九色鹿教學設計精選(九篇)

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第1篇：九色鹿教學設計范文

一、 提問設計要有整體性

有效的提問忌散貴聚。散，就是散亂零碎，缺乏整體性；聚，就是簡潔，凝練，具有整體美。綜觀目前的課堂教學，普遍存在著“滿堂問”的傾向，看似熱熱鬧鬧，思維活躍，實際效率低下。要改變這種情況，必須用精、少、實、活的問題激活課堂，有效地簡化教學頭緒，使教學內(nèi)容于單純之中表現(xiàn)出豐富，于明晰之中透露出細膩，這種高屋建瓴的設計風格直指教學目標，有利于達到高效目的。

例如教學《寓言三則》，魏星老師設計了這樣的整體性問題： （出示寓言中三個主角的語言）這三句話說話人不一樣，表達的意思不一樣，但有相同的地方，你發(fā)現(xiàn)了沒有？（說謊）那兩只狐貍，還有那個放羊的孩子為什么要撒謊呢？自由地朗讀課文，找出具體的詞句支持自己的觀點，選一個故事講講自己的想法。

在這個環(huán)節(jié)的教學中，教師從人物的話切入，將三個故事整合在一起，主題聚焦在“謊”字上，教師利用這個問題串起了全文教學的脈絡，打破了課堂的平靜，將“不難”的寓言引導到“難”的困惑中，為文本細讀搭好一個架子。此外，將三個故事整合在一起比較，文本內(nèi)容形成互補，互為資源，不僅使教學內(nèi)容具有豐富性，而且使學生對文本有了“陌生”的感覺，利于打破惰性思維，激起創(chuàng)造的熱情。

二、 提問設計要有層次性

提問的層次性指教師在設計提問時，應難易適度，注意提問的坡度，對于難度過大的問題，要設計輔提問，即設計課堂提問要考慮到由易到難，由簡到繁，層層遞進，步步深入，為學生架設從已知通向未知的階梯，使學生能夠在教師的啟發(fā)下通過自己的努力，做到拾級而上，步步升高，直達知識的高峰。

例如教學《鞋匠的兒子》，可這樣設計提問：參議員們的態(tài)度前后發(fā)生了怎樣的變化？為什么會有這么大的變化？從中你感受到林肯是一位怎樣的總統(tǒng)？通過層層設問，由淺入深，由簡到繁，循序漸進，使學生在不知不覺中逐步領悟課文的主旨。

三、 提問設計要有啟發(fā)性

語文課文中有很多看似矛盾的地方，但正是這種矛盾才構(gòu)建了語文和諧的美。教師在提問中要善于發(fā)現(xiàn)這種矛盾的美，巧于啟發(fā)，緊扣認知矛盾，設計出靈巧、新穎、易于激發(fā)學生思考的問題，引起學生積極思維和主動參與。

在執(zhí)教《水》一課時，在充分激發(fā)了學生熱愛自然、珍惜水資源的情感之后，我的教學沒有就此而終，而是進一步引導學生思考：村民們更多的時間是在缺水的痛苦中度過，為什么作者卻用了大量文字描述了水給村里人帶來的快樂。抓住這一矛盾點，引導學生多角度審視文本，提升思維力度，不僅激發(fā)學生熱愛自然、珍惜水資源的情感，還引導學生體會作者不寫缺水之“苦”卻具體描述水給村子里的人帶來了“樂”的反襯寫法，更借此培養(yǎng)學生樂觀、向上的生活態(tài)度。

