微生物學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總精選(九篇)

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第1篇：微生物學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總范文

PBL教學(xué)即是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（problem-based learning，PBL），由美國(guó)Barrows教授于1969年在MeMaster大學(xué)首創(chuàng)，其核心理念強(qiáng)調(diào)由問(wèn)題為基礎(chǔ)，從臨床問(wèn)題入手調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，將學(xué)生置于教學(xué)主體地位[2]。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，PBL教學(xué)更能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)生能力、綜合分析能力，同時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程不再被動(dòng)接受，其學(xué)習(xí)積極性大大提高。

1. 資料與方法

1.1 一般資料

對(duì)象選擇我校2012級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)專(zhuān)升本層次學(xué)生，因我校理論課教學(xué)采用大班制教學(xué)，所以選擇1大班為實(shí)驗(yàn)班，學(xué)生人數(shù)為86人；對(duì)照班則選擇2大班，人數(shù)為90人。兩組學(xué)生一般資料差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1.2 教學(xué)內(nèi)容與方法

教學(xué)內(nèi)容根據(jù)教學(xué)計(jì)劃及大綱要求，選擇與臨床聯(lián)系緊密的一類(lèi)病原體作為教學(xué)內(nèi)容，如腸道桿菌等，進(jìn)而搜集臨床病案整理形成問(wèn)題。學(xué)時(shí)數(shù)安排為6學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)我們應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)與PBL教學(xué)結(jié)合的方法，先行傳統(tǒng)教學(xué)1-2學(xué)時(shí)，主要講授基本概念及原理，隨后采用PBL教學(xué)。對(duì)照班則沿用傳統(tǒng)教學(xué)法。

2. PBL教學(xué)模式的實(shí)施

2.1. 分組及小組學(xué)習(xí)

實(shí)驗(yàn)班所轄3個(gè)班隨機(jī)組合分為3～4小組，每小組人數(shù)約為10人，每小組推選一名負(fù)責(zé)人，由負(fù)責(zé)人組織組員開(kāi)展小組學(xué)習(xí)、討論及匯報(bào)等。相關(guān)課程開(kāi)始前1-2周，由教師將問(wèn)題交給各小組負(fù)責(zé)人，各小組得到問(wèn)題后先由組員自主搜集資料、文獻(xiàn)查閱、整理及分析資料等。

2.2. 小組討論

課程開(kāi)始前各組負(fù)責(zé)人組織組員匯總各自材料；此外，還需在小組內(nèi)進(jìn)行問(wèn)題集體分析及討論，討論內(nèi)容應(yīng)包括所給問(wèn)題及病例的發(fā)病機(jī)制、疾病類(lèi)型、診療及防治等；討論中要求做好詳盡記錄。

2.3. 總結(jié)與匯報(bào)

小組討論后，負(fù)責(zé)人總結(jié)自己小組討論結(jié)果，并形成匯報(bào)PPT，在教學(xué)的第5個(gè)學(xué)時(shí)時(shí)進(jìn)行大班匯報(bào)，匯報(bào)過(guò)程由負(fù)責(zé)人回答其他小組提問(wèn)。課程結(jié)束后，由教師點(diǎn)評(píng)及總結(jié)各組問(wèn)題，同時(shí)綜合各組團(tuán)隊(duì)協(xié)作情況及綜合素質(zhì)表現(xiàn)等給予評(píng)價(jià)。

3. 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

相關(guān)章節(jié)課程結(jié)束后，對(duì)兩班學(xué)生進(jìn)行病例分析題考核，兩班為統(tǒng)一試題，分析成績(jī)并采用t檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)分析；同時(shí)就學(xué)生接受度、學(xué)習(xí)興趣及能力等方面對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。

4. 結(jié)果

4.1 考核成績(jī)

