùn)的內(nèi)容多，強(qiáng)度大，在短暫的50課時(shí)培訓(xùn)時(shí)間內(nèi)很難掌握;基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)反映，每個(gè)教師都有滿(mǎn)負(fù)荷的工作量，參加連續(xù)的集中面授培訓(xùn)影響正常的課堂教學(xué)，而且到縣里接受集中面授培訓(xùn)增加了教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

反思改進(jìn):如果完全按面授方式進(jìn)行培訓(xùn)，除了存在工學(xué)矛盾、增加學(xué)員負(fù)擔(dān)外，還存在培訓(xùn)效率低的問(wèn)題。按上級(jí)部署，我縣應(yīng)在2008年底完成教師的全員培訓(xùn)任務(wù)，如果為了解決教師的工學(xué)矛盾問(wèn)題而只在寒暑假進(jìn)行培訓(xùn)，根本完不成培訓(xùn)任務(wù)，因此應(yīng)嘗試遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式。

(2)遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)模式

2007年暑期，市教育城域網(wǎng)光纖寬帶已經(jīng)聯(lián)通我縣每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué).在硬件設(shè)施上我縣具備了遠(yuǎn)程培訓(xùn)的必要條件，因此開(kāi)始了化學(xué)教師教育技術(shù)能力的遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。由化學(xué)教研員和電教館的技術(shù)人員為遠(yuǎn)程培訓(xùn)的輔導(dǎo)教師，采用祝智庭教授編寫(xiě)的教材，被培訓(xùn)教師利用各個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的網(wǎng)絡(luò)多媒體教室進(jìn)行自主遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)間為兩個(gè)月。

調(diào)研訪談:遠(yuǎn)程培訓(xùn)后培訓(xùn)者反映，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的組織和監(jiān)控很難，學(xué)員對(duì)整個(gè)培訓(xùn)過(guò)程不清楚，對(duì)如何進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的方法不明白，技術(shù)問(wèn)題是阻礙教師學(xué)習(xí)的重要因素，碰到一點(diǎn)技術(shù)問(wèn)題就會(huì)停止遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)，從培訓(xùn)的實(shí)際情況看，我縣農(nóng)村化學(xué)教師還不具備獨(dú)立遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的技術(shù)基礎(chǔ)。

反思改進(jìn):遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)雖然具有打破時(shí)空限制、解決工學(xué)矛盾、經(jīng)濟(jì)方便高效等優(yōu)勢(shì)，但農(nóng)村化學(xué)教師的基礎(chǔ)和培訓(xùn)教師的遠(yuǎn)程輔導(dǎo)能力與開(kāi)展遠(yuǎn)程培訓(xùn)的要求還有較大差距，因此應(yīng)嘗試面授與遠(yuǎn)程結(jié)合的培訓(xùn)模式。

(3)集中面授與遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合的培訓(xùn)模式

這種培訓(xùn)模式要求:首先，培訓(xùn)教師將學(xué)員集中到計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室進(jìn)行面授，劃分學(xué)習(xí)小組，提出學(xué)習(xí)要求，完成課程中技能操作領(lǐng)域的學(xué)習(xí);同時(shí)對(duì)學(xué)員進(jìn)行遠(yuǎn)程在線自主學(xué)習(xí)、討論、協(xié)作、完成和提交作業(yè)的方法指導(dǎo);然后學(xué)員回到工作崗位邊工作邊參加網(wǎng)上培訓(xùn)。在時(shí)間安排上，利用雙休日進(jìn)行集中面授，工作日被培訓(xùn)教師在進(jìn)行正常教學(xué)工作的同時(shí)，抽出時(shí)間參加遠(yuǎn)程在線培訓(xùn)，學(xué)習(xí)時(shí)間為一個(gè)月。

調(diào)研與思考:面授與遠(yuǎn)程相結(jié)合的培訓(xùn)模式集中了面授與遠(yuǎn)程培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì):面授可以充分發(fā)揮培訓(xùn)者的作用，便于組織和監(jiān)控培訓(xùn)過(guò)程;遠(yuǎn)程培訓(xùn)可以解決工學(xué)矛盾，提高培訓(xùn)效率，減輕學(xué)員的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，緩解學(xué)員的學(xué)習(xí)壓力，同時(shí)培養(yǎng)培訓(xùn)者的遠(yuǎn)程輔導(dǎo)能力。

2.遷移方法的行動(dòng)研究

2008年底，我縣基本完成了化學(xué)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)，經(jīng)培訓(xùn)后的教師回到教學(xué)第一線，將培訓(xùn)所得應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)教育技術(shù)到應(yīng)用教育技術(shù)的遷移。教育技術(shù)能力的培養(yǎng)主要是教學(xué)設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)，為使化學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中鞏固和提高教學(xué)設(shè)計(jì)能力，化學(xué)教研員精心設(shè)計(jì)了一組基于教研活動(dòng)的行動(dòng)研究。

(1)通過(guò)傳統(tǒng)教研，提高個(gè)別教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