四、 提問設計要注意合理性

問題設計得合理，學生就比較容易回答，而如果設計得不合理，就會導致學生不知如何思考，造成思維的短路。

現(xiàn)以《九色鹿》的三種提問設計為例。

第一種：

（1） 調(diào)達為什么會背信棄義？

（2） 調(diào)達受到國王懲罰后心里會想些什么？

第二種：

（1） 九色鹿救調(diào)達不圖回報，從中可以看出九色鹿具有怎樣的品質(zhì)？

（2） 九色鹿為什么要在國王面前怒斥調(diào)達？

第三種：

（1） 從九色鹿救調(diào)達不圖回報以及在國王面前怒斥調(diào)達兩件事中，可以看出九色鹿具有怎樣的品質(zhì)？

（2） 從調(diào)達前后兩副截然不同的嘴臉可以看出調(diào)達是一個怎樣的人？

（3） 你想對故事中的王妃和國王分別說些什么？

《九色鹿》一文的主旨主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面頌揚九色鹿見義勇為、不圖回報和機智沉著的高尚品質(zhì)；另一方面譴責調(diào)達恩將仇報、背信棄義的惡劣行為。第一種問題設計，一是把著力點放在調(diào)達上，顯然沒有準確全面地把握課文的重點；二是意在揭示調(diào)達泄憤心理，似乎要把調(diào)達背信棄義的責任推給王妃和國王。第二種問題設計，只是一味贊揚九色鹿高尚的品質(zhì)，同樣沒有全面把握課文的重點。相比之下，第三種問題設計，既準確全面地把握了課文的重點，又兼顧課文的次重點（對王妃和國王的評價），顯然比第一、二種問題設計更加合理。

五、 提問設計要講究靈活性

教學過程是一個動態(tài)的變化過程，這就要求教師的提問要根據(jù)課堂的生成及時調(diào)控，靈活應變，才能更好地引導學生思維，提升思維能力。

如教學《天鵝的故事》，在學習重點段落——天鵝破冰時，有一名學生突然提出：“老師，湖面上凍了，別的候鳥都另找暖和的地方，天鵝為什么還在這兒呢？”問題一出，同學們都來了興趣，個個議論紛紛，而我課前并未考慮到這一問題，教參上也沒有現(xiàn)成答案，于是，我靈機一動，把問題巧妙地“拋”給學生：“這個問題提得很好，把老師都給難住了，斯杰潘老人也有這樣的困惑，你們看，他瞪著眼睛，也想弄個明白呢。我們不妨根據(jù)文中內(nèi)容，以及自己的生活體驗，展開想象，幫斯杰潘老人解開疑團，如何？”學生欣然接受，我便組織他們先同桌討論，我也參與其中，邊聆聽邊指導，指導他們也可聯(lián)系天鵝的生活習性以及貝加爾湖與眾不同的特點想想。還別說，交流時，學生的答案還挺豐富的。雖說這生成性問題出乎我的意料，但巧妙地一接一拋，將主動權(quán)交給學生，我適當點撥，不僅滿足了學生的需要，使他們產(chǎn)生了興趣，而且還有效培養(yǎng)了學生的思維能力，更重要的是，豐富了文本內(nèi)容，學生在感情上更能與斯杰潘老人產(chǎn)生共鳴，同情、佩服這群天鵝。

六、 提問設計要注重藝術性

提問要生動形象，過分死板不是好問題。如一年級課文《天上一群小白羊》，兩位教師導入新課時分別設計了這樣的提問。

教師一：

（1）看到天上一朵朵的云，你們說它們像什么？

（2）你們覺得小白羊怎么樣？

（3）有人為此寫了一首兒歌，不過這不是真的小白羊，它是天上千變?nèi)f化的云。（出示課題：天上一群小白羊）

教師二：

綠油油的大草原上，奔跑著一群小白羊，真美呀，奔著、跑著，它們飛到天上去了，這是為什么？請一齊讀《天上一群小白羊》后回答。

第2篇：九色鹿教學設計范文

[關鍵詞]閱讀課堂 教語文 教課文

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）16-023

語文教學必須要實現(xiàn)從“教課文”向“教語文”的轉(zhuǎn)身，潛入文本的核心內(nèi)容，從文本的語言文字形式入手，在全面感悟、深入體驗情感的基礎上而得“意”，從作者運用祖國語言文字表情達意的方法策略上以得“言”，從而追求言意兼得的教學境界?！敖陶Z文”的視角就是從文本的語言形式入手，引領學生解開文本語言的密碼，撩開遮擋在文本表層的面紗，讓學生在這一過程中熏陶情感，習得學習方法，提升語文能力。

