建構(gòu)主義研究范式精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義研究范式范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 認(rèn)識(shí)論；心理學(xué)
一、導(dǎo)言：作為一種新認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)主義
建構(gòu)主義觀點(diǎn)增長的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經(jīng)需要在不同的建構(gòu)主義觀點(diǎn)中作出區(qū)分了。實(shí)際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經(jīng)有人對建構(gòu)主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、控制論建構(gòu)主義，等等。所有的這些范式都反對傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論將知識(shí)作為是“實(shí)在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的固有概念，而是用另外的概念和觀點(diǎn)去替代原有的理論。建構(gòu)主義者的“范式”之間也是互相爭論的。
建構(gòu)主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費(fèi)爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進(jìn)建構(gòu)主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎(chǔ)，格拉斯費(fèi)爾德尤其關(guān)注個(gè)人自律和通過反射和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)他的觀點(diǎn)，“真正的”學(xué)習(xí)要將問題作為“一個(gè)人自己的問題”，作為阻礙一個(gè)人向目標(biāo)進(jìn)步的障礙。與這種關(guān)注個(gè)人的看法距離最遠(yuǎn)的是發(fā)端于俄國維果茨基的社會(huì)文化角度的建構(gòu)主義。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)意識(shí)活動(dòng)中社會(huì)和文化方面的位置，并且將學(xué)習(xí)定義為熟悉文化實(shí)踐。實(shí)際上，處于對立位置的觀點(diǎn)都有其合理之處，很長時(shí)間他們都不理會(huì)由他方提出的批評。這種現(xiàn)象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。
在這個(gè)領(lǐng)域中，個(gè)人的（主體的）觀點(diǎn)與社會(huì)文化的（主體間的）觀點(diǎn)之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機(jī)會(huì)援引不同的觀點(diǎn)而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點(diǎn)的努力。實(shí)際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構(gòu)主義是一種新的認(rèn)識(shí)論？在科學(xué)和哲學(xué)傳統(tǒng)中它處于什么位置？
對于知識(shí)的建構(gòu)主義理論，人們首先應(yīng)該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構(gòu)主義并非是相對主義、反實(shí)在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個(gè)外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構(gòu)主義觀點(diǎn)上的經(jīng)驗(yàn)論研究一直明白建構(gòu)主義的實(shí)在論立場。建構(gòu)主義在其反對長久以來的哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)背景上有一定的說服力。它認(rèn)為知識(shí)不是實(shí)在的表征而是建構(gòu)。但是實(shí)際上，似乎特別難將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因?yàn)樗恼撟C幾乎總是處在舊的認(rèn)識(shí)論框架內(nèi)，它始終沒有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構(gòu)主義竭力想拋棄的。
二、杜威對建構(gòu)主義的貢獻(xiàn)
一位用畢生的時(shí)間從事知識(shí)的建構(gòu)主義理論研究的哲學(xué)家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識(shí)論傳統(tǒng)是一個(gè)徹底的分離”，顯示出“那個(gè)時(shí)代幾乎不被認(rèn)可的一種遠(yuǎn)見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對于‘知行關(guān)系’的一種積極的觀點(diǎn)。并且，這種觀點(diǎn)也被自然科學(xué)本身后來的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對知識(shí)的主體的（個(gè)人的）和主體間的（社會(huì)文化的）解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。
杜威的著作一方面反對傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論，杜威將他的批評集中在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論共同的基礎(chǔ)上，即主體與客體、實(shí)在與知識(shí)、世界與意識(shí)的分離。杜威的知識(shí)理論表明以往討論仍然建立在實(shí)在和知識(shí)分離的基礎(chǔ)上。在更大的程度上，建構(gòu)主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構(gòu)主義知識(shí)論打下了基礎(chǔ)，它使得人們能夠?qū)みM(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的主張進(jìn)行評價(jià)。它除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，而且強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”。這使得對知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮。
杜威的認(rèn)識(shí)論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來，認(rèn)識(shí)論所關(guān)心的不只是知識(shí)問題，更重要的是認(rèn)知問題。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知問題上是以“知識(shí)旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認(rèn)識(shí)論主張，知識(shí)是對實(shí)在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。杜威指出，這種認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知上存在兩個(gè)缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來獲取知識(shí)；二是認(rèn)知被理解為一種認(rèn)識(shí)對象呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，認(rèn)知者在認(rèn)識(shí)中是被動(dòng)的。杜威指出，“知識(shí)的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明，知識(shí)不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識(shí)的獲得不是個(gè)體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認(rèn)為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時(shí)所產(chǎn)生的解決問題的行動(dòng)。在行動(dòng)中，知識(shí)不是存在于旁觀者的被動(dòng)的理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應(yīng)。知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)探究的結(jié)果。
另一方面，除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的“建構(gòu)”，杜威的認(rèn)識(shí)論述強(qiáng)調(diào)社會(huì)知識(shí)的“共建”，這使得對知識(shí)的主體的和主體間的解釋能夠在同一個(gè)建構(gòu)主義的框架下考慮，在研究中為建構(gòu)主義增添了新的內(nèi)容。
杜威的著作對“激進(jìn)建構(gòu)主義”做出了分析。在我們看來，激進(jìn)建構(gòu)主義的知識(shí)理論認(rèn)為知識(shí)是非普適性的、去真理性的，知識(shí)不可能概括社會(huì)的法則，無個(gè)體之外的知識(shí)。在討論知識(shí)與實(shí)在的關(guān)系時(shí)，它既沒有說明實(shí)在與知識(shí)的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認(rèn)存在一個(gè)外部世界。而是在關(guān)于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應(yīng)該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認(rèn)識(shí)論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對理想激進(jìn)建構(gòu)主義的一種補(bǔ)充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認(rèn)識(shí)論成為很多批評的靶子的時(shí)候，笛卡兒和康德知識(shí)論的不足在于他們只關(guān)注個(gè)人意識(shí)的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識(shí)論理論中的社會(huì)維度的嘗試。維果茨基的心理學(xué)發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識(shí)獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識(shí)的獲得與環(huán)境的內(nèi)化是相等的。社會(huì)建構(gòu)主義的取向肯定難以包含個(gè)人文化的層次性、差異性以及個(gè)人成長史對個(gè)人認(rèn)知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結(jié)構(gòu)，外在于獨(dú)立于內(nèi)化過程。
