中職歷史學科核心素養(yǎng)精選(九篇)

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第1篇：中職歷史學科核心素養(yǎng)范文

關鍵詞 職中美術類專業(yè)；歷史課程建設；必要性

歷史學是闡述社會發(fā)展過程，探索歷史發(fā)展共同規(guī)律的科學，具有很強的學科綜合性。加強歷史必修課程建設對于設有美術類專業(yè)的職業(yè)高中而言，是實現(xiàn)其培養(yǎng)兼有美術設計的基礎職業(yè)技能和較高文化素養(yǎng)的復合型人才的培養(yǎng)目標的必由之路。

一、有助于美術專業(yè)職中生正確人生觀的形成

職中學生大都是中考的失敗者，他們基本上都是獨生子女，家庭生活條件大都比較優(yōu)越，家長多少存在放縱或溺愛等行為，因此這些孩子普遍缺乏堅強的意志品質(zhì)和吃苦耐勞的精神；同時他們?nèi)狈ψ孕判暮妥晕艺J同感，存在厭學、怕學情緒；也面臨一定的升學壓力居然嚴峻的就業(yè)形勢帶來的諸多心理問題。

美術類專業(yè)職中學生的精神狀況，使得我們在教學過程中必須幫助學生形成正確的人生觀，引導他們正確認識自我、認識社會的，培養(yǎng)他們積極適應社會挑戰(zhàn)的能力。加強歷史課程的建設對幫助他們形成正確的人生觀具有重要意義，誠如夸美紐斯所言：“熟悉歷史是一個人的教育中的重要因素，是他終身的眼目?！?歷史教學可以通過講授優(yōu)秀歷史人物的克難求進、不懈探索的事跡，比如講解到第二次工業(yè)革命時，講述杰出發(fā)明家愛迪生為發(fā)明電燈而對燈絲適用材料進行千余次試驗的故事，對學生進行堅韌不拔、自強不息的意志品質(zhì)教育，并引導學生正確面對人生中所受的挫折，同時還能夠輔導學生正確處理自我心理健康問題，從而有助于學生在成長過程中形成健全的人格和正確的人生觀。

二、有利于美術專業(yè)職中生人文素養(yǎng)的提升

人文素養(yǎng)即人文方面的素質(zhì)和修養(yǎng)，現(xiàn)在，教育界一般把人文素養(yǎng)定位為：依靠語言、文學、歷史、哲學等人文學科的基礎知識，結(jié)合生活實際，通過內(nèi)心省悟而形成的道德、情感、態(tài)度、價值觀等人文精神。從現(xiàn)代意義上說，教育的目的是促使人更和諧的發(fā)展，更有尊嚴的生存。人文素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展對人們和諧、可持續(xù)發(fā)展具有重大意義。

美術專業(yè)要能夠設計出優(yōu)秀的美術作品，不僅要有較強的美術專業(yè)本領，更需要具有較好的設計涵養(yǎng)：具有獨樹一幟的設計思路、能利用繪畫等方式詮釋設計理念……這些都要求學生具有較高的人文素養(yǎng)。而職中美術類專業(yè)學生人文素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)狀，美術術科對人文素養(yǎng)的高要求，要求我們采取策略予以有效提升。職中美術類專業(yè)的歷史課程包含著豐富的人文內(nèi)涵，不勝枚舉。有精忠報國、捐軀濟危的愛國情懷；有富貴不、威武不屈的氣節(jié)操守；有自強不息、積極進取的人生態(tài)度；有兼愛非攻、推己及人的和諧思想；有民貴君輕、以人為本的民本思想；更有如臨如履、朽索馭馬的憂患意識……。加強歷史課程的建設，可以幫助美術類專業(yè)職中生提升人文修養(yǎng)。