兩班所有學(xué)生參加課后考核。實(shí)驗(yàn)班考核成績(jī)明顯高于對(duì)照組（90.17±6.36 vs 73.19±6.22，p

4.2 調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果

課后考核結(jié)束對(duì)實(shí)驗(yàn)班發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷86份，回收86份，統(tǒng)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果（見(jiàn)表一），發(fā)現(xiàn)95.5%學(xué)生認(rèn)可PBL教學(xué)且94.3%學(xué)生希望今后繼續(xù)開(kāi)展，93.1%學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)有助于其學(xué)習(xí)興趣提高及理論知識(shí)鞏固；90.8%學(xué)生在綜合分析能力培養(yǎng)方面表示贊同。

5. 討論

近年大量同行的PBL教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，學(xué)生更喜歡開(kāi)放式的PBL教學(xué)，與我們的實(shí)踐結(jié)果一致[3]。通過(guò)引入PBL教學(xué)模式，學(xué)生由以往的機(jī)械被動(dòng)地接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣?dòng)參與知識(shí)獲取過(guò)程；由于PBL強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為基礎(chǔ)，通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生在分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的過(guò)程中，掌握了相關(guān)理論知識(shí)；同時(shí)由于需要進(jìn)行分組討論與總結(jié)等，培養(yǎng)了學(xué)生的表達(dá)溝通能力，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力以及資料歸納分析能力等；在分析病例、解決問(wèn)題時(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，基礎(chǔ)知識(shí)與臨床病例綜合的素養(yǎng)，提高了其綜合素質(zhì)。

另一方面，PBL教學(xué)的引入也極大地提高了教師教學(xué)水平等。教師在PBL教學(xué)過(guò)程中，其角色由以往的“灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，因此，在面對(duì)學(xué)生可能提出的各種問(wèn)題時(shí)，在把控整體教學(xué)進(jìn)程及方向時(shí)，均需要教師有更廣的知識(shí)面以及整體協(xié)調(diào)能力，此外，還對(duì)其教學(xué)思路及綜合業(yè)務(wù)能力提出較高要求。為了順利且完整地完成PBL教學(xué)，教師需努力完善自身業(yè)務(wù)能力，這就促使“教”與“學(xué)”的相互增長(zhǎng)，促使教師與學(xué)生進(jìn)行更多地溝通與交流。

第2篇：微生物學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總范文

作者簡(jiǎn)介：黃鎮(zhèn)德（1955―），男，云南富寧人，大學(xué)普通班，講師，研究方向：生物化學(xué)教學(xué)。

摘 要： 循問(wèn)教學(xué)模式 （Problem-Based Learning，PBL） ，在醫(yī)學(xué)上的應(yīng)用首先起源于20世紀(jì)70年代的加拿大，20世紀(jì)80年代引入我國(guó)，成為醫(yī)學(xué)教育改革的方向之一。PBL讓學(xué)生在課堂上更加主動(dòng)，帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，本人通過(guò)所教醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)班級(jí)的實(shí)踐教學(xué)案例，總結(jié)PBL在生物化學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用，取得了比較好的效果。

關(guān)鍵詞： PBL；醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)；生物化學(xué)教學(xué)

一、PBL教學(xué)模式簡(jiǎn)介

循問(wèn)教學(xué)模式 （Problem-Based Learning，PBL） 在20世紀(jì)70年代首先出現(xiàn)在加拿大McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院，隨后，英國(guó)、荷蘭、澳大利亞、美國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的大學(xué)也陸續(xù)引入這種教學(xué)模式。20世紀(jì)80年代中期我國(guó)一些醫(yī)學(xué)院校開(kāi)始試行PBL，這已成為我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革的方向之一。

循問(wèn)教學(xué)模式是一種帶著問(wèn)題出發(fā)，采用一定手段引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的教學(xué)方法，其教學(xué)目標(biāo)就是著重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、合作意識(shí)、創(chuàng)新性思維等。生物化學(xué)教學(xué)中通常將4～6人分為一個(gè)活動(dòng)小組，教師為他們事先設(shè)定一個(gè)或多個(gè)帶有比較典型和重要問(wèn)題及知識(shí)點(diǎn)的臨床醫(yī)學(xué)案例，學(xué)生通過(guò)圍繞這些醫(yī)學(xué)案例以及一系列與臨床緊密相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行循序漸進(jìn)的研究，通過(guò)不斷地組織在一起反復(fù)地討論來(lái)解決此問(wèn)題。為了較好地完成此項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生首先要對(duì)自己分配到的任務(wù)有清晰的認(rèn)識(shí)，分析要解決的問(wèn)題，有針對(duì)性地通過(guò)書(shū)籍、雜志、網(wǎng)絡(luò)資源等查找相關(guān)知識(shí)。從而使學(xué)生的作用更加突出，素質(zhì)更加全面，思維更加活躍。