面對建構(gòu)主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調(diào)激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。
知識(shí)的個(gè)體性和公共性是相容的。杜威既認(rèn)為知識(shí)是人不斷發(fā)展的活動(dòng)的結(jié)果，又認(rèn)為它是一種“公眾的”認(rèn)識(shí)論，是一種每個(gè)人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認(rèn)識(shí)論，在解決各種各樣的社會(huì)問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識(shí)。由此，在杜威看來，知識(shí)雖然是每個(gè)個(gè)體自己從“做中學(xué)”得來的，但在一個(gè)民主的環(huán)境中，只要通過理性的、“實(shí)驗(yàn)的”方法，每個(gè)個(gè)體就一個(gè)共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個(gè)解答也就是公共的、客觀的知識(shí)。[2]
在解釋為什么人類會(huì)生活在一個(gè)“共同的世界”時(shí)，杜威的建構(gòu)主義既沒有提出一個(gè)客觀世界，也沒有假設(shè)主體有合適的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為社會(huì)互動(dòng)使得也迫使參與其中的每個(gè)人注意其他參與者的貢獻(xiàn)。為了能繼續(xù)這種社會(huì)互動(dòng)，一個(gè)人不能不觀察和考慮其他人建構(gòu)的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個(gè)不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來”。[3]有了這種人類的互動(dòng)，就不難理解主觀實(shí)在的存在對共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對雙方有共同的價(jià)值”。[4]杜威認(rèn)為為了“在行為上達(dá)到一致”，有必要“達(dá)到態(tài)度上的相似”。他還認(rèn)為個(gè)人實(shí)在也通過在共同的追求中獲得同樣價(jià)值的方式被改變。需要重點(diǎn)指出的是，雖然行為一致需要個(gè)人觀點(diǎn)的充分協(xié)調(diào)，但是這些觀點(diǎn)會(huì)趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實(shí)在中，雖然這種實(shí)在為了達(dá)到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經(jīng)被完全改變了。杜威認(rèn)為，“個(gè)體通過參與公眾交流和社會(huì)生活能夠漸漸達(dá)成社會(huì)一致共識(shí)”。
三、總結(jié)
這種“理論實(shí)用主義”主要基于各個(gè)范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調(diào)相反觀點(diǎn)的嘗試。只是在知識(shí)與實(shí)在、主體與客體對立的二元論的框架中，這些相對的方面才似乎互相中立，協(xié)調(diào)認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)文化建構(gòu)主義的取向似乎將兩者都包括了。建構(gòu)主義理論應(yīng)該能沿著這些線索詳細(xì)地闡述概念。在這點(diǎn)上，建構(gòu)主義理論或許能證明它的成功。建構(gòu)主義理論能證明沒有什么理論比建構(gòu)主義更加實(shí)用和有效了。
參考文獻(xiàn)：
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第2篇：建構(gòu)主義研究范式范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)前教育范式；物理知識(shí)活動(dòng)；大范疇概念
【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2007）04-0041-03
德弗里斯(Rheta DeVries)是當(dāng)代著名建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)家與教育家，她從上世紀(jì)70年代開始就致力于把皮亞杰的建構(gòu)主義理論應(yīng)用于學(xué)前教育實(shí)踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構(gòu)筑了建構(gòu)主義學(xué)前教育范式①，對世界學(xué)前教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。在她們建構(gòu)的課程中，物理知識(shí)活動(dòng)〔1〕作為兒童智力發(fā)展的必要途徑，在建構(gòu)主義學(xué)前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認(rèn)為，并不是所有物理知識(shí)活動(dòng)都適合作為課程，物理知識(shí)活動(dòng)不僅要滿足對“良好物理知識(shí)活動(dòng)”②的界定，而且要發(fā)揮其教育功能，還要符合認(rèn)知心理學(xué)研究的結(jié)論?！?〕如何把皮亞杰的建構(gòu)主義理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，這一直是德弗里斯關(guān)注的核心問題，她在學(xué)前教育中運(yùn)用建構(gòu)主義的案例為我們透析建構(gòu)主義學(xué)前教育理論及其運(yùn)用提供了一個(gè)思考平臺(tái)。
一、建構(gòu)主義教育的經(jīng)典案例――兒童對影子現(xiàn)象的研究
德弗里斯從1986年起開始關(guān)注兒童對影子現(xiàn)象的探索活動(dòng)，影子案例成為一項(xiàng)將建構(gòu)主義理論切實(shí)付諸實(shí)踐的典型研究?！?〕在這個(gè)皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關(guān)系分解為若干變量之間的關(guān)系，它們分別是：物體―影子、物體―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物體―光源之間的關(guān)系。根據(jù)這六大關(guān)系，德弗里斯設(shè)計(jì)了26個(gè)相關(guān)問題（操作任務(wù)），然后運(yùn)用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細(xì)剖析了兒童認(rèn)識(shí)影子現(xiàn)象的若干個(gè)發(fā)展階段（見下表）。
根據(jù)對兒童影子認(rèn)知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學(xué)原則：（1）精心選擇開展影子活動(dòng)的導(dǎo)入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認(rèn)的獨(dú)特外形特征，以便幫助兒童確立物體―影子的對應(yīng)關(guān)系。（2）激發(fā)兒童的活動(dòng)興趣，培養(yǎng)兒童好奇、探究、樂于實(shí)驗(yàn)的品性。（3）創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓兒童分享所知所得，在活動(dòng)期間提供多種機(jī)會(huì)讓兒童分享在影子操作活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)，甚至可以鼓勵(lì)兒童把自己的發(fā)現(xiàn)繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵(lì)兒童思考如何以獨(dú)特的方式讓影子動(dòng)起來，在挑戰(zhàn)性任務(wù)中不斷鞏固兒童對影子現(xiàn)象中蘊(yùn)含的各種變量關(guān)系的理解。（5）接受兒童的錯(cuò)誤觀念，也就是說要接受兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，依據(jù)對兒童的發(fā)展性分析，適時(shí)評估并及時(shí)引導(dǎo)兒童。〔4〕
二、建構(gòu)主義教育的發(fā)展――斜坡與軌道活動(dòng)
從影子活動(dòng)開始，德弗里斯對建構(gòu)主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識(shí)領(lǐng)域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動(dòng)更具縱橫拓展力的活動(dòng)，她把這種活動(dòng)表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動(dòng)設(shè)計(jì)要具有挑戰(zhàn)性和綜合性。從課程角度出發(fā)，建構(gòu)主義的深層含義是具有發(fā)展意義的大范疇課程，即要將游戲和學(xué)科活動(dòng)綜合起來，既能涵蓋語言、美術(shù)、數(shù)學(xué)與科學(xué)等學(xué)科知識(shí)，同時(shí)也能協(xié)調(diào)兒童知、情、意等方面的發(fā)展。在這個(gè)前提下，德弗里斯開始研究斜坡與軌道活動(dòng)。〔5〕
1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識(shí)活動(dòng)――皮亞杰理論的應(yīng)用》一書中曾專門設(shè)計(jì)并論述過教室中的斜坡活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗(yàn)棒球的運(yùn)動(dòng)狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標(biāo)容器形狀大小的多樣化，繼續(xù)發(fā)掘斜坡與軌道活動(dòng)在促進(jìn)兒童空間關(guān)系協(xié)調(diào)上的價(jià)值。
隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動(dòng)開始具有新的課程與教學(xué)涵義，活動(dòng)內(nèi)含的復(fù)雜程度大大增加，承載了建構(gòu)主義教育的大范疇課程理念。
影子活動(dòng)中的變量只有三個(gè)，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動(dòng)中蘊(yùn)含的關(guān)系更為復(fù)雜。斜坡與軌道活動(dòng)本身就是斜坡與軌道兩大物理活動(dòng)的組合，斜坡的傾角、長度、斜坡的組合形式，場地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動(dòng)中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動(dòng)中需要涉及與協(xié)調(diào)的關(guān)系千變?nèi)f化，比如斜坡斜度與小球滾動(dòng)速度之間的關(guān)系，斜坡斜度與小球滾動(dòng)距離之間的關(guān)系，軌道連接與物體運(yùn)動(dòng)持續(xù)性之間的關(guān)系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運(yùn)動(dòng)方向之間的關(guān)系，在不同形狀或大小的軌道上滾動(dòng)的小球與軌道/斜坡之間的關(guān)系，等等。在一個(gè)活動(dòng)中能夠蘊(yùn)涵如此多的關(guān)系，為兒童提供的建構(gòu)空間也會(huì)更大，處于不同發(fā)展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動(dòng)中找到無數(shù)自我挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。