三、有利于美術專業(yè)職中生專業(yè)技能的成長

美術類專業(yè)職中歷史課程等文化課程的建設之所以相對薄弱，一個重要原因是將其放在與文化課程對立的位置上，但是，實際上歷史課程與美術專業(yè)課程的關系是相輔相成、相互補充的，歷史素材一直是美術設計產(chǎn)業(yè)的重要題材和內(nèi)容，歷史知識的多寡對于美術設計類從業(yè)人員而言是必備的專業(yè)技能。

作者在與自己工藝美術專業(yè)學生交流時的一問頗可說明問題：我問學生在電視劇《三國演義》里面，有個場景是饑餓的曹操大軍啃玉米棒子，你們有什么感想？在學生的回答中：有的說曹軍踐踏莊稼、浪費糧食；有的說反映曹軍輕視百姓利益……。但全班無一個學生回答說這一場景是錯誤的，因為玉米是在明朝由國外傳入我國的，三國時還沒有。這些學生未來就可能從事舞美、劇務、場景布置工作，你能不為他們將來的工作能力擔憂嗎？而對歷史知識有較高要求的職業(yè)并非僅此一種，例如：旅地規(guī)劃與展示專業(yè)就要求學生能夠?qū)β玫氐臍v史發(fā)展狀況和獨特歷史資源有較好了解；服裝設計專業(yè)的學生歷史課程的學習能幫助他們了解歷史上服飾潮流的變化過程，提供設計素材……

四、有助于美術專業(yè)職中生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

“讀史使人明智”，這是大家對歷史課程學習作用的共識。著名教育學家康內(nèi)爾在《二十世紀世界教育史》中說：“進入20世紀以來，歷史課也逐漸變得重要起來，它開始被看作智力訓練的源泉?！?人類歷史發(fā)展的研究主要通過實物考證、史料查證等方式進行，一旦有新的實物、史料發(fā)現(xiàn)，已有的歷史結(jié)論就可能要修改甚至被完全，創(chuàng)新精神和能力也是歷史學研究的內(nèi)在要求，因而歷史課程教學對于加強美術類專業(yè)職中學生該類能力的培養(yǎng)十分有益。

作者在給學校紫砂陶藝專業(yè)學生講授“紫砂簡史”時，指導學生結(jié)合課堂所學知識，利用學校處于我國紫砂陶產(chǎn)業(yè)的核心地區(qū)——宜興市丁蜀鎮(zhèn)的有利條件，對我國紫砂陶產(chǎn)業(yè)發(fā)展歷程進行了實地考證和探究學習，學生們當時都感覺所獲頗豐，對書本知識有了查證并對其不足和誤述做了補充，形成了對紫砂陶藝發(fā)展史自己的見解。在平時的歷史課程教學過程中歷史教師更可以利用學術界已經(jīng)在研究、探討的與書本知識存在差別的歷史問題，如曹操墓的真實地址問題、南方絲綢之路的開辟問題……啟發(fā)學生突破書本知識，培養(yǎng)自我探究精神和能力，引導其逐漸錘煉自己的創(chuàng)新意識和精神，增強自己的創(chuàng)新能力。

綜上所述，加強職中美術類專業(yè)歷史課程建設既能提升學生的精神世界，也能夠促進其各項能力的增強，其意義是顯而易見的，是一門不可忽視的文化基礎課。

參考文獻：

[1]夸美紐斯.大教學論.傅任敢教育譯著選集[M].長沙：湖南教育出版社，1983.280.