二、PBL在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè) 生物化學(xué)教學(xué)中實(shí)施的重要性

PBL在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)中生物化學(xué)教學(xué)中的最大意義在于為生物化學(xué)理論與醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐之間的脫節(jié)找到一種有效而合理的解決方案，它使醫(yī)學(xué)實(shí)踐和理論研究問(wèn)題解決的過(guò)程融為一體，并為其他一系列學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了一種融合的辦法。

PBL模式克服了傳統(tǒng)生物化學(xué)教學(xué)模式中學(xué)生只能被動(dòng)接受理論灌輸，而實(shí)際理論應(yīng)用到實(shí)踐又比較困難的現(xiàn)狀。PBL創(chuàng)造性地提供了合作性的學(xué)習(xí)，堅(jiān)持學(xué)生自主為第一位的教學(xué)策略。

另外，學(xué)生普遍認(rèn)為生物化學(xué)這門(mén)課不好學(xué)，教師反映不好教授，歷年的教學(xué)評(píng)估和學(xué)生考試成績(jī)都不理想。教師通過(guò)PBL模式教學(xué)，能夠大大改觀醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)中生物化學(xué)這門(mén)課的教學(xué)效果。

三、PBL在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)生物化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的基本過(guò)程

1 實(shí)施方案準(zhǔn)備

為了能夠很好地在云南省文山壯族苗族自治州衛(wèi)生學(xué)校醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)中對(duì)生物化學(xué)科目組織實(shí)施PBL模式教學(xué)，筆者計(jì)劃用一堂課給學(xué)生講解什么是PBL，以及今后的生物化學(xué)這門(mén)課我們將怎么結(jié)合PBL學(xué)習(xí)，作為教師今后扮演的角色，提供哪些幫助，對(duì)學(xué)生會(huì)有什么要求，并通過(guò)一個(gè)應(yīng)用比較成熟的課堂案例加深學(xué)生的理解。

隨后，將本人負(fù)責(zé)教授的一個(gè)班級(jí)總共48人按照實(shí)際情況分成8個(gè)小組，每組6個(gè)人，分組過(guò)程先考慮學(xué)生自主選擇，采用自我組隊(duì)的方式，并且每個(gè)組內(nèi)部推薦一名組長(zhǎng)。這樣使學(xué)生之間更加信任，自我管理本身也符合PBL的教學(xué)理念。

本人根據(jù)生物化學(xué)這門(mén)課的教學(xué)任務(wù)，一共準(zhǔn)備了12個(gè)臨床醫(yī)學(xué)案例，按照進(jìn)度，能夠?qū)嵤?個(gè)左右，另外4個(gè)作為備選，以便及時(shí)根據(jù)情況進(jìn)行調(diào)整。

2 教學(xué)過(guò)程

下面以其中一個(gè)教學(xué)案例講解本人在應(yīng)用PBL模式的教學(xué)過(guò)程。所選的案例為：動(dòng)脈粥樣硬化的病因。本案例的教學(xué)目的有以下三點(diǎn)：

①理解引起血脂增高的外因和內(nèi)因。

②理解動(dòng)脈粥樣硬化與脂蛋白代謝紊亂的相關(guān)性。

③掌握糖尿病、高脂血癥與動(dòng)脈硬化的關(guān)系。

按照教學(xué)目標(biāo)，從易向難進(jìn)行分解，給學(xué)生提出的第一個(gè)問(wèn)題就是了解引起血脂增高的外因和內(nèi)因，要求各小組首先調(diào)查身邊的親友有沒(méi)有血脂高的人，然后針對(duì)血脂高的人做調(diào)查，主要調(diào)查其生活習(xí)慣（外因），家族遺傳史、自身身體狀況（內(nèi)因）。