一、“教語文”就要淡化文本的內(nèi)容，重品味文本語言

文本的語言文字是一種符號，但在具體語境下能生發(fā)出富有生命的氣韻。教學中，教師應該引導學生咬文嚼字，感悟文字的弦外之音，從而提升學生的言語生命質(zhì)量。教材中，文本的一些語言看似平淡無奇，實則匠心獨運。教師應該著重引導學生對文本語言自身的質(zhì)感、意蘊進行悉心體悟。如，蘇教版教材《半截蠟燭》一文，小女兒最后通過“嬌聲”的語言成功地將蠟燭轉(zhuǎn)移，保全了情報，讓伯納德夫人一家成功脫險。而“嬌聲”一詞看似普通，然而用在此處卻意味十足。教師引導學生感受，讓學生發(fā)現(xiàn)了這一詞語在表達中效果的：首先，“嬌聲”一詞符合這一年齡段女孩子特有的個性特點，體現(xiàn)出用詞的精確性；其次，這個詞語的使用打消了德國軍官的提防意識，為成功轉(zhuǎn)移蠟燭奠定了基礎，體現(xiàn)出用詞的貼切性；最后，這一詞語的使用與下文中德國軍官想起自己的女兒形成了有效的邏輯聯(lián)系，使語言文字彼此之間產(chǎn)生了聯(lián)系，體現(xiàn)出用詞的衍生性。

二、“教語文”就要淡化學習的結(jié)果，而聚焦學習方法

語文新課標指出：加強閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，及時進行方法的提煉和習得。在實踐操作過程中，教師可以引導學生從文本構(gòu)思的框架、段落結(jié)構(gòu)的安排、遣詞造句的風格、描寫說明的技巧入手；也可以以閱讀方法為切入點，提出統(tǒng)領性的問題，理解關鍵詞的表達效度，對主要內(nèi)容進行提煉概括，讓學生習得方法，從而觸類旁通。例如，在教學《山谷中的謎底》一文時，教師引導學生嘗試以不同的方式和視角解讀“彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發(fā)展”：一是邏輯聯(lián)系法――雪松適時地彎曲，既保全了自己，在贏得生機的同時也獲得彈出積雪的能量；二是案例闡釋法――越王勾踐臥薪嘗膽最終能復國；三是名句印證法――大丈夫能屈能伸，退一步海闊天空。

在這一案例中，教師引導學生以不同的方法對文本的核心語句進行深刻地體悟解讀，學生在感知品味的過程更習得學習的方法，可謂一箭雙雕。

三、“教語文”就要淡化教師的精彩，而注重培養(yǎng)學生能力

學生是課堂教學的主體。閱讀教學中，課堂的精彩源自于語言能力，即聽說讀寫的能力。教師應該借助教材文本，為學生聽說讀寫的言語能力提供有效的歷練平臺。在教學設計中，只有這樣才能真正實現(xiàn)從“內(nèi)容分析”向“語言能力”的突圍。例如，在課堂教學環(huán)節(jié)中有意識地設置相應說的練習，讓學生通過文本內(nèi)容的復述、焦點問題的辯論、不同角色的轉(zhuǎn)述等方式學會從文本中提取信息，從而為自身的言語積累和表達欲望奠定堅實的基礎。而寫的訓練，則是在傾聽、表述、閱讀的基礎上進行的綜合性言語實踐，是學生主體對材料進行整合、歸類和提煉的過程，是最為鮮明直接的言語實踐活動。因此，閱讀教學應該樹立閱讀與寫作雙重本位的理念，讓學生在學會閱讀中獲取寫作的營養(yǎng)，從而將讀寫有效落實在閱讀教學之中。如，在教學《九色鹿》一課時，特級教師薛法根老師就在總結(jié)提升時，進行了以下教學――評一評：你們對九色鹿和調(diào)達各有怎樣的評價？結(jié)合文本內(nèi)容談談自己的看法；讀一讀：激情朗讀凸顯人物形象的典型語句，深化自我的體驗感悟；寫一寫：如果調(diào)達能夠幡然醒悟，他將會怎樣自省，請嘗試寫一段話。

整個教學，教師寥寥數(shù)語，組織串聯(lián)，點撥評價，可謂簡潔，但學生卻這樣的引導下妙語連珠，課堂精彩紛呈。

第3篇：九色鹿教學設計范文

一、激發(fā)質(zhì)疑動機，讓學生“有疑可問”