第2篇：中職歷史學科核心素養(yǎng)范文

1.作為一項工作的“幼兒園教師教育”

作為一項工作的“幼兒園教師教育”，這是最常見的一種理解方式。它把幼兒園教師教育視為培養(yǎng)幼兒園教師或者培訓幼兒園教師的統(tǒng)稱。比如師范大學中的學前教育學院開設了學前教育專業(yè)，目的是為了培養(yǎng)?？?、本科以及研究生層次的幼兒園教師，那么學前教育學院從事的就是幼兒園教師教育工作，在這個語境中的幼兒園教師教育就是工作層面的幼兒園教師教育。再比如我們的幼兒園師資培訓中心從事的是幼兒園教師培訓工作，這也是工作層面上的幼兒園教師教育。工作層面的幼兒園教師教育其實是廣義上的幼兒園教師教育。學前教育學院的所有工作都應該屬于幼兒園教師教育工作的范疇，全體教職工所從事的教育教學、管理活動等都屬于幼兒園教師教育。

2.作為一個研究領域的“幼兒園教師教育”

作為一個研究領域的幼兒園教師教育涉及的是對教師培訓和培養(yǎng)的研究。學前教育研究包括幼兒園課程研究、幼兒園評價研究和幼兒園區(qū)域活動研究等，這些都不屬于幼兒園教師教育研究的領域，其屬于學前教育研究的范疇。比如幼兒園課程與幼兒園教師教育課程有著不同的研究范圍，幼兒園課程包括自然、科學、語言、社會、手工、美術及它們之間的關系等，而幼兒園教師教育課程是師范院校學前教育專業(yè)所開設的課程。前者屬于學前教育研究的范疇，后者則屬于幼兒園教師教育研究的范疇。筆者供職的首都師范大學學前教育學院，根據(jù)不同的研究方向設置了五個研究所，即學前教師教育研究所、學前課程與教學研究所、學前教育政策研究所、兒童心理發(fā)展研究所和學前藝術教育研究所。其中，學前教師教育研究所將幼兒園教師教育作為一個專門的研究領域開展研究。

3.作為一個學科專業(yè)方向的“幼兒園教師教育”

學科專業(yè)層面的“幼兒園教師教育”將幼兒園教師教育視為一個學科專業(yè)方向。學科是大學的基本建制，國務院學位辦將學科分為哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、軍事學和管理學等十二大學科門類。學前教育學和教師教育學屬于教育學一級學科下設的二級學科門類。隨著學科的發(fā)展和分化，我們可以在學前教育學和教師教育學二級學科門類下設幼兒園教師教育方向。朱旭東教授倡導我國的教師教育學科可以作為教育學的二級學科來創(chuàng)建，并建立幼兒園教師教育、小學教師教育、中學教師教育、特殊教師教育和職業(yè)教師教育等學科方向。從這個意義上說，幼兒園教師教育便成為一個學科方向了。當然也可以將整個學前教育專業(yè)視為幼兒園教師教育專業(yè)，那么這實際上便把幼兒園教師教育與學前教育學等同起來，這也是學科意義上的幼兒園教師教育。通過對上述概念的辨析，筆者將“幼兒園教師教育”界定為“幼兒園教師培養(yǎng)與培訓的總稱”，它具有工作層面、研究層面和學科層面三個維度的含義。這三個層次上的“幼兒園教師教育”概念的關系是，工作層面的幼兒園教師教育提供了現(xiàn)實基礎，研究層面的幼兒園教師教育提供了知識基礎，學科層面的幼兒園教師教育提供了制度保障。因此，“幼兒園教師教育研究”就是對工作層面、研究層面和學科層面三個維度幼兒園教師教育研究的總稱。

二、幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀

筆者認為，我們應從工作層面、研究層面和學科發(fā)展層面來認識幼兒園教師教育研究。如果從研究層面看，應怎樣認識幼兒園教師教育研究在中國的發(fā)展現(xiàn)狀呢？本文擬從研究機構設置和學術研究成果的角度對其加以分析。