三、從“影子”到“斜坡”――建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的發(fā)展變化
從影子活動(dòng)開始，以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義理論流派開始重新強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)論，而且隨著研究的深入，從上世紀(jì)90年代開始，德弗里斯日益強(qiáng)調(diào)在更廣泛的教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)用建構(gòu)主義理論。德弗里斯認(rèn)為，更為廣泛的具體教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該成為兒童建構(gòu)認(rèn)知和情感的豐富源泉。隨著對兒童社會(huì)道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來越堅(jiān)信，對兒童自主性的培養(yǎng)應(yīng)該成為建構(gòu)主義教育的核心，而自主性的培養(yǎng)不會(huì)只囿于材料，甚至不會(huì)囿于課程，它應(yīng)該在生活中無處不在。
1987年，以建構(gòu)主義理論為主要理論基礎(chǔ)的全兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）提出了 “發(fā)展適宜性方案”。這個(gè)方案在美國乃至世界學(xué)前教育界引起了巨大反響，很多人批評NAEYC的建構(gòu)式價(jià)值判斷僅停留在“應(yīng)然”而非“實(shí)然”的狀態(tài)，最終促使NAEYC修正了對發(fā)展適宜性教育的某些解釋：發(fā)展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動(dòng)；它并不排斥課程目標(biāo)，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發(fā)展?！?〕NAEYC對發(fā)展適宜性教育的修正與德弗里斯對建構(gòu)主義教育的反思不謀而合。在作為心理學(xué)家的“應(yīng)然”與作為教育家的“實(shí)然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標(biāo)志著以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義教育流派向更務(wù)實(shí)的方向發(fā)展，開始更多地考慮課程與活動(dòng)的綜合性。德弗里斯承認(rèn)，建構(gòu)主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽說讀寫技能，因此，她把數(shù)學(xué)、閱讀、寫作、繪圖、社會(huì)道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動(dòng)，大大提高了斜坡與軌道活動(dòng)的課程價(jià)值與教育意義。
從“影子”到“斜坡”，反映了建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中應(yīng)用的發(fā)展軌跡，從中可以看出建構(gòu)主義理論對時(shí)展需要的切實(shí)回應(yīng)。但從另一個(gè)方面也可以看到，建構(gòu)主義理論并不容易讓人理解與實(shí)踐，“讓兒童自主建構(gòu)”往往在實(shí)踐中會(huì)成為一種泛化的口號(hào)。對學(xué)前教育研究者和實(shí)踐者來說，真正理解并在學(xué)前教育中貫徹建構(gòu)主義理論仍將是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。
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第3篇：建構(gòu)主義研究范式范文
主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義
一
建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。
1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過，知識(shí)社會(huì)學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。
當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時(shí)代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。
2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。
3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。
正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>
二
建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。
1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。
當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評時(shí)說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。
孟德爾遜等用“社會(huì)建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?dòng)，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過程中建構(gòu)的。對于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。
可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實(shí)際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時(shí)則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。
2.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對象，說明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]
在對《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界
（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界
第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。
到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。
誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會(huì)學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。
總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會(huì)學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會(huì)學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。
應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。
2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。
與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價(jià)。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。
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第4篇：建構(gòu)主義研究范式范文
關(guān)鍵詞：教學(xué)與科研關(guān)系；研究范式；本質(zhì)主義；社會(huì)建構(gòu)主義
教學(xué)與科研關(guān)系對于現(xiàn)代大學(xué)而言具有基礎(chǔ)性地位?？死?克爾（Clark Kerr）比喻說，傳統(tǒng)大學(xué)只是一個(gè)“村莊”，而如今的大學(xué)則是一個(gè)變化無窮的“城市”。作為變幻的“城市”的大學(xué)是一個(gè)多元的機(jī)構(gòu)，它具有多種社會(huì)職能（這些職能還處于不斷地?cái)U(kuò)展之中），即“它標(biāo)志著許多真、善、美的視野以及許多通向這些視野的道路；……標(biāo)志著服務(wù)于許多市場和關(guān)注許多公眾”[1]?？墒?，不管“城市”如何地變幻無常與移形換影，其基本的元素和基本的框架構(gòu)造依舊。這些最為基本的元素就是教學(xué)和科研。教學(xué)、科研構(gòu)成了大學(xué)這座“城市”所有活動(dòng)的基礎(chǔ)，而教學(xué)與科研之間的不同關(guān)系形態(tài)則是大學(xué)這座“城市”框架的基本景象。與克爾把大學(xué)看作是“城市”相類似，巴尼特（Ronald Barnett）認(rèn)為，大學(xué)是一個(gè)活躍的變化的空間。大學(xué)空間中的教學(xué)、科研、管理和服務(wù)等是不斷變化的次級空間，這些次級空間的不同組合型構(gòu)著大學(xué)空間的樣態(tài)。教學(xué)與科研是大學(xué)最主要的空間。教學(xué)與科研都是變動(dòng)的，二者的關(guān)系也在變動(dòng)。教學(xué)與科研這兩個(gè)大學(xué)的主要空間有時(shí)分離，有時(shí)結(jié)合，有時(shí)甚至重疊。作為大學(xué)空間的主要建筑材料，教學(xué)與科研關(guān)系的不斷變化使得大學(xué)空間的樣態(tài)呈現(xiàn)出多樣性。[2]因此，伯頓?克拉克（Burton R. Clark）說：“在現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒有任何問題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本?！盵3]