興趣是最好的老師，動機是最有效的推動力。學生只有在學習動機的推動下，才能釋放出巨大的潛能，潛入文本，細讀教材，以汲取更多的養(yǎng)分。然而，傳統(tǒng)語文教學中，很多時候，是學生無“疑”可問，主要原因在于教師一味地傳授給學生知識，而沒有給學生留出足夠的思考時間，學生沒有時間和時機自主提問，就會漸漸地失去提問、質(zhì)疑的能力。讓質(zhì)疑開路，讓語文課堂呈現(xiàn)一道別樣的風景，教師就必須要優(yōu)化教學設計，增強學生的質(zhì)疑動機。

蘇教版小學語文三年級上冊“小稻秧脫險記”一課的教學中，教師就通過巧妙地情境設計，有效地激活了學生的質(zhì)疑動機。師：通過初讀課文，我們認識了這篇童話中的一些角色。我們先來做一個民意調(diào)查：你最喜歡哪個角色？教室里立刻熱鬧起來，有的喜歡“小稻秧”，有的喜歡“噴霧器大夫”，唯獨沒有喜歡“雜草”的。教師見時機已到，問：老師和你們不一樣，我最喜歡雜草了。還沒等教師說完，學生就開始七嘴八舌地向我提問，生：老師為什么喜歡雜草？生：雜草對小稻秧那么兇，你為什么喜歡它？生：雜草還搶了小稻秧的營養(yǎng)，它是個壞東西，老師為什么喜歡它呢？師：雜草真的如同學所說嗎？我們還是一起來讀一讀課文，看看大家能不能說服我不再喜歡雜草。接下來，師生一起品讀課文，教師邀請了幾位同學分角色朗讀，并在朗讀的基礎上對學生進行引導，使學生對“團團圍住”“氣勢洶洶”“蠻不講理”等詞語有了更深刻的理解。

興趣是學習的“原動力”，也是提高學習效率的“催化劑”，上述案例中，教師讓學生說服老師，有效地激起了學生對質(zhì)疑的興趣，促使學生走進文本，在朗讀中感悟，在交流中增強認識，化無效為有效，變低效為高效，讓課堂從“波瀾不驚”走向“風起云涌”。

二、營造寬松氛圍，使學生“有疑敢問”

傳統(tǒng)語文課堂中，很多學生不愿意參與到課堂的學習中，除了缺乏學習動機之外，一個重要原因，就是沒有養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣。很多學生都擔心自己提的問題不夠好，會遭到其他同學的嘲笑。因此，要讓學生“有疑可問”，教師就要營造一種寬松和諧的課堂氛圍，讓學生敢于質(zhì)疑，能夠勇敢地站起來表達自己的觀點。

蘇教版小學語文四年級上冊“九色鹿”一課的教學中，為了使學生能夠大膽質(zhì)疑，在閱讀文本的基礎上，教師把提問的機會給了基礎一般的同學，有一個學生站起來，一臉認真地問：“世界上真的有九色鹿嗎？”聽到這樣的問題，其他同學都笑了，遇到這種情況，教師一方面示意同學停止哄笑，另一方面要對提問的同學豎起大拇指。師：你提的問題正好也是老師想問的？我們也曾學過《烏鴉與狐貍》《狐假虎威》的故事，故事里的烏鴉、狐貍、老虎是真的會說話嗎？這的確是我們必須先弄懂的問題。接下來，師生一起就“民間故事、寓言、童話故事的虛構(gòu)與真實”進行了交流討論。隨著課堂教學的不斷深入，學生開始理解了一些民間故事的閱讀規(guī)則，為學生深層次的挖掘文本，奠定了扎實的基礎。在這個環(huán)節(jié)即將結(jié)束的時候，教師再一次表揚了提問的同學，師：大家看，這位同學提出的問題多有價值啊，讓我們?nèi)喽剂私饬艘粋€重要的閱讀規(guī)則，希望下次繼續(xù)提問。頓時，全班響起了熱烈的掌聲……

自信、勇敢是學生自主質(zhì)疑的關鍵。上述案例中，教師巧妙地化尷尬為和諧，既讓學生成功地解讀了民間故事的閱讀規(guī)則，同時也讓兒童在原有基礎上得到了發(fā)展和提高，保護了學生的自尊心，相信下次，這位同學還能勇敢地提出自己的疑問。

三、引發(fā)多元思考，讓學生“有疑善問”