1.從研究機構設置的角度看幼兒園教師教育研究

設置專門的幼兒園教師教育研究機構是幼兒園教師教育研究走向成熟的一個標志。筆者對我國6所教育部所屬師范大學和34所省屬重點師范大學的幼兒園教師教育機構的官方網(wǎng)站進行檢索后發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育雖然成為某些師范大學的研究方向，但幼兒園教師教育研究機構的設置還沒有引起幼兒園教師教育辦學單位的重視。目前，幼兒園教師教育機構主要以學前教育學院或者學前教育系的形式呈現(xiàn)，這些機構主要從事幼兒園教師教育工作，而專門從事幼兒園教師教育研究的機構還很少。另外，有的師范大學雖附設有幼教師資培訓中心，但這些機構承擔的主要是幼兒園教師在職培訓的任務，并不是嚴格意義上的幼兒園教師教育研究機構。首都師范大學學前教育學院成立了學前教師教育研究所，這是國內(nèi)成立較早的專門的幼兒園教師教育研究機構。

2.從學術研究成果的角度看幼兒園教師教育研究

衡量一個研究領域是否成熟的一個重要標志是看它是否涌現(xiàn)出了一批高質(zhì)量的研究成果，這些成果包括學術專著、學位論文以及學術文章等。目前，幼兒園教師教育研究主要集中在幼兒園教師培養(yǎng)理論研究、幼兒園教師教育大學化研究以及對國外幼兒園教師培養(yǎng)模式的介紹性研究等方面，而學術專著和學位論文還非常少。這說明，目前幼兒園教師教育研究還沒有形成比較穩(wěn)定的研究隊伍，研究尚處于初級階段。即使在學前教育和教師教育研究的專著中，幼兒園教師教育研究也常常是一個被忽視的研究領域。在未來的研究中，研究者需要加大對幼兒園教師教育研究的力度，在研究論文選題、學術研究課題申請等方面多下功夫。在國外，幼兒園教師教育研究已經(jīng)受到廣泛關注，并成為一個重要的研究領域。比如布蘭科（Blank）從歷史發(fā)展的脈絡探討了幼兒園教師教育發(fā)展的歷程，認為當今幼兒園教師教育者面臨的問題應是何種因素構成高質(zhì)量的教師素質(zhì)和高質(zhì)量的教學，以及它們?nèi)绾螌崿F(xiàn)。薩瑞克（Sar⁃cho）對美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項目進行了探究，指出美國的幼兒園教師職前培養(yǎng)項目包括“招募與選拔、通識教育、專業(yè)基礎、教學知識、田野經(jīng)驗與臨床經(jīng)驗、項目評估”?？ㄋ固兀–astle）對幼兒園教師教育者進行研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師教育者具有扎實的研究基礎，并且具備開展幼兒園教師教育研究的能力。目前，幼兒園教師教育工作在我國受到了前所未有的重視，幼兒園教師隊伍建設成為國家戰(zhàn)略。因此，加強幼兒園教師教育研究，是國家提升幼兒園教師隊伍建設水平的有效途徑。