正因?yàn)榻虒W(xué)與科研關(guān)系之于現(xiàn)代大學(xué)的重要地位，這一問題引起了學(xué)者持久的關(guān)注。學(xué)界較為集中研究這一課題，大致是從20世紀(jì)五六十年代以來，研究的主要集中地是北美及英國、澳大利亞、新西蘭等國家。同樣在20世紀(jì)五六十年代，我國也已開始關(guān)注教學(xué)與科研的關(guān)系問題。[4]到目前為止，已有大量的研究成果。這些研究可以被歸入兩種研究范式，即本質(zhì)主義范式和社會(huì)建構(gòu)主義范式。前者旨在發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研之間內(nèi)在的確切關(guān)系，而后者則試圖描述與闡釋教學(xué)與科研關(guān)系的社會(huì)建構(gòu)性。
一、本質(zhì)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究
本質(zhì)主義是一個(gè)集合的概念，它有很多不同的形式，但都以普遍性、統(tǒng)一性和確定性為目標(biāo)，相信任何事物都存在著一個(gè)深藏于內(nèi)在的唯一的本質(zhì)，這種本質(zhì)是固定的和不變的。本質(zhì)主義還假設(shè)，本質(zhì)和現(xiàn)象的區(qū)分提供了人類觀察萬事萬物的基本圖式，人類認(rèn)識(shí)特別是現(xiàn)代以來所謂科學(xué)認(rèn)識(shí)的任務(wù)就是要透過現(xiàn)象揭示與發(fā)現(xiàn)事物的唯一本質(zhì)。相應(yīng)地，本質(zhì)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究，相信教學(xué)與科研之間存在精確的內(nèi)在機(jī)制或結(jié)構(gòu)，這些古老的機(jī)制深埋于地下并正等待著教育考古學(xué)家去挖掘。學(xué)者們所要做的就是要通過盡量科學(xué)的方法，去發(fā)掘這種確定的機(jī)制。
本質(zhì)主義范式的研究主要有兩類：教學(xué)與科研關(guān)系的相關(guān)性研究，以及關(guān)于師生教學(xué)與科研關(guān)系認(rèn)識(shí)和感受的經(jīng)驗(yàn)研究。相關(guān)性研究多是以學(xué)生對于教師教學(xué)的評價(jià)作為教學(xué)效果的得分，以教師科研成果的數(shù)量及加權(quán)的引用率等作為科研得分，并計(jì)算它們的相關(guān)性。這種研究主要盛行于20世紀(jì)七八十年代的美國、澳大利亞和英國。[5]近幾年來，我國也出現(xiàn)了一些類似的研究。[6]但是，這些研究的結(jié)論并不一致，有的研究發(fā)現(xiàn)二者是高度正相關(guān)，有的則發(fā)現(xiàn)是微弱的正相關(guān)，有的是零相關(guān)，有的則是負(fù)相關(guān)。例如，瑞奇和羅什(Riech & Rosch)的研究結(jié)果為0.517，而拉姆斯登和摩西(Ramsden, P. and Moses, I.)的研究則發(fā)現(xiàn)科研和本科生教學(xué)之間存在負(fù)相關(guān)或者零相關(guān)。[7]20世紀(jì)90年代以來，人們逐漸認(rèn)識(shí)到相關(guān)性研究在方法上的一些局限，如對于“教學(xué)”和“科研”的界定過于狹窄――研究中的“教學(xué)”基本上指課堂教學(xué)，“科研”多指發(fā)表的論文或課題，其實(shí)真實(shí)的“教學(xué)”和“科研”都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些；相關(guān)性研究把教學(xué)和科研都作為靜態(tài)的事物來測量，與二者動(dòng)態(tài)的本質(zhì)是相悖的；等等。這使得人們開始關(guān)注師生對于教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)識(shí)和感受，以此試圖了解真實(shí)教育生活中的教學(xué)與科研關(guān)系。
同相關(guān)性研究的結(jié)果一樣，研究者同樣發(fā)現(xiàn)了多樣的教學(xué)與科研關(guān)系，教師對于教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)識(shí)和感受因?qū)W科、年齡、職稱等的差異而不同。羅伯遜和邦德（Robertson,J. and Bond,C.）的研究是此類研究的代表。他們在對澳大利亞9位大學(xué)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)教師感受到了五種教學(xué)與科研關(guān)系，分別是：科研和教學(xué)是彼此矛盾的活動(dòng)；教學(xué)與科研沒有或只有很小的聯(lián)系；教學(xué)是傳遞新的科研知識(shí)的方式；教師是科研或探究式學(xué)習(xí)的榜樣，鼓勵(lì)著探究性的學(xué)習(xí)；教學(xué)和科研在學(xué)習(xí)社群中存在一種共生的關(guān)系。[8]在之后的一項(xiàng)研究中，他們同樣發(fā)現(xiàn)了五種教學(xué)科研關(guān)系被感知的方式，并且這些關(guān)系與一定的學(xué)科相關(guān)（見圖1）。[9]國內(nèi)學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)，在教師的日常實(shí)踐中，教學(xué)與科研關(guān)系的樣態(tài)呈現(xiàn)出四種模式：從教學(xué)與科研相關(guān)聯(lián)的形式上來看，存在著從內(nèi)容、方法到精神文化等的變化，也就是說存在著一個(gè)從顯性聯(lián)系到隱性聯(lián)系的連續(xù)體；從教學(xué)與科研相關(guān)聯(lián)的程度上來看，存在著從很弱的聯(lián)系到比較強(qiáng)的聯(lián)系以至很強(qiáng)聯(lián)系的連續(xù)體（見圖2）。[10]
上述兩類本質(zhì)主義范式的教學(xué)與科研關(guān)系研究，在研究方法和性質(zhì)上是存在著很大差異的：前者注重定量研究，后者注重定性分析；前者主要采用調(diào)查和數(shù)量統(tǒng)計(jì)的方法，后者主要采用現(xiàn)象圖式學(xué)和經(jīng)驗(yàn)場分析等質(zhì)性研究方法；前者的研究樣本較大，后者多是小樣本；等等。但是，這些研究都假設(shè)教學(xué)與科研之間存在較為確定的關(guān)系，并試圖找出這種確定的關(guān)系。當(dāng)然，相關(guān)性研究是最為極端的一類，它們相信教學(xué)與科研存在一種可以用數(shù)字精確表示的關(guān)系，并認(rèn)為這種關(guān)系是確定無疑的。其他研究也確信存在某種一致的關(guān)系?？墒牵@些研究都沒有獲取確定的結(jié)論。大致來說，這些研究的結(jié)論大致可以歸結(jié)為以下幾種觀點(diǎn)。
第一類觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)與科研是一體的。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，在教師實(shí)際的日常生活中，教學(xué)與科研無法截然分開，它們是同時(shí)開展的，是同一過程的不同方面，也是同一水平能力的不同反映，是結(jié)合在一起的學(xué)術(shù)活動(dòng)。經(jīng)典的說法，是將教學(xué)和科研描述為“一個(gè)工作的兩個(gè)方面”[11]，是一個(gè)硬幣的兩面。這種觀點(diǎn)認(rèn)為這兩種活動(dòng)是無法分離的，在現(xiàn)實(shí)中是交織在一起的。
第二類觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)和科研之間是一種共生關(guān)系。這種觀點(diǎn)雖然承認(rèn)二者是不同的活動(dòng)，但強(qiáng)調(diào)二者之間存在微妙的、擴(kuò)散的積極效應(yīng)，一種活動(dòng)的開展也必然帶來另一種活動(dòng)的效果的提升。所以，里瑞（Leary, L.）說，“學(xué)術(shù)并不與教學(xué)的人不同”，并且“事實(shí)是，我們最好的教師幾乎毫無例外是最好的學(xué)者”[12]。這種觀點(diǎn)是一種最為普遍的觀點(diǎn)，即雖然承認(rèn)教學(xué)與科研有區(qū)別，但堅(jiān)信二者存在一種互惠的關(guān)系，彼此促進(jìn)。
第三類觀點(diǎn)則認(rèn)為教學(xué)與科研之間不存在任何關(guān)系。教學(xué)和科研需要不同的智力特征和個(gè)性品質(zhì)，教學(xué)和科研是不同的人所從事的工作。即使有少數(shù)人能兼顧教學(xué)和科研，但他們的教學(xué)和科研活動(dòng)之間并不相干。巴尼特認(rèn)為，作為研究者，學(xué)術(shù)人員居住于波普爾（Karl Popper）所謂的世界3；作為教師，他們卻在世界2中工作。[13]也就是說，教學(xué)和科研要么存在于不同的教師身上，要么是這些教師在一種情況下或者某些時(shí)段從事教學(xué)，而在另外的情況下或時(shí)段從事科研，而他們的教學(xué)與科研是沒有任何干預(yù)或者促進(jìn)關(guān)系的。
第四類觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)與科研是相互沖突的活動(dòng)，彼此干擾。這種觀點(diǎn)的理由有：（1）教學(xué)和科研具有不同的期望和義務(wù)?？紤]到教師的傾向和投入，兩種角色被認(rèn)為是持久的緊張關(guān)系，教學(xué)與科研是彼此矛盾的活動(dòng)。（2）大學(xué)組織天生的激勵(lì)機(jī)制更重視科研而不是教學(xué)，所以這兩種活動(dòng)存在內(nèi)在的沖突，不存在相互促進(jìn)的關(guān)聯(lián)。（3）以上理由都認(rèn)為教學(xué)與科研之間的沖突是內(nèi)在的――無論是教學(xué)與科研本身性質(zhì)的還是組織自身的。但是，特恩斯（Turns,S.R.）認(rèn)為這種沖突不是內(nèi)在的而是外因造成的。他認(rèn)為教師進(jìn)行教學(xué)和科研的動(dòng)機(jī)是同樣強(qiáng)烈的，但是，科研能帶來很高的聲望，而與教學(xué)相聯(lián)系的聲譽(yù)往往很少，這就可能會(huì)造成與教學(xué)的沖突。[14]
本質(zhì)主義范式的研究，旨在發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研的本質(zhì)關(guān)系，卻增添了諸多相互矛盾的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和更多的爭論。學(xué)者們逐漸認(rèn)識(shí)到，也許教學(xué)與科研關(guān)系根本就不是某種確定性的關(guān)系，本質(zhì)主義范式的研究也就此式微。
二、社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究
近來的一些研究，則轉(zhuǎn)向了社會(huì)建構(gòu)主義范式。社會(huì)建構(gòu)主義范式的研究強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)工作的社會(huì)適應(yīng)性和歷史性，而反對本質(zhì)主義所強(qiáng)調(diào)的客觀主義立場；社會(huì)建構(gòu)主義的研究強(qiáng)調(diào)社會(huì)過程，而反對本質(zhì)主義因過于關(guān)注個(gè)體的認(rèn)識(shí)或感受而隱藏了這種經(jīng)驗(yàn)與感受的社會(huì)建構(gòu)過程，以及個(gè)體觀點(diǎn)的變化；社會(huì)建構(gòu)主義的研究在方法論上舍棄了本質(zhì)主義的個(gè)體主義傾向，而轉(zhuǎn)向了整體主義。這些研究主要分析了教學(xué)與科研關(guān)系的“社會(huì)性”和“建構(gòu)性”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研關(guān)系的變動(dòng)性、社會(huì)制約性和建構(gòu)性。