質(zhì)疑是思維的導火索，是學習的內(nèi)在動力，更是深入探索和創(chuàng)造的源頭。傳統(tǒng)課堂中的學生多處于“全盤接收”的狀態(tài)，討論交流的話題也多是由教師提出的，一問一答的形式無法真正地調(diào)動學生的學習積極性。語文課堂呼喚學生的質(zhì)疑精神，要讓學生以理性的思維思考文本，以辯證的態(tài)度分析課文，提出有價值的問題，進而逐步提高自己的思維品質(zhì)。

蘇教版小學語文五年級上冊“裝滿昆蟲的衣袋”一課的教學中，教師按照課前預設，緊緊抓住了“著迷”“迷戀”“癡迷”三個提綱挈領的關鍵詞來引導學生，讓學生能夠充分理解小主人公對昆蟲的喜愛，而讀到第九、第十自然段的時候，出現(xiàn)了一個小小的意外，一位學生把“很不情愿地把自己的小寶貝放進了垃圾堆”中的“放”字讀成了“扔”，面對同學的失誤，一個個小手舉了起來，生：讀錯了，原文里是“放”。而也有同學表示支持，生：這里用“扔”不好嗎？一石激起千層浪，學生的思維頓時活躍起來，大多數(shù)學生認為不能用“扔”，因為“扔”太隨意了，用“放”可以表達出小主人公對小寶貝的珍愛。又一學生提出質(zhì)疑，生：他把小蟲子放在那里，會不會撿回來呢？師：對啊，大家想一想會不會“撿”回來呢？教師故意把“撿”字突出來，生：當然，他對昆蟲那么迷戀……

深層次的質(zhì)疑是將課堂引向深入的法寶，那些停留在淺層次上的質(zhì)疑需要關注，那些深層次的質(zhì)疑更值得探討和研究。上述案例中，教師通過巧妙的引導，讓學生提出了最有價值的問題，從而峰回路轉(zhuǎn)，讓課堂由錯到對，綻放出了從未有過的光彩。

四、巧用生成策略，讓學生“有疑樂問”

朱熹說：“讀書無疑者，須教其有疑，有疑者，須教無疑，到這里才是長進?！睂W生學習的樂趣不是提出疑問，而是由疑到釋，由懵懵懂懂，一知半解，到突然間的豁然開朗，這樣的質(zhì)疑才能真正促進學生思維的發(fā)展。因此，語文課堂中，當學生遇到困難時，教師要能夠從更高的層次出發(fā)，來評價W生的質(zhì)疑，從而實現(xiàn)問題的升華，實現(xiàn)文本的深入挖掘。

蘇教版小學語文四年級上冊“普羅米修斯盜火”一課的教學中，教師讓學生評價課文中的人物，許多同學都認為宙斯是一個兇殘、毫無人性的人物。理由很簡單，因為普羅米修斯前去盜火的時候，宙斯狠狠地懲罰了他。然而，有一個學生提出了不同的看法，他認為宙斯是鐵面無私，秉公辦事。因為國有國法，天上也有天上的法規(guī)，普羅米修斯盜火觸犯了天規(guī)，理應受到懲罰，宙斯不過是履行自己的職責罷了?？紤]到這樣的理解正是兒童內(nèi)心真實想法的體現(xiàn)，不應當直接否定，有疑才有進，釋疑方能提高，于是，鎖定問題焦點，“普羅米修斯為誰去盜火？”“宙斯阻止他盜火的原因是什么？”“一個為了人類的發(fā)展勇于犧牲自己，一個為了所謂的天規(guī)實施酷刑，你覺得誰對誰錯？”隨著問題的逐步深入，學生的眼中開始閃爍出光彩，可見他們對人物的認識比之前更加深刻了，對文本的理解也更深入了。

質(zhì)疑是一種態(tài)度，更是一種能力，而這種能力不是一朝一夕可以獲得的，需要教師在日常的教學中鼓勵學生大膽求異。如，上述案例中，教師抓住學生思維閃光的瞬間，充分挖掘、利用可生成性資源，把學生引入問題天地，在質(zhì)疑和釋疑的過程中打開學生思維的閘門，促使學生養(yǎng)成良好的質(zhì)疑習慣。