三、幼兒園教師教育的研究領域

本研究基于研究主題及問題的不同，將幼兒園教師教育研究劃分為如下一些領域。

1.幼兒園教師教育基本理論研究

基本理論研究是幼兒園教師教育研究的首要對象。幼兒園教師教育基本理論研究是對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓相關基本理論的研究，具體包括以下內(nèi)容。1）幼兒園教師知識研究。幼兒園教師的專業(yè)知識是其專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，體現(xiàn)了幼兒園教師作為一種專門職業(yè)的獨特性與不可替代性。幼兒園教師知識理論研究是對幼兒園教師應具備何種知識的探析，比如對新手幼兒園教師與專家型幼兒園教師知識結(jié)構的研究就屬于此類研究。2）幼兒園教師反思研究。幼兒園教師反思研究主要涉及對幼兒園教師思維與行為關系的研究。3）幼兒園教師合作研究。幼兒園教師的合作在教育實踐中表現(xiàn)為幼兒園教師合作共同體。幼兒園教師合作研究需要研究幼兒園教師合作的內(nèi)涵、幼兒園教師合作的價值以及實現(xiàn)幼兒園教師合作的途徑。4）幼兒園教師領導力（Teach⁃erleadership）研究。幼兒園教師領導力表現(xiàn)為幼兒園教師在教育和教學中的影響力，師徒結(jié)對制實際上就體現(xiàn)了師傅的教師領導力。5）幼兒園教師能力（Teacherability）研究。幼兒園教師的專業(yè)能力包括“環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”等。教師能力研究涉及心理學認知理論與哲學認識論等相關理論。比如在學術研究中涉及幼兒園教師的素質(zhì)、素養(yǎng)和能力類型的研究，這些都屬于幼兒園教師能力理論研究的范疇。6）幼兒園教師信念（Teacherbelief）研究。教師信念與教師知識有著密切的關系，這也是兩個糾纏不清的概念。因為在哲學中知識與信念的關系一直是一個爭論不休的話題。因此，我們需要深入探討教師知識與教師信念之間的關系。7）幼兒園教師學習（Teacherlearning）研究。教師學習研究涉及教師學習的原理、教師學習發(fā)生的機制等。8）幼兒園教師身份認同研究。教師身份認同研究涉及“作為教師我是誰”的哲學思考。9）幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展研究。教師職業(yè)生涯發(fā)展研究涉及對幼兒園教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的研究等。

2.幼兒園教師教育史研究

古今中外，幼兒園教師教育發(fā)展的歷程蘊含著豐富的經(jīng)驗和教訓。可以說，探討幼兒園教師教育史有助于我們今天更好地開展幼兒園教師教育工作。具體來說，幼兒園教師教育史應包括幼兒園教師教育的思想史和制度史。（1）幼兒園教師教育思想史研究幼兒園教師教育思想史指的是用歷史的方法研究幼兒園教師教育思想。古今中外涌現(xiàn)出不少具有影響力的教育家和經(jīng)典作品，其中蘊含著豐富的幼兒園教師教育思想。比如中國歷史上出現(xiàn)了孔子、孟子、朱熹、王陽明、陳鶴琴、陶行知和等教育家，以及《論語》和《三字經(jīng)》等經(jīng)典作品。國外有夸美紐斯、烏申斯基、福祿貝爾、蒙臺梭利等重要的教育家及其作品。他們所提出的有關幼兒園教師教育的思想都屬于幼兒園教師教育思想史研究的范疇。（2）幼兒園教師教育制度史研究幼兒園教師教育制度史包括培養(yǎng)制度和培訓制度發(fā)展的歷史。在不同的歷史時期有不同的幼兒園教師教育制度，而且不同國家或地區(qū)的幼兒園教師教育制度也因政治、經(jīng)濟和文化等因素的差異而有所不同。比如幼兒園教師職前培養(yǎng)由中等專業(yè)學校的幼兒師范學校承擔，逐漸過渡到由大學的教育科學學院或者學前教育學院承擔，對這種制度變遷的研究，就屬于幼兒園教師教育制度史研究的范疇。

3.幼兒園教師教育國際比較研究

幼兒園教師教育國際比較研究是對不同國家或地區(qū)幼兒園教師教育開展比較研究。應該說，對世界各國的幼兒園教師教育進行國際比較研究，有助于我們用全球的視野去開展幼兒園教師教育工作。比如同樣是培養(yǎng)幼兒園教師，中國和美國的幼兒園教師教育課程有何不同，對這一問題的研究，就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。筆者申請了一個科研項目，即“專業(yè)化視角下的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式國際比較研究”，這一課題就屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。另外，不同國家或地區(qū)的幼兒園教師培訓模式可能會存在差異，那么是什么因素導致了這些差異的產(chǎn)生，這對我們開展幼兒園教師培訓有何啟示意義，這些問題都屬于幼兒園教師教育國際比較研究的范疇。