各小組進(jìn)行匯總報(bào)告，最后得出結(jié)論：

血脂增高的外因：①不良飲食習(xí)慣引起的高血脂，如：暴飲暴食、嗜酒、偏食、飲食不規(guī)律；②長(zhǎng)期服用某種藥物，如：避孕藥、激素類(lèi)藥物等。

血脂增高的內(nèi)因：①遺傳因素；②糖尿病、甲狀腺功能減退、腎病綜合征、腎移植、膽道阻塞等因素；③精神因素導(dǎo)致，由于長(zhǎng)期精神緊張，導(dǎo)致內(nèi)分泌代謝紊亂。

了解了高血脂的內(nèi)外因后，進(jìn)一步了解動(dòng)脈粥樣硬化與脂蛋白代謝紊亂的相關(guān)性，這就涉及醫(yī)學(xué)的原理了?？紤]到學(xué)生接觸PBL模式教學(xué)時(shí)間不長(zhǎng)，本人作了一些引導(dǎo)，對(duì)原理進(jìn)行了簡(jiǎn)單講解，并且給出了四個(gè)方面的探究方向：①低密度脂蛋白與動(dòng)脈粥樣硬化；②脂蛋白脂肪酶與動(dòng)脈粥樣硬化；③過(guò)氧化脂質(zhì)與動(dòng)脈粥樣硬化；④脂蛋白（a）與動(dòng)脈粥樣硬化。各組學(xué)生在課后通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、圖書(shū)館書(shū)籍等從第一個(gè)方面：細(xì)胞自身因素，常見(jiàn)的有血管內(nèi)皮細(xì)胞平滑肌細(xì)胞以及血液中的單核細(xì)胞等；第二方面：代謝物因素，比如作用在平滑肌的增殖因子、游走因子、脂蛋白受體、凝血纖溶因子等；第三方面：物理學(xué)因素，如剪切應(yīng)力（shear stress）等，與AS有關(guān)的脂蛋白因素有HDL（高密度脂蛋白） 、VLDL（極低密度脂蛋白）、CM（乳糜微粒）、LDL（低密度脂蛋白）、OX-LDL（氧化的低密度脂蛋白 ）、LDLR（低密度脂蛋白受體）、LPL（脂蛋白脂酶）、LP（a）（血清脂蛋白）等三個(gè)方面進(jìn)行了醫(yī)學(xué)原理分析。雖然是理論性的東西，但是也看得出來(lái)，學(xué)生深入查閱了資料，每組基本都達(dá)到了效果。

對(duì)于最后一個(gè)問(wèn)題，本人在引導(dǎo)方面就減少了一些，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)探索性。對(duì)于動(dòng)脈粥樣硬化的病因，學(xué)生總結(jié)出以下幾個(gè)方面的可能性：

①高脂血癥（hyperlipidemia）。高膽固醇和高甘油三酯血癥是AS的最主要危險(xiǎn)因素。②吸煙。大量吸煙導(dǎo)致內(nèi)皮細(xì)胞損傷和血內(nèi)一氧化碳（CO）濃度升高，碳氧血紅蛋白增多。血中CO的升高刺激內(nèi)皮細(xì)胞釋放生長(zhǎng)因子（growth factor，GF），促使中膜SMC向內(nèi)膜遷入、增生，參與AS的發(fā)生。③糖尿病和高胰島素血癥是與繼發(fā)性高脂血癥有關(guān)的疾病。糖尿病患者血中TG、VLDL水平明顯升高，而HDL水平降低，與AS和CHD關(guān)系極為密切。④遺傳因素。家族性高膽固醇血癥、家族性脂蛋白脂酶缺乏癥等患者AS的發(fā)病率顯著高于對(duì)照組，提示遺傳因素是AS的危險(xiǎn)因素。⑤年齡、性別、體重超重或肥胖、感染等幾個(gè)方面的原因。本人在聽(tīng)取學(xué)生的討論后，對(duì)學(xué)生在課堂上討論時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行記錄，并且要適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)評(píng)，表?yè)P(yáng)其態(tài)度和認(rèn)可其勞動(dòng)，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步研究與探索。學(xué)生的平時(shí)成績(jī)也因此而提高。