第4篇：九色鹿教學設計范文

月光如銀 雙目失明 委婉連綿 

月光似水 賣藝度日 升騰跌宕 

靜影沉璧 經(jīng)歷坎坷 步步高昂 

月光照水 熱愛音樂 舒緩起伏 

水波映月 向往光明 恬靜激蕩 

第一遍讓學生橫著讀，讀正確讀流利。第二遍讓學生豎著讀，發(fā)現(xiàn)每一豎行分別是寫“月亮”、“阿炳的身世”、“《二泉映月》的旋律”，讀出感情讀出理解。孫老師有意識地將文中的詞語分組出示，變換形式朗讀，取得了非常好的教學效果。 

詞語是詞和語的合稱，是構(gòu)成文本的基本單位。教師應打破常規(guī)，將文本中的詞語進行提取、重組，構(gòu)建有效詞語序列，引導學生讀、品、悟，體會作者遣詞用句的精妙之處。結(jié)合自身的教學實踐，我從以下六個方面談談構(gòu)建詞語序列對閱讀教學的作用： 

一、構(gòu)建詞語序列，優(yōu)化文本導入 

導入是課堂教學的首要環(huán)節(jié)，它能激發(fā)學生學習新課的興趣，更為課文的學習打好基礎，而構(gòu)建合理的詞語序列能幫我們做到以上兩點。 

如教學蘇教版第七冊課文《九色鹿》，揭示課題后，呈現(xiàn)第一組詞語：掙扎、氣憤、殘害、無辜、皇榜、發(fā)財、浩浩蕩蕩、斥責。這組詞語是本課的生字詞，在學生正確、流利朗讀的基礎上，理解“掙扎”“殘害”“無辜”等詞的意思。第二組詞語：救命之恩、鄭重起誓、千恩萬謝。第三組詞語：恩將仇報、見利忘義、靈魂骯臟、背信棄義。 

朗讀兩組詞語后，讓學生思考這些詞都和誰有關？（調(diào)達），再討論為什么調(diào)達的變化這么大？這其中發(fā)生了什么故事呢？從而順利導入課文的學習，使課堂學習更為有效。 

二、構(gòu)建詞語序列，提煉文本內(nèi)容 

無論是課堂教學，還是平時練習，我們發(fā)現(xiàn)學生概括文章主要內(nèi)容的能力較弱，為此失分也較多。概括能力的培養(yǎng)非常重要。教師精選文本的關鍵詞語，通過構(gòu)建詞語序列，提煉文本的主要內(nèi)容。 

如教學蘇教版第八冊課文《祁黃羊》，筆者出示了兩組詞語，第一組為：祁黃羊、解狐、祁午；第二組為：準許、辭職、鄭重、舉薦、慎重、出以公心。先讓學生知道文中三個人物之間的關系，然后選擇第二組的詞語說說文章的內(nèi)容。通過詞語序列的構(gòu)建，學生正確地提煉了文章的主要內(nèi)容，取得了良好的效果。 

三、構(gòu)建詞語序列，點亮文本朗讀 

高水平的朗讀有助于內(nèi)容的理解、情感的感悟、表達的完整、寫作的提高。教師可以構(gòu)建詞語序列，引導學生尋找與文本的理解交織點、與作者的情感交融點，提高學生的朗讀水平。 

如教學蘇教版第八冊課文《黃河的主人》第一自然段：師：1961年，作者袁鷹到蘭州去，站在黃河邊，看到了這樣的景象，讀讀第一自然段，哪些詞語描寫了黃河雄偉的氣勢？出示詞語：黃河滾滾、萬馬奔騰、濁浪排空。師：哪位同學來讀一讀？從中你感受到了什么？生1：我感受到黃河的波濤翻滾而來。生2：我感受到黃河壯闊的氣勢。生3：我感受到那氣勢都要將天推開了。師：把這種感受融入句子中，誰來讀？（多名學生朗讀）師：黃河令作者震撼不已，更讓作者震撼的是這置身于滔天巨浪中的羊皮筏子？那究竟是怎樣的筏子？學習課文2～5自然段。 

這篇課文的環(huán)境描寫對刻畫艄公勇敢、機智的人物形象起著極其關鍵的作用。為此，筆者抓住表現(xiàn)黃河風浪險惡的關鍵詞語，構(gòu)成詞語序列。讓學生感受黃河風浪的險惡開始，漸次深入體會艄公的勇敢、機智，最終在朗讀中加深情感體驗。 