4.幼兒園教師教育管理體制研究

幼兒園教師教育管理體制包括幼兒園教師教育行政體制和幼兒園教師教育機構管理體制。幼兒園教師教育行政體制是國家權力機關為了實施特定的幼兒園教師教育目標，通過國家及地方教育行政機關對幼兒園教師教育工作進行組織、經(jīng)營和領導的行政行為。比如在教育部，幼兒園教師教育管理涉及基礎教育二司、教師工作司和高等教育司等部門。幼兒園教師教育機構管理體制指的是開設幼兒園教師教育專業(yè)的機構應如何管理幼兒園教師教育活動，它涉及整個機構的權力劃分以及實施管理領導的組織形式和組織制度。比如有學者對學前教師教育治理結(jié)構變革進行了研究，提出“大學化、專業(yè)化、標準化”學前教師教育治理結(jié)構的發(fā)展趨勢，這就屬于幼兒園教師教育管理體制研究的范疇。其主要涉及以下一些問題：1）作為幼兒園教師教育機構的學前教育學院與其他高等院校之間的關系是什么；2）如何發(fā)揮大學學科綜合化的優(yōu)勢來發(fā)展幼兒園教師教育；3）幼兒園教師教育機構應如何配置權利和資源。以上這些問題都需要我們進行研究。

5.幼兒園教師教育政策研究

致力于為國家教育決策的公共咨詢提供服務是教育研究者的社會使命。幼兒園教師教育政策研究的內(nèi)容包括對幼兒園教師職前培養(yǎng)政策和職后培訓政策的研究。目前，我國幼兒園教師教育工作尚處于轉(zhuǎn)型過程中，中等師范層次的幼兒園教師教育機構逐漸過渡到高等教育層次的幼兒園教師教育專業(yè)學院，也就是大學的學前教育學院或者教師教育學院。然而，在當前的轉(zhuǎn)型過程中，幼兒園教師教育工作還處于無序和混亂的局面。因此，其更加需要有相應的政策保障和約束。筆者曾經(jīng)到西部一個縣調(diào)研幼兒園教師隊伍建設問題，發(fā)現(xiàn)該縣由職業(yè)培訓中心負責培訓幼兒園教師，而該培訓中心并不具備培訓幼兒園教師的資質(zhì)。這說明，我們國家的幼兒園教師教育機構還處于無序狀態(tài)，這方面的法律法規(guī)尚需不斷完善。因此，教育研究者應加強對幼兒園教師教育政策的研究，以便為國家宏觀調(diào)控提供政策咨詢服務。

6.幼兒園教師教育課程研究

課程是對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計。幼兒園教師教育課程是對培養(yǎng)和培訓幼兒園教師的育人目標、內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是幼兒園教師培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)內(nèi)容和實施過程的總和。幼兒園教師教育課程研究包括對歷史上幼兒園教師教育課程流派的研究、國內(nèi)外幼兒園教師教育課程的比較研究和幼兒園教師教育課程標準的研究等。比如，我國的幼兒園教師職前培養(yǎng)模式有初中起點五年制高職、高中起點兩年制大專和高中起點四年制本科等，那么這些幼兒園教師教育課程的異同是什么？它們之間的優(yōu)勢和不足是什么？幼兒園教師教育的基礎課、必修課和選修課所占的比重是多少？有何依據(jù)？高等教育層面的幼兒園教師教育課程是否優(yōu)于中等教育層面的幼兒園教師教育課程？要回答上述問題，就需要對幼兒園教師教育課程進行研究。

