道德討論法和公正團(tuán)體法精選(九篇)

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第1篇：道德討論法和公正團(tuán)體法范文

一、西方學(xué)校德育的基本特點(diǎn)

在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過程中，西方國(guó)家形成了眾多的倫理學(xué)說和道德流派，折射到學(xué)校德育領(lǐng)域，也形成了各具特色的發(fā)展樣態(tài)。盡管歐美國(guó)家的各種德育理論主張各異，德育模式不拘一格，呈現(xiàn)出不同的發(fā)展樣式，但是，通覽西方的學(xué)校德育，我們依然可以捕捉到一些基本特點(diǎn)和共同特征。

（一）堅(jiān)持以人為本，倡導(dǎo)人本化的道德理念

西方文化以個(gè)性解放和個(gè)人自由為基本維度，具有濃厚的個(gè)人主義傳統(tǒng)。具體到學(xué)校德育領(lǐng)域，反對(duì)外在強(qiáng)制和高壓對(duì)個(gè)體道德自由的剝奪，尊重個(gè)體的尊嚴(yán)、價(jià)值和地位，追求和向往人本化的道德教育，是西方學(xué)校德育的重要傾向和表征。始于古希臘的“人是萬(wàn)物的尺度”說，成為歐美學(xué)校德育凸顯人的意義與價(jià)值的指南。他們認(rèn)為，道德是由人制定和設(shè)計(jì)的，人創(chuàng)造道德是為了增進(jìn)人類的福祉，使之更好地生活。因而，在人與道德的關(guān)系上，道德是為人而存在的，而不是相反。學(xué)校德育應(yīng)堅(jiān)持以人為本，以成就人的德性和德行為己任?？档拢↖mmanuelKant）“人是目的”的論斷，使得西方學(xué)校更加重視德育的本體價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值，即德育的主旨在于“成人”，而不是推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的外在工具和手段?！胺侨说摹?、“無人的”，甚至是“反人的”道德教育，是一種工具主義教育方式，是對(duì)人權(quán)、自由和民主的背叛，不僅違背了人道主義原則，而且褻瀆了道德教育的本真。美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯（Rogers）所倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”，深受歐美國(guó)家的歡迎，在德育工作中被廣泛實(shí)施和貫徹，這也是歐美國(guó)家踐行人本化道德理念的重要體現(xiàn)。在西方的學(xué)校德育中，教育工作者以學(xué)生為中心，適應(yīng)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和心理特征，尊重學(xué)生的道德主體地位，滿足其發(fā)展情感的、心理的和精神的需要，讓學(xué)生建構(gòu)自己的而不是他人的道德系統(tǒng)，以尊重和落實(shí)學(xué)生的道德主體地位。當(dāng)前，以學(xué)生為本，堅(jiān)持人本化的道德教育，已成為歐美學(xué)校德育的重要理念和實(shí)踐行動(dòng)。

（二）反對(duì)道德灌輸，提倡道德自主

反對(duì)灌輸，建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃笔侨吮局髁x道德理念的拓展和延伸，是西方學(xué)校德育的一貫傳統(tǒng)。柯爾伯格（LawrenceKohlberg）指出，道德灌輸“既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法。之所以說它不是一種教授道德的方法，是因?yàn)檎嬲牡赖掳▽?duì)于那些有可能處于沖突之中的價(jià)值作出審慎的決定；之所以說它不是一種道德的教育方法，是因?yàn)楹虾醯赖碌慕虒W(xué)意味著尊重學(xué)生正在發(fā)展著的推理能力和對(duì)他們所學(xué)內(nèi)容的評(píng)價(jià)能力。”［1］因此歐美國(guó)家均反對(duì)道德灌輸，提倡發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性，加深兒童對(duì)道德的領(lǐng)悟與接納，進(jìn)而心甘情愿地實(shí)踐道德，成為真正的道德主人。杜威（JohnDewey）強(qiáng)烈反對(duì)道德說教和道德注入。他既指責(zé)康德所提倡的絕對(duì)道德律令和普遍道德法則的空洞性，也抨擊黑格爾（Hegel）思辨道德哲學(xué)的空疏性。杜威認(rèn)為，他們的錯(cuò)誤在于剝奪了兒童道德需求和道德自主的權(quán)利，扼殺了兒童道德創(chuàng)新精神，于兒童的道德生成無益。他主張學(xué)校德育要給兒童自主探索的機(jī)會(huì)，讓兒童在實(shí)際的道德權(quán)衡、道德體驗(yàn)和道德判斷中領(lǐng)會(huì)道德的意義，促進(jìn)兒童各道德因素統(tǒng)一協(xié)調(diào)地發(fā)展。在杜威看來，傳統(tǒng)形式主義道德教育的失敗之處在于把兒童當(dāng)作一臺(tái)機(jī)器，無視兒童的興趣、喜好、需要和個(gè)性等自然稟賦，因而無法有效激發(fā)兒童的道德動(dòng)機(jī)，不僅無法促進(jìn)兒童道德的發(fā)展，反而導(dǎo)致了兒童道德批判精神的缺失。教育并不是把外在特定的道德規(guī)則和信條灌輸給兒童，遠(yuǎn)離兒童現(xiàn)實(shí)生活的任何外在約束都不利于兒童道德的健康成長(zhǎng)。引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化道德，實(shí)現(xiàn)道德自主是學(xué)校德育不可或缺的重要職責(zé)。在杜威看來，兒童是在活動(dòng)中經(jīng)過道德推理和思維訓(xùn)練而最終養(yǎng)成良好道德行為習(xí)慣的?！爸挥心切┰谒季S訓(xùn)練基礎(chǔ)上形成的習(xí)慣才能代表真正的道德行為?！保?］因此，他提出了“從做中學(xué)”的教育方法，讓兒童在實(shí)踐活動(dòng)中自主地學(xué)習(xí)，自由地探索，進(jìn)而培養(yǎng)他們良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。