社會(huì)建構(gòu)主義范式的研究，試圖揭示教學(xué)與科研關(guān)系的社會(huì)性。通過研究，學(xué)者們也確實(shí)發(fā)現(xiàn)了一些很有價(jià)值的結(jié)論。這些結(jié)論主要有以下幾個(gè)方面。
第一，高等教育政策與體制對教學(xué)科研關(guān)系的影響深遠(yuǎn)。泰勒（John Taylor）運(yùn)用比較的方法，研究了英格蘭和瑞典四所大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)環(huán)境因素尤其是不同的高等教育體系和政策環(huán)境，對于大學(xué)教學(xué)與科研的處理具有大的影響作用。在瑞典，沒有一個(gè)學(xué)術(shù)人員質(zhì)疑二者的聯(lián)系及相互支持作用，并且教師們感覺自己有義務(wù)加強(qiáng)二者的聯(lián)結(jié)以吸引學(xué)生。在英格蘭，多數(shù)教師則認(rèn)為教學(xué)與科研存在沖突，二者在時(shí)間和資源上相互競爭。教師也并沒有有意地加強(qiáng)二者之間無縫的、結(jié)合為一體的、互惠的關(guān)系的努力。[15]國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，大眾化、功利性的大學(xué)評價(jià)體制和社會(huì)價(jià)值觀對于教學(xué)與科研關(guān)系的性質(zhì)及其處理有著非常大的影響。很多老師抱怨說，現(xiàn)在的課堂過大，以至于教學(xué)效果很難提高，對于學(xué)生科研能力的培養(yǎng)也難以進(jìn)行；多數(shù)教師認(rèn)為，目前國家對于大學(xué)的評價(jià)體制，使得大學(xué)和教師必須極力重視科研產(chǎn)出，只有如此，學(xué)校才能在聲望、學(xué)科建設(shè)及經(jīng)費(fèi)方面取得優(yōu)勢；一些教師還注意到，目前國家所處的發(fā)展時(shí)期，決定了功利性的科研受到重視，而忽視了長久的人才培養(yǎng)。[16]
第二，大學(xué)組織制度對教學(xué)與科研關(guān)系有著最為直接的影響。國內(nèi)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，四成以上的教師認(rèn)為對教學(xué)科研關(guān)系影響最大的因素是學(xué)校與院系的政策。也就是說，組織制度較之個(gè)人偏好、學(xué)科性質(zhì)及國家政策與學(xué)生需求而言，對于大學(xué)的教學(xué)與科研關(guān)系具有更直接、更強(qiáng)大的影響。目前，我國大學(xué)由于存在對“一流”目標(biāo)的盲目追求，以及教師評價(jià)考核機(jī)制和教學(xué)管理方式等方面的組織制度問題，已經(jīng)導(dǎo)致教師背離了“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的信念。[17]
第三，組織和學(xué)科文化對于教學(xué)與科研關(guān)系的影響巨大。蒂姆和盧卡斯（Deem,R. and Lucas,R.）的研究發(fā)現(xiàn)，高等教育宏觀政策不僅影響了大學(xué)層面的制度，而且深刻影響了院系的教學(xué)文化和科研文化。這種院系的文化在教師的行為上得到了體現(xiàn)。[18]盧卡斯等人（Lisa Lucas, Mick Healey, et al.）使用多層次比較的方法，對英國3所大學(xué)共9個(gè)院系的教學(xué)與科研關(guān)系進(jìn)行了研究。研究發(fā)現(xiàn)，組織或院系文化及學(xué)科對于教師教學(xué)、科研及二者關(guān)系的感受與經(jīng)驗(yàn)具有非常重要的影響。[19]院系文化多與學(xué)科有關(guān)。同院系文化對于教學(xué)與科研關(guān)系的影響相一致，學(xué)科不同，教學(xué)與科研關(guān)系有所差異?？茽栘惪耍–arolL. Colbeck）就發(fā)現(xiàn)，軟學(xué)科（如英語）的教師結(jié)合科研與課堂教學(xué)比硬學(xué)科（如物理）教師更容易。[20]
上述的研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)與科研關(guān)系受政策、制度和文化的影響。也正是基于這樣的發(fā)現(xiàn)，近年來，一些學(xué)者改變了思路，即從“被動(dòng)的制約”到“主動(dòng)的建構(gòu)”。他們認(rèn)為，不要再糾纏于教學(xué)與科研關(guān)系到底是什么及其歷史變化，與其這樣，我們不如基于一種更為實(shí)用的立場，那就是停止關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的爭論，而去探究如何改善教學(xué)與科研關(guān)系。博耶（Boyer, E, L.）相信“是時(shí)候遠(yuǎn)離令人厭倦的、陳舊的關(guān)于教學(xué)與科研的爭論了”[21]。他認(rèn)為解決問題的一個(gè)重要方式就是擴(kuò)大“學(xué)術(shù)”（scholarship）的范圍，將“綜合”、“應(yīng)用”、“教學(xué)”的研究納入到“學(xué)術(shù)”的范疇之中，并且與經(jīng)典的“發(fā)現(xiàn)”研究相提并論。博耶認(rèn)為四種類型的“學(xué)術(shù)”，既有不同的性質(zhì)與功能，又是一個(gè)相互依賴的整體。諾依曼呼吁要“理清什么是教學(xué)、科研，以及二者的范圍，尤其是‘學(xué)術(shù)’的內(nèi)涵及其與教學(xué)科研的關(guān)系”[22]。而布儒和邦德則認(rèn)為只有強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”這一中介，教學(xué)與科研關(guān)系這個(gè)越來越無結(jié)果的爭論（increasingly sterile debate）才將變得重新以有結(jié)果的方式被關(guān)注。[23]布儒和邦德的“學(xué)習(xí)”概念，在伯頓?克拉克那里則是“探究”。他指出“需要超越教學(xué)和科研的二分法”，要拒絕教學(xué)與科研不相容的理論，而呼吁探究模式――在這種模式中，參與科研或探究也就是一種形式的教學(xué)。[24]
一些學(xué)者從國家層面以及國際學(xué)術(shù)社群的層面提出了一些具體的策略，如建構(gòu)學(xué)術(shù)共同體、改變國家高等教育治理方式、改變資助與評估體制等等。我國學(xué)者李澤、曹如軍提出要建立高等教育分類撥款制度、建立高等教育多元評價(jià)制度并改革教師管理制度與學(xué)生培養(yǎng)制度。[25]而李健則從更廣泛的范圍內(nèi)討論對策。他認(rèn)為加強(qiáng)教學(xué)與科研的融合，不僅要加強(qiáng)高校內(nèi)部科學(xué)研究與教學(xué)工作的互動(dòng)，而且還要促進(jìn)產(chǎn)業(yè)界、高等教育機(jī)構(gòu)和科學(xué)研究機(jī)構(gòu)的產(chǎn)學(xué)研合作，并深化教育體制改革和科技體制改革。[26]
更多的研究，則是從組織運(yùn)作的角度，提出了改善教學(xué)與科研關(guān)系的策略。詹金斯和赫利（Jenkins,A ＆ Healey,M）提出了四類提升教學(xué)與科研關(guān)系的策略：提升組織使命和意識(shí)；發(fā)展課程以提升聯(lián)結(jié)；改善科研政策和策略以提升聯(lián)結(jié)；改革教師發(fā)展制度并變革大學(xué)組織以提升聯(lián)結(jié)等。每類策略又分為多種具體的策略。[27]洛克（William Locke）則認(rèn)為政策制定的核心在院系。因此要從院系入手，改善教學(xué)與科研的關(guān)系。如院系領(lǐng)導(dǎo)需要考慮能否及如何做到以下幾點(diǎn)：減少一方對于另一方的負(fù)面影響，時(shí)常是科研對教學(xué)的影響；一體化處理教學(xué)與科研策略；真正結(jié)合教學(xué)、科研等活動(dòng)。當(dāng)然，作者還認(rèn)為，這最終需要國家在政策層面進(jìn)行一些平衡二者的制度設(shè)計(jì)。[28]詹金斯等人也提出了從院系層面改善教學(xué)與科研關(guān)系的十個(gè)策略。這些策略包括院系的人事制度、評價(jià)制度、課程建設(shè)和文化建設(shè)等方面。[29]一些研究還專門關(guān)注到了課程設(shè)計(jì)這一點(diǎn)。赫利和詹金斯等人認(rèn)為“課程應(yīng)該處于教學(xué)與科研聯(lián)系的中心地帶”，并通過案例研究，得出了一些從課程角度提升教學(xué)與科研之間關(guān)系的策略。[30]我國學(xué)者則提出：要進(jìn)行校內(nèi)分工，教師可以側(cè)重教學(xué)或者科研；對教師在教學(xué)和科研上應(yīng)有不同的要求，并應(yīng)建立科學(xué)的教學(xué)與科研評價(jià)機(jī)制；建立學(xué)術(shù)本位的管理體制；實(shí)行研究性教學(xué)；等等。
三、教學(xué)與科研關(guān)系研究的深化
教學(xué)與科研關(guān)系是現(xiàn)代大學(xué)的根本問題，也是一個(gè)充滿爭議的話題。關(guān)于教學(xué)與科研之間到底存在何種關(guān)系，以及如何處理二者的關(guān)系一直是高等教育界的重要課題。二十世紀(jì)下半葉以來，隨著世界范圍內(nèi)高等教育大眾化、市場化的推進(jìn)，教學(xué)與科研關(guān)系問題更是成為研究的熱點(diǎn)。到目前為止，相關(guān)研究已經(jīng)很多，但可以從研究的思維方式和范式的角度劃分為本質(zhì)主義的研究和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義的研究。本質(zhì)主義范式的研究試圖探尋教學(xué)與科研二者確切的、固定的本質(zhì)關(guān)系，而社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究則更多地把這一問題放在特定的歷史和文化背景中，進(jìn)而去分析其社會(huì)建構(gòu)性，是關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的社會(huì)學(xué)研究。
本質(zhì)主義范式的研究持有很強(qiáng)的基礎(chǔ)主義，傾向于用簡單的方式看待教學(xué)與科研的關(guān)系，很多人所使用的“nexus”一詞本身就潛在地假設(shè)了具體的和單一的教學(xué)與科研關(guān)系。即使一些研究者并沒有假設(shè)存在一種特定的“關(guān)系”，而是發(fā)現(xiàn)了多樣性的聯(lián)系，但這些研究的結(jié)論多是顯而易見的。即它們常常發(fā)現(xiàn)：在一些情況下科研對教學(xué)有積極影響，在有些情況下沒有；學(xué)生有時(shí)歡迎教師科研，有時(shí)則抵制教師參與科研；一些最富有啟發(fā)性的教師可以是研究者，但并非都是如此；一些最為出色的研究者是好教師，但并非所有都是。[31]可見，本質(zhì)主義范式的研究，并沒有獲取所謂的“本質(zhì)”，研究并沒有普適的解釋力。
因此，更多的學(xué)者已經(jīng)逐步舍棄本質(zhì)主義的思維方式，進(jìn)而轉(zhuǎn)向了教學(xué)與科研關(guān)系的社會(huì)建構(gòu)主義，更多地運(yùn)用社會(huì)學(xué)的思維和方法進(jìn)行研究。在未來，對這一問題的研究，需要更多地進(jìn)行教學(xué)與科研關(guān)系的社會(huì)學(xué)研究?？墒?，目前已有的社會(huì)學(xué)取向的教學(xué)與科研關(guān)系研究，至少存在著以下三個(gè)方面的問題。