7.幼兒園教師教育者研究

幼兒園教師教育者研究的內(nèi)容主要包括對幼兒園教師教育者身份的研究和對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究。（1）對幼兒園教師教育者身份的研究對幼兒園教師教育者身份的研究涉及“作為幼兒園教師教育者我是誰”的哲學追問。首先，幼兒園教師教育者身份認同是指哪些人可以被稱之為幼兒園教師教育者。廣義的幼兒園教師教育者指的是所有從事幼兒園教師教育工作的人。它包括高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學科研人員、中等師范學校中從事幼兒園教師教育工作的教師，以及從事幼兒園教師教育工作的教研員、師徒結(jié)對中的幼兒園教師的師傅等。狹義的幼兒園教師教育者指的是高等院校中培養(yǎng)幼兒園教師的教學科研人員。其次，幼兒園教師教育者身份認同研究涉及幼兒園教師教育者的資質(zhì)。幼兒園教師教育者屬于專業(yè)人員，這就需要其具有一定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感。那么幼兒園教師教育者需要具備何種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情感呢，這些都屬于幼兒園教師教育者身份研究的范疇。（2）對幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究幼兒園教師教育者也需要獲得專業(yè)發(fā)展，那么幼兒園教師教育者應如何進行專業(yè)發(fā)展，應由誰對他們開展專業(yè)發(fā)展教育；又如對教研員的培訓與幼兒園教師的培訓有什么不同，教研員需要接受什么樣的培訓，教研員應具備什么樣的知識、能力，大學中的幼兒園教師教育者需不需要專業(yè)發(fā)展，等等。這些問題都屬于幼兒園教師教育者專業(yè)發(fā)展研究的范疇。

8.幼兒園教師教育機構研究

目前，我國幼兒園教師教育機構的層次差別較大。有調(diào)查顯示，“目前，我國幼兒園教師教育機構的類型多樣，從師范大學、師范學院、綜合大學到中職院校、職業(yè)高中都有，培養(yǎng)層次涉及本科、大專和中專，但總體上呈現(xiàn)出去專業(yè)化、低水平培養(yǎng)的態(tài)勢”。與其他教育階段相比，幼兒園教師教育機構的層次相對較低，而且門檻也比較低，因而應加強對教師教育機構資質(zhì)認證的研究。實際上，有研究者曾經(jīng)研制了高等?？茖哟蔚挠變航處熃逃龣C構資質(zhì)標準，包括“辦學宗旨、規(guī)劃與實施、組織與管理、學生與學生服務、教師資質(zhì)與專業(yè)發(fā)展、課程與教學、資源與保障、環(huán)境與公共關系”等。鑒于目前幼兒園教師教育機構所面臨的多元化發(fā)展狀況，亟須對幼兒園教師教育機構的資質(zhì)進行研究，并制定相應的資質(zhì)標準。另外，在幼兒園教師教育機構由中等師范層次向高等教育層次轉(zhuǎn)型的過程中，其涉及的不僅僅是名稱的變化或者人員的組合問題，還面臨著多方面的變革，因而需要我們加強相關研究。

9.幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究

幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究是指對幼兒園教師培養(yǎng)和培訓相關的機構、課程設置、教育教學實踐、財政投入、教師教育者等因素進行監(jiān)督和評價。應該說，教師教育質(zhì)量保障研究目前已經(jīng)引起了學術界的高度重視。朱旭東教授提出，我國未來的教師教育應建立教師教育質(zhì)量建設各個環(huán)節(jié)的標準，在招生環(huán)節(jié)、培養(yǎng)環(huán)節(jié)和入職環(huán)節(jié)構建以教師教育標準為核心的質(zhì)量保障體系。實際上，歐美國家已經(jīng)有專門的教師教育質(zhì)量保障機構。比如，在美國有專門的教師教育質(zhì)量認可委員會——全國教師教育認可委員會（NationalCoucilofAccreditationofTeacherEducation）。我國雖然有自己的《幼兒園教師專業(yè)標準》，但幼兒園教師教育質(zhì)量保障體系尚沒有完全建立起來。因此，我們有必要開展幼兒園教師教育質(zhì)量保障研究，應根據(jù)幼兒園教師隊伍建設的現(xiàn)實需要和長遠發(fā)展需要，構建相應的幼兒園教師教育質(zhì)量保障體系。