（三）注重認(rèn)知，推崇理性的道德范式

主知主義是貫穿西方學(xué)校德育發(fā)展的一條重要線索。在學(xué)校德育中培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇和判斷能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，已成為西方諸多德育工作者的共識(shí)?！皢栴}中心法”、“發(fā)現(xiàn)法”、“小組討論法”以及“辯論法”等在歐美學(xué)校德育中得到廣泛的運(yùn)用。早在古希臘，蘇格拉底（Socrates）關(guān)于“知識(shí)即美德”的命題，將提高個(gè)體的道德認(rèn)知、獲得道德知識(shí)同擁有道德等同起來，開創(chuàng)了道德教育中理性研究的范式，拉開了西方學(xué)校德育強(qiáng)調(diào)知識(shí)和理性的帷幕。隨后，在捷克教育家夸美紐斯（JohanAmosComenius）“把一切知識(shí)教給一切人”以及英國(guó)哲學(xué)家培根（FrancisBacon）“知識(shí)就是力量”的確證和擴(kuò)充下，道德理性在學(xué)校德育中得到了前所未有的關(guān)注，學(xué)校德育將傳授知識(shí)作為主要的甚至是惟一的任務(wù)。20世紀(jì)以來，在皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格的推動(dòng)下，認(rèn)知主義德育獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展。皮亞杰和柯爾伯格在兒童道德發(fā)展的研究中表明，兒童的道德是一個(gè)由低級(jí)階段向高級(jí)階段發(fā)展的過程，既不是兒童固有內(nèi)在善性的自然展開，也不是兒童在無條件地服從社會(huì)道德規(guī)則的活動(dòng)中所獲得，而是主體因素和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。據(jù)此，皮亞杰把兒童的道德發(fā)展劃分為四個(gè)階段，即感知覺階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段，并研究了不同階段兒童道德發(fā)展的表征?？聽柌裨谄喗苎芯砍晒幕A(chǔ)上，依據(jù)兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)把兒童道德的發(fā)展分為三個(gè)水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平，每個(gè)水平包括兩個(gè)階段。前習(xí)俗水平包括服從懲罰的定向階段和相對(duì)功利的定向階段；習(xí)俗水平包括“好孩子”的定向階段和親社會(huì)行為的定向階段；后習(xí)俗水平包括社會(huì)契約的定向階段和良心的道德原則的定向階段?？聽柌裾J(rèn)為，“刺激所有兒童的道德向上發(fā)展，如果方法得當(dāng)，直至達(dá)到第六個(gè)階段乃是一個(gè)正當(dāng)?shù)?、合理的教育目的?！保?］為了實(shí)現(xiàn)這一目的，柯爾伯格在反對(duì)灌輸方法的基礎(chǔ)上，提出了道德討論法和公正團(tuán)體法兩種學(xué)校德育方式。道德討論法旨在提高兒童道德認(rèn)知，促進(jìn)兒童道德判斷能力的發(fā)展。而公正團(tuán)體法的目的則是通過建立有利于維護(hù)集體利益的共同行為規(guī)范，培養(yǎng)個(gè)體的責(zé)任感、義務(wù)感、合作意識(shí)和集體主義精神。這兩種方法的有機(jī)整合，不僅有益于提高學(xué)生的道德認(rèn)知，而且也可以實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知到道德行為的轉(zhuǎn)變。