四、總結(jié)

通過(guò)在學(xué)生中的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，PBL提高了他們探究未知的興趣，增強(qiáng) 了對(duì)生物化學(xué)這門(mén)課的喜愛(ài)。實(shí)踐表明，通過(guò)一個(gè)學(xué)期的嘗試性教學(xué)，在期 末的檢驗(yàn)考試中統(tǒng)計(jì)得知： 學(xué)生成績(jī)平均分提高1065%，不及格率下降1334%。 同時(shí)期末的課堂調(diào)查反饋明顯好于往年學(xué)生對(duì)此門(mén)課的評(píng)價(jià)。因此，可以認(rèn)為PBL在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專(zhuān)業(yè)生物化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用取得了成功，應(yīng)該繼續(xù)總結(jié)推廣。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李曉丹，韋莉萍，李偉峰 .PBL教學(xué)模式改革對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的 現(xiàn)實(shí)意義[J] .現(xiàn)代醫(yī)院，2005（11）： 4―6.

第3篇：微生物學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總范文

【關(guān)鍵詞】 CBL教學(xué)模式；口腔內(nèi)科學(xué)；臨床病例；教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】R315【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1005-0515(2011)04-0261-01

當(dāng)前,世界各國(guó)醫(yī)學(xué)教育課程改革的趨勢(shì)之一就是使學(xué)生“早期接觸臨床”。國(guó)內(nèi)外的實(shí)踐證明CBL教學(xué)模式是一種高效的教學(xué)方法,尤其體現(xiàn)在醫(yī)護(hù)學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)上,在口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)過(guò)程中,采用CBL教學(xué)模式,有針對(duì)性地引入相應(yīng)病例,使學(xué)生在課堂上感受臨床氣息,體會(huì)該課程與臨床工作的重要關(guān)系,從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)更具積極性和主動(dòng)性。此舉對(duì)教師而言,也能促進(jìn)自身業(yè)務(wù)水平的不斷提高

1 CBL教學(xué)模式介紹

CBL教學(xué)模式是基于以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)( Problem-Based Learning, 簡(jiǎn)稱(chēng)PBL )發(fā)展而來(lái)的全新教學(xué)模式。CBL教學(xué)模式的核心是“以病例為先導(dǎo),以問(wèn)題為基礎(chǔ),以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)法[1]。該教學(xué)模式以典型病例討論為內(nèi)容，使學(xué)生將理論知識(shí)和臨床應(yīng)用相結(jié)合,培養(yǎng)學(xué)生在臨床實(shí)踐中面對(duì)具體病例時(shí),如何收集、了解病情,如何從錯(cuò)綜復(fù)雜的病情中準(zhǔn)確地分析、歸納、鑒別、判斷,從而抓住主要問(wèn)題，作出正確的診斷和處理?？谇粌?nèi)科學(xué)是一門(mén)臨床實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，運(yùn)用CBL教學(xué)模式可拉近口腔內(nèi)科學(xué)抽象的理論知識(shí)與口腔臨床的距離，提高學(xué)生臨床診斷能力。通過(guò)結(jié)合口腔臨床病例開(kāi)展的小組討論，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性,提高了教學(xué)成效。