第一，大多研究缺乏理論，存在理論匱乏的現(xiàn)象。在已有的文獻(xiàn)中，少有文獻(xiàn)基于某種理論開展研究，而是僅僅直接運(yùn)用訪談和文本分析等方法進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)研究。經(jīng)驗(yàn)研究雖然增添了事實(shí)材料，但這些材料越來越多，且相互之間存有矛盾，這使得逐漸匯集起來的材料雜亂地堆積在一起，而不能解釋現(xiàn)實(shí)和指導(dǎo)未來。因此，需要找出一些解釋力較強(qiáng)的理論去分析和處理這些材料，并且建構(gòu)未來的實(shí)踐。
第二，多數(shù)研究都持有常規(guī)的思維方式，即假設(shè)教學(xué)與科研的關(guān)系可以而且應(yīng)該更好地結(jié)合起來，卻沒有涉及為何要結(jié)合二者?；诖?，很多研究都試圖尋找出提升教學(xué)與科研聯(lián)結(jié)的方式。但是，分離可能帶來的益處卻很少涉及。結(jié)合二者所帶來的問題以及這項(xiàng)工作的困難也沒有涉及。
第三，多數(shù)研究都采取了一種“制度―實(shí)踐”的分析框架和思維路徑，而且，這種分析框架強(qiáng)調(diào)的是“強(qiáng)社會(huì)、弱行動(dòng)”，即一般都是分析國家高等教育治理方式、大學(xué)組織制度和文化、院系制度和文化等如何改變了教師的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)，而較少涉及教師如何從行動(dòng)上建構(gòu)制度?？梢哉f，已有的研究更多地強(qiáng)調(diào)了社會(huì)對個(gè)體行動(dòng)的制約，而忽視了個(gè)體的能動(dòng)性。
基于已有研究的成果及其局限，本文認(rèn)為，應(yīng)該以社會(huì)建構(gòu)主義為研究范式，不僅要細(xì)致地闡釋教學(xué)與科研關(guān)系的社會(huì)性，更要分析行動(dòng)者的行動(dòng)和學(xué)校制度的變革如何影響并改善大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的樣態(tài)。在深刻理解教學(xué)與科研關(guān)系的主體建構(gòu)和社會(huì)制約的雙重性的基礎(chǔ)上，去建構(gòu)理想的教學(xué)與科研關(guān)系。教學(xué)與科研關(guān)系也就成為了更為實(shí)際的、以制度和行動(dòng)變革為導(dǎo)向的院校研究課題。這就要求大學(xué)要清楚教學(xué)、科研及二者關(guān)系運(yùn)作的現(xiàn)狀，獲取大量的數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上分析存在的問題，并提出改善的方略。而各類型院校甚至各個(gè)院校都有自身獨(dú)特的現(xiàn)狀，面臨獨(dú)有的問題，大學(xué)管理者和全體教師需發(fā)揮自身的創(chuàng)造力和想象力，進(jìn)行制度重建和實(shí)踐革新。通過不斷地摸索，真正使得教學(xué)與科研的相互關(guān)聯(lián)成為師生真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。
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第5篇：建構(gòu)主義研究范式范文
一、從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇
在教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)因的問題上，存在著兩種不同的觀點(diǎn)即“外鑠論”和“內(nèi)發(fā)論”?！巴忤p論”者主張教師專業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過以知識(shí)、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練式培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。“內(nèi)發(fā)論”者主張個(gè)體發(fā)展的動(dòng)因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識(shí)，通過反思、對話等途徑來實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，教師專業(yè)發(fā)展必須從外部主導(dǎo)式培訓(xùn)向教師專業(yè)自主成長范式轉(zhuǎn)換，即從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。
第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)已經(jīng)經(jīng)歷了300百多年，它主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個(gè)專業(yè)社會(huì)地位提升的工會(huì)主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會(huì)對教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善；另一種是強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義取向，這種取向則指向教學(xué)專業(yè)人員，通過制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會(huì)的專業(yè)服務(wù)水平。在“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實(shí)踐―反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專業(yè)化已從對外要求轉(zhuǎn)向通過自身教師素質(zhì)的提高獲得社會(huì)的認(rèn)可。從“組織發(fā)展”階段到“專業(yè)發(fā)展”階段的轉(zhuǎn)變，就預(yù)示著教師專業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內(nèi)發(fā)”的范式轉(zhuǎn)變。
第二，從哲學(xué)的“內(nèi)外因”原理來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，具有決定作用。教師專業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專業(yè)發(fā)展的自。而綜觀中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權(quán)利和主體地位的境況。教師專業(yè)發(fā)展的自掌握在各級教育部門和各類教師教育機(jī)構(gòu)中。教師主體地位的喪失，專業(yè)自的缺失是外部主導(dǎo)式培訓(xùn)模式的必然結(jié)果。這正是教師專業(yè)發(fā)展長期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀(jì)80年代開始，這種外部主導(dǎo)式培訓(xùn)逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，沒有教師主動(dòng)參與的教師培訓(xùn)是不可能成功的。
二、理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：從“行為主義”到“建構(gòu)主義”
從國際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經(jīng)歷了“專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段?！巴獠恐鲗?dǎo)式培訓(xùn)”范式是以行為主義為理論基礎(chǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激與行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內(nèi)部活動(dòng)。在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教師專業(yè)發(fā)展著眼于技術(shù)訓(xùn)練和能力本位?！敖處煂I(yè)自主成長”范式以認(rèn)知主義特別是建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義心理學(xué)專注于個(gè)體內(nèi)部心理的加工過程的研究。它對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義突出表現(xiàn)在元認(rèn)知策略對教師專業(yè)自主成長的意義。元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知（Flavell，1985），即是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學(xué)等概念的提出就是以元認(rèn)知策略為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上引入了人本主義和社會(huì)文化歷史的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師專業(yè)發(fā)展的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺性、主動(dòng)性即自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)作用。（2）教師專業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經(jīng)驗(yàn)，并提倡教師合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型組織，營建合作的教師文化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境中即社會(huì)文化背景下通過相互作用而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程?！扒榫啊薄ⅰ皡f(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素?！敖處煂I(yè)自主成長”要扎根于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有這樣才能有效實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的自主成長。
三、基本觀念的轉(zhuǎn)變：本質(zhì)觀、知識(shí)觀、實(shí)踐觀
（一）本質(zhì)觀：從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位