（四）整合德育力量，構(gòu)建立體化的德育網(wǎng)絡(luò)

家庭、學(xué)校和社會(huì)既是青少年學(xué)生生存和發(fā)展的社會(huì)環(huán)境，也是對(duì)他們實(shí)施德育活動(dòng)的教育機(jī)構(gòu)。隨著西方德育理論研究的不斷深入，歐美學(xué)校開始擺脫傳統(tǒng)單純依靠學(xué)校進(jìn)行道德教育的片面思維，將學(xué)校德育輻射到整個(gè)社會(huì)，注重整合來自家庭、學(xué)校和社會(huì)的道德力量，發(fā)揮道德合力，構(gòu)建系統(tǒng)、綜合化的德育網(wǎng)絡(luò)體系。杜威認(rèn)為，學(xué)校就是一個(gè)小型的、雛形的社會(huì)。他旗幟鮮明地提出了“學(xué)校即社會(huì)”的口號(hào)。杜威強(qiáng)烈反對(duì)將學(xué)生束縛在學(xué)校這個(gè)狹小的天地中。他認(rèn)為這是一種偏離學(xué)生實(shí)際生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的片面做法，忽視了社會(huì)道德資源的綜合組織和有效運(yùn)用，無益于學(xué)生的個(gè)性成熟和德性完善。他主張將學(xué)校德育擴(kuò)展到家庭，延伸到社區(qū)，在整個(gè)社會(huì)環(huán)境的大舞臺(tái)上組織有益于學(xué)生道德成長(zhǎng)的德育素材。杜威的德育思想，不僅緊扣時(shí)代脈搏、貼近學(xué)生的實(shí)際生活，而且有利于優(yōu)化組合來自家庭、學(xué)校和社會(huì)等方面的德育力量，因而備受歡迎。經(jīng)過歐美學(xué)校德育的廣泛實(shí)踐，逐漸變成現(xiàn)實(shí)，在構(gòu)建和完善縱橫交錯(cuò)的立體化學(xué)校德育網(wǎng)絡(luò)中，發(fā)揮著不容忽視的重要作用。

此外，充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，將互聯(lián)網(wǎng)作為學(xué)校德育的信息平臺(tái)與交流工具，將道德教育擴(kuò)展到虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，也是當(dāng)前歐美學(xué)校德育的一個(gè)基本特點(diǎn)。為了充分利用和發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)在學(xué)校德育中的積極效應(yīng)，歐美許多學(xué)校均建立了中小學(xué)心理健康教育網(wǎng)、中小學(xué)思想政治教學(xué)網(wǎng)、思想道德教育研究網(wǎng)等網(wǎng)站，通過德育信息、搜索、瀏覽以及采集等形式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校德育資源的共享。同時(shí)，學(xué)校德育工作者通過BBS論壇、實(shí)時(shí)在線交流、網(wǎng)絡(luò)視頻等形式進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)思想教育、網(wǎng)絡(luò)政治教育、網(wǎng)絡(luò)心理健康教育等，將德育教師的課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)德育教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)德育沙龍等有機(jī)結(jié)合起來。網(wǎng)絡(luò)負(fù)面信息對(duì)學(xué)生思想的侵蝕和毒害，催生學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德失范行為的滋生和蔓延，弱化甚至抵消德育效果，為了預(yù)防、減少、杜絕這一問題產(chǎn)生，歐美學(xué)校不斷加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)道德建設(shè)，制定學(xué)校網(wǎng)絡(luò)文明公約和學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德行為規(guī)則，加強(qiáng)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)道德自律教育，將現(xiàn)實(shí)世界和網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的德育工作緊密銜接起來。

二、當(dāng)代西方學(xué)校德育發(fā)展的基本趨勢(shì)

與時(shí)俱進(jìn)是德育創(chuàng)新的永恒主題。當(dāng)代西方的德育理論經(jīng)過歷史的洗滌和積淀后，適應(yīng)時(shí)代呼喚和德育發(fā)展的訴求，呈現(xiàn)出了一些新的變化和發(fā)展趨勢(shì)。

（一）各國(guó)政府日益重視德育，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校德育的督導(dǎo)