2 CBL教學(xué)模式在口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

傳統(tǒng)的口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)方式是以教材為基礎(chǔ)，以教師為主體，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)中往往理論授課多而實(shí)踐機(jī)會(huì)少,學(xué)生主要表現(xiàn)為不能將書(shū)本中講解的基礎(chǔ)、臨床理論等知識(shí)與臨床實(shí)際病例結(jié)合起來(lái)進(jìn)行分析,養(yǎng)成縝密的臨床思維。用傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式,學(xué)生雖然能死記硬背住相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn),但在臨床上遇到的實(shí)際問(wèn)題是復(fù)雜多變的，病人會(huì)出現(xiàn)具體而又復(fù)雜的癥狀和體征，這就需要醫(yī)務(wù)人員運(yùn)用多學(xué)科的綜合知識(shí)，通過(guò)疾病癥狀和體征發(fā)現(xiàn)疾病的本質(zhì)，去解決醫(yī)療實(shí)踐中的具體問(wèn)題。而作為一名口腔醫(yī)生更主要的是能把復(fù)雜的口腔內(nèi)科學(xué)的理論知識(shí)用于指導(dǎo)解決口腔臨床上遇到的各種疾病，并作出正確的診斷。這就需要口腔教師在口腔臨床課程的教學(xué)過(guò)程中善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。如講述牙髓病急性牙髓炎的臨床癥狀--牙齒劇烈疼痛，針對(duì)牙齒疼痛的問(wèn)題，要引導(dǎo)學(xué)生正確理解牙齒疼痛的性質(zhì)，并引入臨床上能引起牙齒疼痛的相關(guān)病例。臨床上能引起牙齒疼痛的原因很多，首先分為牙源性疼痛與非牙源性疼痛，其中牙源性疼痛的原因有齲病、牙髓病、根尖周病、牙周病及牙外傷等，通過(guò)列舉臨床的病例，并分析匯總，作出診斷、鑒別診斷和治療,使學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力得到了鍛煉。再如講到根管治療，根管治療術(shù)是通過(guò)清除根管內(nèi)的壞死物質(zhì)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)南荆瑖?yán)密充填根管，以去除根管內(nèi)容物對(duì)根尖周?chē)M織的不良刺激，防止發(fā)生根尖周病變或促進(jìn)根尖周病變愈合的一種治療方法。但是臨床病例上的根管形式各種各樣，單根管，雙或多根管，還有很多變異的如U型、H型根管等，如何才能用根管充填材料對(duì)根管進(jìn)行嚴(yán)密的充填是一個(gè)主要問(wèn)題。讓學(xué)生帶著這些問(wèn)題去查找相關(guān)資料，一方面可提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，另一方面可讓學(xué)生通過(guò)上網(wǎng)搜索或到圖書(shū)館查資料，了解口腔醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展動(dòng)態(tài)，密切與口腔臨床的聯(lián)系。

此外，應(yīng)用CBL教學(xué)模式，提出典型病例，讓學(xué)生合作討論，探究學(xué)習(xí)，能擦出思維的火花，達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。如病例：某一病人因“右上后牙疼痛2個(gè)月”來(lái)院治療，自發(fā)性疼痛，咬合痛，無(wú)冷熱刺激痛，檢查：右上頜第一雙尖牙鄰面有缺損，色黑，無(wú)探痛，質(zhì)軟，扣痛（++），冷熱刺激無(wú)反應(yīng)，X線(xiàn)顯示：右上頜第一雙尖牙單根管，根尖1/3彎曲，根尖有一不規(guī)則陰影，初步診斷為：右上頜第一雙尖牙慢性根尖周炎急性發(fā)作。診斷并不難，可是針對(duì)這彎曲的根管，采用根管治療，經(jīng)歷根管預(yù)備、根管消毒及根管充填三個(gè)步驟，常規(guī)的根管充填方法是用氧化鋅丁香油糊劑加牙膠尖充填，可是對(duì)于彎曲的根管沒(méi)辦法根充到根管的狹窄處。這就要求學(xué)生圍繞病例開(kāi)展小組討論，探究如何解決問(wèn)題。學(xué)生通過(guò)相互討論、查找資料，可達(dá)成共識(shí)，知道如何應(yīng)用先進(jìn)的根充材料，配合先進(jìn)的鎳鈦根管治療器械和技術(shù)來(lái)解決該問(wèn)題，從而可獲取更多前沿的臨床知識(shí)。