化學(xué)教研員深人學(xué)校，將一個(gè)化學(xué)教師的一節(jié)課作為研究對(duì)象，讓這個(gè)教師按教育技術(shù)能力培訓(xùn)時(shí)的要求擬定這節(jié)課的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，再面對(duì)教研員以說(shuō)課的形式說(shuō)這節(jié)課的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。教研員聽(tīng)后進(jìn)行評(píng)價(jià)、指導(dǎo)，教師根據(jù)教研員的評(píng)價(jià)指導(dǎo)修改“教學(xué)設(shè)計(jì)”，再用修改了的“教學(xué)設(shè)計(jì)”上課，教研員深人課堂聽(tīng)課后再和上課教師共同探討，再提出改進(jìn)的指導(dǎo)意見(jiàn)，教師再綜合自己的反思和教研員的指導(dǎo)進(jìn)一步修改這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)。

(2)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教研，提高更多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

通過(guò)“十五”、“十一五”期間教師信息技術(shù)的中、高級(jí)培訓(xùn)，同時(shí)由于市光纖寬帶到校工程的竣工，我縣網(wǎng)絡(luò)教研的條件已經(jīng)具備。為發(fā)揮我縣全體化學(xué)教師的集體智慧，化學(xué)教研員組織全體化學(xué)教師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教研的探索，以此提高更多化學(xué)教師的“教學(xué)設(shè)計(jì)”能力，具體程序是:每個(gè)教師將自己的“教學(xué)設(shè)計(jì)”上傳到學(xué)科論壇上，請(qǐng)教研員和其他同行提出修改意見(jiàn)，教研員和其他同行將自己的“意見(jiàn)”通過(guò)論壇或郵箱發(fā)表出來(lái)或發(fā)給相應(yīng)的教師，教師將他人意見(jiàn)綜合，修改自己的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，用修改了的“教學(xué)設(shè)計(jì)”上課并進(jìn)行“課堂實(shí)錄”，將“課堂實(shí)錄”和修改了的“教學(xué)設(shè)計(jì)”再上傳到論壇上，再請(qǐng)學(xué)科同行和教研員給予評(píng)價(jià)，教研員和學(xué)科同行觀看后給予評(píng)價(jià)并上傳到論壇或以郵件形式發(fā)給上課教師。通過(guò)這樣多次的網(wǎng)上同伴互評(píng)，更多教師“教學(xué)設(shè)計(jì)”的能力得到了較大的提高。

三、分析與結(jié)論

1.分析

(1)關(guān)于培訓(xùn)模式的分析

教師教育技術(shù)能力全員培訓(xùn)的目的是使教師學(xué)會(huì)新的教育理念、新的教學(xué)方式、基于信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的教學(xué)設(shè)計(jì)，并將所學(xué)應(yīng)用到自己的課堂教學(xué)中?，F(xiàn)在中小學(xué)教學(xué)是以班級(jí)授課為基本模式的，即教師的教和學(xué)生的學(xué)是在同一教室內(nèi)進(jìn)行的。如果教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)采取班級(jí)授課的模式，培訓(xùn)教師在班級(jí)環(huán)境下用講授與在線結(jié)合、主導(dǎo)與主體并重的教學(xué)模式進(jìn)行培訓(xùn)，被培訓(xùn)的教師親身體驗(yàn)在同一教室內(nèi)講授與在線結(jié)合、主導(dǎo)與主體并重的教學(xué)模式，就更容易將培訓(xùn)中所學(xué)的新的教學(xué)模式遷移到自己的實(shí)際教學(xué)中。如果教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)完全采用遠(yuǎn)程培訓(xùn)的方式，被培訓(xùn)者將不能親身體會(huì)在同一教室里以新的教學(xué)方式進(jìn)行信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，對(duì)將培訓(xùn)所學(xué)遷移到教學(xué)實(shí)踐中去不利。因此，即使具備遠(yuǎn)程培訓(xùn)的條件，在進(jìn)行教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)時(shí)也不該完全采用遠(yuǎn)程培訓(xùn)，而應(yīng)該以面授和遠(yuǎn)程相結(jié)合的方式進(jìn)行。用大部分課時(shí)遠(yuǎn)程培訓(xùn)以提高培訓(xùn)效率和效益，小部分課時(shí)在同一教室集中面授，讓學(xué)員感受班級(jí)授課制下如何用新的教學(xué)模式進(jìn)行整合的設(shè)計(jì)和教學(xué)，為將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到自己的課堂教學(xué)打下基礎(chǔ)。

(2)關(guān)于遷移方法的分析

通過(guò)從傳統(tǒng)教研到網(wǎng)絡(luò)教研來(lái)提高教師的教學(xué)一設(shè)計(jì)能力，用的都是基于教研的行動(dòng)研究的方法?；趥鹘y(tǒng)教研的行動(dòng)研究的方法，解決的是個(gè)別教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力提高的問(wèn)題;基于網(wǎng)絡(luò)教研的行動(dòng)研究的方法，解決的是更多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力提高的問(wèn)題。教師通過(guò)自身的教學(xué)實(shí)踐提高教學(xué)設(shè)計(jì)能力，是需要長(zhǎng)時(shí)間總結(jié)實(shí)現(xiàn)的，是提高速度較慢的方法;用基于傳統(tǒng)教研的行動(dòng)研究提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，是通過(guò)教師本身和教研員共同研討總結(jié)實(shí)現(xiàn)的，是比靠自身努力提高更快的方法;用基于網(wǎng)絡(luò)教研的行動(dòng)研究來(lái)提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，是通過(guò)教師本身和教研員及學(xué)科同行共同研討、反思、總結(jié)實(shí)現(xiàn)的，因此是更科學(xué)更有效率的方法。