“如果沒有一套具體的道德觀念和指導(dǎo)原則，人們就不能解決道德問題?！保?］自20世紀(jì)后半葉，面對(duì)層出不窮且日漸嚴(yán)峻的青少年學(xué)生道德滑坡和行為失范，西方各國(guó)通過制定教育政策、建立德育組織以及完善德育管理體制等形式，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)校德育的領(lǐng)導(dǎo)和管理。20世紀(jì)70年代后，美國(guó)出臺(tái)各種教育文件和政策，意圖激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)熱情，培養(yǎng)具有“強(qiáng)烈的對(duì)國(guó)家的忠誠(chéng)感”的美國(guó)公民。1983年，《國(guó)家處在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告出臺(tái)，將促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的提升作為解決危機(jī)的重要措施。1988年，美國(guó)前教育部部長(zhǎng)貝內(nèi)特（WilliamBennect）在教育改革總報(bào)告中，以能否在“道德課”、“紀(jì)律秩序”和“勤奮學(xué)習(xí)”等方面取得積極成效，作為衡量學(xué)生“增強(qiáng)成功的民族精神”和“富有愛國(guó)精神”的評(píng)判標(biāo)尺。英國(guó)實(shí)施國(guó)家指導(dǎo)學(xué)校德育、管理德育課程的改革方案。1978年，英國(guó)建立了“社會(huì)道德委員會(huì)”和“社會(huì)道德教育中心”指導(dǎo)學(xué)校的德育工作。1988年，英國(guó)頒布了《國(guó)家課程》，將培養(yǎng)“有德行、智慧、禮儀和學(xué)問”作為學(xué)校德育的基本目標(biāo)。俄羅斯重視愛國(guó)主義教育，為了培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義情結(jié)，制定了《俄羅斯聯(lián)邦國(guó)家2001~2005年公民愛國(guó)主義教育綱要》和《俄羅斯聯(lián)邦愛國(guó)主義教育構(gòu)想》等等。歐美各國(guó)重視并加強(qiáng)對(duì)學(xué)校德育督導(dǎo)的另一個(gè)重要表現(xiàn)，就是不斷加大政府的財(cái)政性教育投資。例如，從1960年至1980年的20年間，美國(guó)對(duì)教育投資增加了60%。20世紀(jì)80年代，美國(guó)前總統(tǒng)里根（RonaldWilsonReagan）再次重申增大道德教育投入的重要性，他指出，美國(guó)教育領(lǐng)域中問題之所以層出不窮，并非源自教育經(jīng)費(fèi)短缺，而是因?yàn)榻?jīng)費(fèi)分配不當(dāng)，尤其是在道德教育中缺乏充足的人力、物力與財(cái)力。進(jìn)入21世紀(jì)以來，美、英、德、法等國(guó)不斷追加教育經(jīng)費(fèi)，并通過政策保障和制度規(guī)范，確保教育經(jīng)費(fèi)落實(shí)到位，同時(shí)加強(qiáng)國(guó)家教育行政部門對(duì)學(xué)校德育的督促和檢查等系列措施，作為推動(dòng)本國(guó)學(xué)校德育改革和發(fā)展的重要保障。

（二）注重汲取傳統(tǒng)德育思想，品格教育呈現(xiàn)回歸和復(fù)興的態(tài)勢(shì)