教師專業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個(gè)性化”、“文化化”的過程。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅局限于對教師知識(shí)的灌輸與技能的訓(xùn)練。在教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段后，必須從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位。將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關(guān)注教師的身心發(fā)展。實(shí)踐證明，沒有教師主體的自我實(shí)踐、反思意識(shí)的覺醒和能力的增強(qiáng)，只是靠行政手段或教育專家的“學(xué)術(shù)報(bào)告”，難于實(shí)現(xiàn)教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力本質(zhì)性的更新。幸運(yùn)的是，從20世紀(jì)80年代開始，這種模式開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸考慮到教師是一個(gè)有意識(shí)的“人”，而非“知識(shí)的容器”。只有將教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動(dòng)力，才能順利實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）知識(shí)觀：從“理論性知識(shí)”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐性知識(shí)”
陳向明教授認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”。實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的源泉。中小學(xué)教師是有著豐富實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體。尊重教師的實(shí)踐性知識(shí)，就是尊重中小學(xué)教師的主體地位，尊重中小學(xué)教師作為“人”的存在價(jià)值。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師的實(shí)踐性知識(shí)就是這里“經(jīng)驗(yàn)”的重要組成部分。筆者認(rèn)為，這里的“反思”其實(shí)質(zhì)應(yīng)該是對教師自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思――對教師自身實(shí)踐合理性的考察。教師的專業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實(shí)踐性知識(shí)，重視對教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)掘。瑞吉?dú)W的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過程中同時(shí)進(jìn)行?！睂τ谥行W(xué)教師的成長而言亦是如此。
那么如何挖掘教師豐富的實(shí)踐性知識(shí)呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動(dòng)研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”理論的提出，為教師存在的價(jià)值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學(xué)教師找到了一條適合他們的專業(yè)發(fā)展道路。
（三）實(shí)踐觀：從“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“對話與反思”
在“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”模式中，主要的實(shí)踐方式有兩種：集中授課與課堂教學(xué)技能訓(xùn)練。在集中授課中，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過邀請知名學(xué)者來講學(xué)和一些優(yōu)秀教師（如特級教師）來講授自己經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行培訓(xùn)。課堂教學(xué)技能的訓(xùn)練主要通過觀、評課來實(shí)現(xiàn)。這兩種方式貌似以教師為主體，但實(shí)則主導(dǎo)權(quán)掌握在外部專家、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的手中。在“教師自主成長模式”中，對話與反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要方式及有效途徑。對話與反思的突出特點(diǎn)在于教師自主性的發(fā)揮。
四、運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)變：建立教師專業(yè)發(fā)展群
教師專業(yè)發(fā)展是一種生態(tài)現(xiàn)象，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展需要一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境。所謂教師專業(yè)發(fā)展群是指建立一個(gè)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為追求目標(biāo)，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級政府、各教師教育機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校、社區(qū)、家長等協(xié)作參與的全方位、協(xié)作式群落（community）。這個(gè)群體的顯著特點(diǎn)有五個(gè)：（1）教師是中心，而非其他各類機(jī)構(gòu)。教師的自主發(fā)展意識(shí)與自主成長是這個(gè)群落生命的主線。（2）教師的專業(yè)發(fā)展自的教師自主成長的權(quán)利保障。這里的教師專業(yè)自是特指教師在專業(yè)發(fā)展過程中的“發(fā)展自力”，而非普遍意義上的“教育教學(xué)自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展階段與專業(yè)成長方式等權(quán)力。（3）各機(jī)構(gòu)間相互合作，構(gòu)成協(xié)作教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。（4）教師任職學(xué)校是教師專業(yè)成長的基質(zhì)。（5）在教師任職學(xué)校內(nèi)部或教師任職學(xué)校間組成若干個(gè)教師專業(yè)發(fā)展合作小組。這些教師專業(yè)發(fā)展合作小組為教師合作學(xué)習(xí)提供了平臺(tái)。
第6篇：建構(gòu)主義研究范式范文
主題詞 社會(huì)建構(gòu) 建構(gòu)主義
一
建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。
1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過，知識(shí)社會(huì)學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如宗教信仰、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。
當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。 具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論， 即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時(shí)代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。
2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。
3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。
正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>
二
建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。
1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說， 要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X 的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。
當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評時(shí)說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說， 既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素。柯林斯更提出了一個(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。
孟德爾遜等用“社會(huì)建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?dòng)，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過程中建構(gòu)的。對于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里， 邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。
可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實(shí)際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時(shí)則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。
2.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對象，說明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF （促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]
在對《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8] 由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界
（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界
第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象， 客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。
到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。
誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會(huì)學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。
總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會(huì)學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會(huì)學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。