四、構(gòu)建詞語序列，加深文本理解 

在語文教學中，我們要注重學生對文本的細讀，對文本深層含義的理解。教師可以通過構(gòu)建詞語序列，抓準文本理解的切入點，提升整堂課的教學效果。 

如教學蘇教版第十冊課文《秦兵馬俑》，筆者出示過渡段：兵馬俑不僅規(guī)模宏大，而且類型眾多、個性鮮明。讓學生交流秦兵馬俑的特征。指名朗讀。凸顯詞語：類型眾多、個性鮮明。 

具體表現(xiàn)在哪里呢？根據(jù)學生回答，出示詞語序列：久經(jīng)沙場、肩負重任、威武凝重、勇猛善戰(zhàn)、分工明確、各司其職、張弓搭箭、神情專注、形體健壯、肌肉豐滿、躍躍欲試。并進行不同形式的朗讀，讓學生感受其類型眾多、個性鮮明的特點。 

還表現(xiàn)在哪里呢？根據(jù)學生回答，再次出示詞語序列：微微頷首、若有所思、眼如銅鈴、神態(tài)莊重、緊握雙拳、勇武干練、凝視遠方。在此基礎上，還交流補充了其他神態(tài)的兵馬俑，加深學生的理解。 

這部分教學以“類型眾多、個性鮮明”為核心選取了本語段的關鍵詞，構(gòu)建、組合了詞語序列，以詞解詞，讓學生感受到了秦兵馬俑類型眾多、個性鮮明的特點。 

五、構(gòu)建詞語序列，縱深文本研讀 

一節(jié)有效的課堂教學，離不開教師對文本準確的理解和深入的研讀。教師可以通過構(gòu)建詞語序列，引導學生對文本深入研讀。 

如蘇教版第十一冊課文《輪椅上的霍金》，初讀課文后，筆者讓學生就“聯(lián)系課文內(nèi)容，說說霍金給你留下了什么印象？”這一問題進行交流，并將學生回答的內(nèi)容有效整合、概括，出示如下：第一組：命運、成就、人格；第二組：殘酷、輝煌、偉大。 

學習第一序列詞語時，筆者讓學生知道課文從三個方面向我們介紹了霍金。而學習第二序列詞語重在引導學生潛入課文，劃出感受最深的詞語，小組間相互交流感受，適時出示：第一組：完全癱瘓、長期禁錮、徹底剝奪、徹底變形；第二組：黑洞的蒸發(fā)性、黑洞的大爆炸、科學的宇宙模型、皇家協(xié)會會員；第三組：勇敢頑強、樂觀向上、富有理想、常懷感恩。通過朗讀來體會霍金命運的殘酷、成就的輝煌、人格的偉大。 

六、構(gòu)建詞語序列，拓寬習作空間 

作為語文老師，我們可以結(jié)合課文內(nèi)容，引導學生關注文中的詞語序列，以此來拓寬學生的習作空間。 

如蘇教版第十二冊課文《漁歌子》，為了讓學生想象這首詞描繪的美景，筆者適時構(gòu)建了三組詞語序列：第一組：青山、白鷺；第二組：桃花、流水、鱖魚；第三組：漁翁、斜風、細雨。學生利用三個詞語序列，展開了豐富的想象，分別描繪出了三幅美麗的畫面，然后將這三幅畫面連成一幅江南水鄉(xiāng)圖，鼓勵學生用自己的語言描述出來，這樣既發(fā)展了學生的想象力，又提高了學生的語言表達能力。 

教師要善于將關鍵詞語進行提取、重組，構(gòu)建詞語序列，達到優(yōu)化文本導入、提煉文本內(nèi)容、點亮文本朗讀、加深文本理解、縱深文本研讀、拓寬習作空間的作用，從而使語文教學更為有效。   本文由WWw.dYlw.net提供，第一論 文 網(wǎng)專業(yè)和以及服務，歡迎光臨dYLW.neT

參考文獻 

[1]中華人民共和國教育部.語文課程標準[S].北京：北京師范大學教育出版社，2011. 

[2]蘇教版小學語文（7-12冊）.南京：江蘇教育出版社，2001. 

[3]賈燕敏. 妙用詞串，讓課堂生輝[J]. 《新作文（教育教學研究）》，2009，23：79-90.