“二戰(zhàn)”之后，歐美各國(guó)產(chǎn)生了一系列的社會(huì)問題和道德問題，具體到學(xué)校領(lǐng)域，由于深受道德相對(duì)主義和道德自由主義的影響，違反校規(guī)、校園暴力、少女早孕和學(xué)生吸毒等現(xiàn)象層出不窮。面對(duì)學(xué)校的紊亂和失衡，歐美各國(guó)憂心如焚，他們希望回歸傳統(tǒng)，吸納傳統(tǒng)德育思想，尤其是要傳授“自尊”、“責(zé)任”、“關(guān)愛”、“誠(chéng)實(shí)”、“關(guān)心”、“勤勞”、“同情”、“容忍”、“合作”、“寬容”和“自律”等核心價(jià)值觀，克服、消解相對(duì)主義和自由主義對(duì)青少年學(xué)生的影響，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的道德責(zé)任和社會(huì)義務(wù)，并以此化解道德困惑。由此，自20世紀(jì)80年代后，以美國(guó)為代表，品格教育在歐美學(xué)校開始興盛起來。品格教育在學(xué)校中復(fù)興的表現(xiàn)，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，產(chǎn)生了大量的品格教育著述。如凱文•瑞安（KevinRyan）和麥克林（Macleans）編著的《校園內(nèi)外的品格發(fā)展》（1987年）、雅各布•本寧加（JacobsBenninga）的《道德品格與小學(xué)公民教育》（1991年）、格拉斯•西斯（GrasseSith）的《希望的學(xué)校：培養(yǎng)今日青少年的精神與品格》（1994年）和《品格教育：指導(dǎo)學(xué)校管理者》（2001年）等。在這些研究成果中，尤為值得一提的是“品格教育伙伴”提出的有效品格教育的11條原則：1）有效的品格教育應(yīng)進(jìn)行核心倫理價(jià)值觀教學(xué)，以此作為學(xué)生良好品格的奠基；2）品格是一個(gè)包含思想、情感和行為在內(nèi)的復(fù)合體；3）有效的品格教育應(yīng)采取一種有意識(shí)的、積極的和全面的方式，在學(xué)校的各個(gè)環(huán)節(jié)推進(jìn)核心價(jià)值觀；4）學(xué)校理應(yīng)是一個(gè)充滿關(guān)愛的社區(qū)；5）有效的品格教育應(yīng)為學(xué)生提供實(shí)踐道德的機(jī)會(huì)與條件；6）有效的品格教育應(yīng)開設(shè)富有意義的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)課程，此種課程滿足所有學(xué)習(xí)者的需要，有助于他們獲得學(xué)業(yè)成功；7）品格教育必須激發(fā)和維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；8）學(xué)校教職員工應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)學(xué)習(xí)型的道德集體，共同承擔(dān)品格教育的責(zé)任，并努力遵守和維持核心價(jià)值的一致性，以引導(dǎo)學(xué)生品德的發(fā)展；9）有效的品格教育倡導(dǎo)來自于教職員工和學(xué)生所組成的道德領(lǐng)導(dǎo)力量；10）有效的品格教育要求家長(zhǎng)和社會(huì)成員成為品格教育的伙伴，共同參與品格教育活動(dòng)；11）有效的品格教育應(yīng)把學(xué)校生活的品格、教職員工作為品格教師的實(shí)際情況、學(xué)生展現(xiàn)良好品格的程度納入評(píng)價(jià)范疇。［5］另一方面，大量的品格教育組織和品格教育研究中心成立，如品格發(fā)展基金會(huì)、品格教育研究協(xié)會(huì)、品格教育聯(lián)盟等。這些機(jī)構(gòu)通過編制品格教育計(jì)劃、選擇品格教育方式、開展品格教育評(píng)價(jià)等活動(dòng)，將學(xué)校的品格教育推向一個(gè)新的發(fā)展階段。

（三）拓寬研究視野，重視德育理論的多學(xué)科整合

20世紀(jì)是歐美國(guó)家經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是德育理論繁榮和發(fā)展的重要階段。這一時(shí)期，涌現(xiàn)出形形的德育理論流派，如存在主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、精神分析理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、價(jià)值澄清學(xué)說、關(guān)心模式、體諒模式和人本主義理論等。由于各種德育理論的視角不同，所關(guān)注的道德問題不同，因此，任何一種理論都無法解決全部的德育問題，也沒有任何一種理論是完美無缺的。越來越多的歐美教育學(xué)家認(rèn)識(shí)到，學(xué)生良好道德品質(zhì)的形成，社會(huì)道德的進(jìn)步，并非任何一種德育理論所能奏效。因此，歐美國(guó)家注重取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，加強(qiáng)不同道德教育理論流派在學(xué)校德育中的整合。誠(chéng)如康內(nèi)爾（W.F.Connell）在《20世紀(jì)世界教育史》中所指出的，德育是一個(gè)需要多學(xué)科共同解讀的領(lǐng)域，倘若僅僅通過某一門學(xué)科來探述這一范疇，不僅是有限的，而且也是極為危險(xiǎn)的。在當(dāng)代歐美國(guó)家的學(xué)校德育中，德育工作者嘗試采用哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等視角綜合思考學(xué)校德育中的沖突和困惑，并通過實(shí)施學(xué)科德育，不斷推進(jìn)和改善青少年學(xué)生的思想道德教育工作。而且，借助學(xué)校這個(gè)平臺(tái)，德育的各個(gè)理論流派也改變了競(jìng)爭(zhēng)和對(duì)立的僵局，彼此之間也展開了廣泛的對(duì)話和交流，增進(jìn)了共識(shí)，取得了積極的成效。經(jīng)過學(xué)校德育工作者的積極倡導(dǎo)和努力實(shí)踐，各種德育理論流派逐漸走向融合，呈現(xiàn)出一體化的發(fā)展趨勢(shì)?！皬漠?dāng)代西方學(xué)校德育發(fā)展看，這些理論派別正從以往的對(duì)立狀態(tài)走向趨合，相互對(duì)立中實(shí)現(xiàn)相互借鑒，從中達(dá)到新的發(fā)展，這是隨德育人性化所實(shí)現(xiàn)的趨向。表明德育的目的是培養(yǎng)完整人格的個(gè)體，任何單一理論都是無法達(dá)到的?！保?］