10.幼兒園教師教育研究方法研究

幼兒園教師教育是一項復雜的工作，它涉及很多問題，如怎樣提高對幼兒園教師教育研究工作的認識，何以使幼兒園教師獲得生成知識等，這些都需要我們采取科學的研究方法來實現(xiàn)。美國學者艾爾•巴比在其社會研究方法一書中指出，社會研究中存在著“個案式和通則式解釋模式、歸納與演繹理論、定性與定量資料、抽象研究和應用研究”四對辯證關系。因此，我們開展幼兒園教師教育研究，需要充分考慮以上四對關系。筆者認為，在幼兒園教師教育方法研究中，采取量化研究、質(zhì)性研究以及兩者相結(jié)合的方法都是必要的。

11.幼兒園教師教育信息化研究

當今社會是信息化的社會，幼兒園教師教育跟信息之間的結(jié)合越來越密切。比如，“慕課”（MassiveOnlineOpenCourse）的出現(xiàn)掀起了有關教育與信息技術之間關系的熱烈討論。“慕課”的出現(xiàn)對幼兒園教師教育的影響是深遠的，它不僅改變了幼兒園教師教育的方式和內(nèi)容，更重要的是其改變了幼兒園教師教育工作者的觀念。信息技術的發(fā)展改變了教師教育的空間布局，這在很大程度上節(jié)約了成本，提升了效率。而如何在幼兒園教師教育中運用信息技術的問題目前仍然處于爭論中。在這場知識爆炸的信息社會中，幼兒園教師教育該走向何方，如何將信息技術運用于幼兒園教師教育等一系列問題，都需要研究者進一步加以研究。總之，對幼兒園教師教育研究的邊界筆者還不能精確地給予界定，當然也不可能精確地進行界定。另外，上述研究領域雖然可能存在交叉，但其側(cè)重點有所不同。研究領域的劃分旨在明確幼兒園教師教育研究的方向，以供學術共同體進行論證。

四、幼兒園教師教育研究的趨勢

幼兒園教師教育研究是學前教育研究和教師教育研究交叉研究的方向，是教育研究學術發(fā)展的生長點。加強幼兒園教師教育研究，對于提升幼兒園教師隊伍的整體質(zhì)量具有重要的意義。

1.應加強基礎理論研究。

幼兒園教師教育研究在整個教育研究領域中尚處于邊緣地位，其學術地位在教育學科中還有待提高，幼兒園教師教育工作淪為了對經(jīng)驗和操作性技能的訓練。幼兒園教師教育工作具有很強的經(jīng)驗性，往往注重所謂的實踐而忽視了對基礎理論的研究，致使我們的幼兒園教師教育工作出現(xiàn)了經(jīng)驗豐富、理論不足的問題。幼兒園教師教育工作的隨意性、主觀性和盲目性，不僅使學前教育研究工作者的學術地位和學術聲譽受到了嚴重的影響，還使得幼兒園教師的專業(yè)地位有所下降。因此，幼兒園教師教育研究的開展需要學前教育研究者和教師教育研究者夯實基礎，加強理論研究，從而提升幼兒園教師教育專業(yè)的學術地位。

2.應采用多學科的研究視角。

幼兒園教師教育工作涉及對幼兒園教師的培養(yǎng)和培訓，而作為人的幼兒園教師的專業(yè)成長與發(fā)展，僅僅掌握學前教育理論乃至教育理論是遠遠不夠的。因為作為教師的人不僅具有自然屬性，更重要的是還具有精神屬性，有著哲學、人類學所說的理解、理性、情感和意志。因此，我們需要對作為人的幼兒園教師進行系統(tǒng)研究，從多學科的視角來探討幼兒園教師教育問題。比如，要研究幼兒園教師學習理論，我們就需要從心理學、哲學和管理學等相關學科領域?qū)ふ依碚撘罁?jù)。再比如，要研究幼兒園教師的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，就需要汲取管理學中有關人力資源管理的相關理論知識。由此，研究者應不斷豐富自己的閱讀視野，并具備跨學科研究的能力。

3.應具有國際化的研究視野。