3 教學(xué)效果反饋

學(xué)生對(duì)CBL教學(xué)模式認(rèn)可程度的調(diào)查結(jié)果顯示，在50名學(xué)生中，有45 名(占90%)認(rèn)為CBL教學(xué)調(diào)動(dòng)了他們的學(xué)習(xí)積極性,使他們對(duì)知識(shí)的掌握更加全面，獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、思維能力和表達(dá)能力都得到不同程度的提高。有3名（占6%）學(xué)生對(duì)CBL教學(xué)的不足和改進(jìn)之處提出建議，只有2名學(xué)生(占4% )表示不喜歡或不愿意參加這種教學(xué)活動(dòng)?？傮w的反饋情況如下：學(xué)生對(duì)口腔內(nèi)科學(xué)的學(xué)習(xí)興趣有了顯著性提高，他們認(rèn)為CBL教學(xué)模式可在輕松愉快的氛圍中獲得知識(shí)、使抽象復(fù)雜的理論知識(shí)與口腔臨床緊密結(jié)合，并且與教師的交流學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)大大增加，這使他們學(xué)習(xí)的主體性意識(shí)明顯增強(qiáng)，學(xué)習(xí)更為投入。

4 CBL教學(xué)模式應(yīng)用的難點(diǎn)

4.1 需構(gòu)建高水平的病例和問(wèn)題:口腔醫(yī)學(xué)的實(shí)際病例比較復(fù)雜,學(xué)生初次接觸真實(shí)病例往往會(huì)無(wú)從下手。因此,怎樣構(gòu)建高水平的病例和問(wèn)題是CBL教學(xué)模式在口腔教學(xué)中應(yīng)用的關(guān)鍵問(wèn)題。高水平并不是要求病例和問(wèn)題難度很高,以至于學(xué)生無(wú)法分析,這樣學(xué)生就失去了興趣,病例和問(wèn)題要能夠整合基礎(chǔ)和臨床的學(xué)科知識(shí)、體現(xiàn)設(shè)計(jì)者的思路和預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。Barrows確定了四個(gè)CBL的教育目標(biāo):用于臨床環(huán)境的知識(shí)的組織、有效的臨床推理過(guò)程的發(fā)展、有效的自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、學(xué)習(xí)動(dòng)力的增加[2]。要實(shí)現(xiàn)這些教育目標(biāo),就要注意所選擇的病例和問(wèn)題要有層次以適應(yīng)不同水平的學(xué)生;問(wèn)題要有恰當(dāng)?shù)膹V度,能啟發(fā)學(xué)生的思維,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

4.2 對(duì)老師及學(xué)生的要求高：CBL教學(xué)模式對(duì)師資的要求比較高,要求教師不僅要備好課、上好課,更要不斷充實(shí)自己的知識(shí)儲(chǔ)備。CBL教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的自覺(jué)學(xué)習(xí)能力要求較高,在我們的教學(xué)實(shí)踐中,該方法在口腔醫(yī)學(xué)大專(zhuān)基礎(chǔ)好的學(xué)生教學(xué)中應(yīng)用效果較好,而在基礎(chǔ)較差的學(xué)生教學(xué)中應(yīng)用效果不理想。CBL教學(xué)模式主要應(yīng)用于小班或小組教學(xué),以學(xué)生的討論、分析為主,教師只起到組織或主持人的作用[3]。

總之, CBL教學(xué)模式是以學(xué)生為主體,教師為主導(dǎo),將學(xué)習(xí)當(dāng)成一個(gè)“設(shè)問(wèn)-質(zhì)疑-釋疑”的過(guò)程。學(xué)生參與了教學(xué)的全過(guò)程,激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣,調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性,課堂上學(xué)生精力集中,教學(xué)效果顯著,符合現(xiàn)代教育理念[4]。在口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用CBL教學(xué)模式更能突出課程的應(yīng)用性和實(shí)踐性，通過(guò)對(duì)學(xué)生的教學(xué)調(diào)查，進(jìn)一步表明了CBL教學(xué)模式在口腔臨床課程教學(xué)中的成效。雖然CBL教學(xué)模式的應(yīng)用有一定的難度和要求，但為了改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量， CBL教學(xué)模式仍值得我們?nèi)プ魃钊氲奶接憽?/p>

參考文獻(xiàn)

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