應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。
2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。
與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價(jià)。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。
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第7篇：建構(gòu)主義研究范式范文
關(guān)鍵詞:教師質(zhì)量；學(xué)生成就；教學(xué)實(shí)踐；專業(yè)發(fā)展
美國自頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》后，出現(xiàn)了大量研究教師質(zhì)量與學(xué)生成就的關(guān)系的文獻(xiàn)。許多學(xué)者調(diào)研了影響學(xué)生成就的各種因素，發(fā)現(xiàn)教師是決定學(xué)生成就的核心因素，學(xué)生測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的差距能夠直接歸因于教師質(zhì)量。教師質(zhì)量由許多因素構(gòu)成，哪些是最重要的呢？考察這一問題不僅有助于教育者和決策者反思當(dāng)前的教育教學(xué)改革，還能夠?yàn)榻處熃逃约敖處煂I(yè)發(fā)展指明方向。
一、教師對學(xué)生成就的影響模式考察
根據(jù)已有的大量研究，教師對于學(xué)生成就的作用主要由四個(gè)方面綜合而成：教師培訓(xùn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、和專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷。教師的作用模式如圖1所示：
教師培訓(xùn)：學(xué)歷――執(zhí)照等級――教育學(xué)知識(shí)――內(nèi)容知識(shí)
教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：教齡
教學(xué)實(shí)踐：教學(xué)范式――教學(xué)動(dòng)機(jī)――教學(xué)方法――評價(jià)方法
專業(yè)發(fā)展：內(nèi)容――目的――類型――頻率
對學(xué)生成就的影響主要通過學(xué)生的數(shù)學(xué)成績來考察。
（一）教師培訓(xùn)
美國的《中小學(xué)教育法》和《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》要求，到2006年為止，每個(gè)教室中都要有一位高質(zhì)量的教師?！恫蛔屢粋€(gè)孩子掉隊(duì)法》對“高質(zhì)量的教師”是這樣界定的：在任一科目中取得學(xué)士學(xué)位、教師執(zhí)照或者資格證書、成功地通過內(nèi)容知識(shí)測驗(yàn)或者完成科目內(nèi)容專業(yè)課的學(xué)習(xí)。這一界定存在著含混性，許多州將“高質(zhì)量”與教師執(zhí)照等同起來，認(rèn)為獲得教師執(zhí)照的教師就是高質(zhì)量的教師。這顯然沒有抓住“高質(zhì)量教師”的本質(zhì)。
教師培訓(xùn)不能只為了獲得一個(gè)文憑或者教師資格證。更重要的是對教育學(xué)知識(shí)和科目內(nèi)容知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，這兩種知識(shí)相輔相成，對于教師日后的專業(yè)發(fā)展非常重要，極大地影響了他們的教學(xué)有效性的提升。
教師對科目知識(shí)的掌握與學(xué)生的表現(xiàn)存在正相關(guān)關(guān)系。而教師培養(yǎng)計(jì)劃，尤其是小學(xué)中低年級的教師培養(yǎng)計(jì)劃忽視了教師科目知識(shí)的重要性。在教師培訓(xùn)中，對科目內(nèi)容知識(shí)的重視程度要遜色于教育學(xué)知識(shí)。許多教師在小學(xué)教育培訓(xùn)中主要接受教育學(xué)方面的學(xué)習(xí)，對于科目內(nèi)容方面的知識(shí)，只接受了一般性的訓(xùn)練，因而他們的數(shù)學(xué)和科學(xué)知識(shí)較為欠缺。
教師培訓(xùn)的另一個(gè)方面是教師獲得的執(zhí)照的等級。研究指出，教師資格證書的等級與學(xué)生的數(shù)學(xué)成就存在正相關(guān)關(guān)系。依據(jù)執(zhí)照的等級，教師執(zhí)照可分為三類：第一級是教師完成四年的大學(xué)教育，并獲得數(shù)學(xué)教育的初級執(zhí)照。第二級是教師獲得高級的（或者碩士）數(shù)學(xué)教育資格證書，并取得了碩士學(xué)位。第三類執(zhí)照是教師獲得額外的資格認(rèn)證，這是國家根據(jù)學(xué)生的優(yōu)秀表現(xiàn)頒發(fā)給他們的。
（二）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)
第二種影響學(xué)生成就的變量是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生成就的影響趨于正相關(guān)。研究表明，教師多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有積極的影響，然而，這種關(guān)系并非總是呈線性增長關(guān)系，隨著教齡的增長，增長趨于穩(wěn)定。這通常是教師在職業(yè)生涯結(jié)束時(shí)，不再繼續(xù)學(xué)習(xí)，停止進(jìn)步的結(jié)果。
在數(shù)學(xué)教育方面，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)尤其會(huì)影響學(xué)生成就，
但是影響的程度是不確定的。盡管學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位其成就也存在影響，但菲特（Felter )發(fā)現(xiàn)，教師的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的數(shù)學(xué)成就之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。
（三）教學(xué)實(shí)踐
教師教學(xué)實(shí)踐是影響學(xué)生成就的重要因素。教師在課堂中的教學(xué)實(shí)踐受其教學(xué)范式的影響。教師的教學(xué)信念體現(xiàn)在他們的教學(xué)方法中。傳統(tǒng)的教學(xué)方法建立在行為主義思想基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)被看做是累積性的，表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)性知識(shí)和技能的發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴于教師的指導(dǎo)。相反，皮亞杰主張的建構(gòu)主義教育學(xué)，將學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)者主動(dòng)投身于真實(shí)世界，并在與以前的知識(shí)進(jìn)行比較和聯(lián)系的基礎(chǔ)上所建構(gòu)的。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)推動(dòng)著學(xué)生提問、質(zhì)疑、并解決問題。
教師的教學(xué)實(shí)踐分為行為主義和建構(gòu)主義兩類。蓋爾斯和燕（Gales and Yan )所做的一項(xiàng)研究結(jié)果顯示，當(dāng)教師只給出一種正確答案或者解題方法，并讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)，教師的行為主義教學(xué)法與學(xué)生成就之間呈顯著負(fù)相關(guān)。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實(shí)世界相關(guān)，正確答案不唯一，學(xué)生在合作性的環(huán)境下學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，教師的建構(gòu)主義教學(xué)法對學(xué)生成就的影響是積極的。
（四）專業(yè)發(fā)展
許多新教師沒有做好準(zhǔn)備應(yīng)對課堂的現(xiàn)實(shí)、挑戰(zhàn)和教學(xué)難題。通過學(xué)區(qū)和學(xué)校提供的專業(yè)發(fā)展，新教師學(xué)習(xí)如何應(yīng)對教學(xué)的復(fù)雜性。已有研究證明，學(xué)區(qū)采取措施支持新教師的發(fā)展是提高教師保持率最有效的措施之一。
學(xué)區(qū)不僅注重支持新教師發(fā)展，還不斷推動(dòng)老教師提升自己的專業(yè)水平。老教師通過優(yōu)質(zhì)的、全面的專業(yè)發(fā)展來加強(qiáng)科目內(nèi)容知識(shí)的學(xué)習(xí)，提升教學(xué)實(shí)踐，以更好地滿足學(xué)生的認(rèn)知需求。NCLB也認(rèn)識(shí)到繼續(xù)專業(yè)化對于提升教師質(zhì)量的價(jià)值，將“高質(zhì)量”界定為“持續(xù)、強(qiáng)化、以課堂為中心”。
持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展是提高教師質(zhì)量的有力保證。然而，盡管各州意識(shí)到了教師專業(yè)發(fā)展重要性，但是基于資金的問題，學(xué)校不斷的減少教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。同時(shí)，大多數(shù)教師都是依賴于教齡的增長，而不是專業(yè)發(fā)展來提供學(xué)生成就的。他們認(rèn)為，專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)課程效果較差，因而，對花在專業(yè)培訓(xùn)上的時(shí)間抱有怨言。學(xué)校對教師的評價(jià)不是參考其課堂表現(xiàn)，而是考察他們是否參加了專業(yè)培訓(xùn)課，這種評價(jià)方式存在一定的有限性，并不能有效地督促教師改進(jìn)教學(xué)，提升學(xué)生成就。
二、 個(gè)案研究
2006年，“北卡羅來納州提高學(xué)生數(shù)學(xué)和科學(xué)成就聯(lián)合組”，在國家科學(xué)基礎(chǔ)和教育部的資助下，做了一項(xiàng)為期五年的研究，旨在通過教育政策、教師專業(yè)發(fā)展、家長計(jì)劃提高學(xué)生數(shù)學(xué)和科學(xué)成就。研究內(nèi)容主要集中在數(shù)學(xué)教學(xué)和數(shù)學(xué)成績上。研究數(shù)據(jù)取自北卡羅來納州東部一個(gè)縣，調(diào)查了46名小學(xué)的骨干教師與933名學(xué)生的年級末數(shù)學(xué)考試成績之間的關(guān)系。下面分別闡述教師的四個(gè)方面對學(xué)生數(shù)學(xué)成就的影響。
（一）教師培訓(xùn)
教師培訓(xùn)包括五個(gè)變量：學(xué)歷程度、執(zhí)照類型、執(zhí)照等級、教育學(xué)知識(shí)、科目內(nèi)容知識(shí)。除了執(zhí)照的類型，其他變量對學(xué)生成就的影響沒有重大差別。執(zhí)照類型分為小學(xué)教育、中學(xué)教育、數(shù)學(xué)教育或者其他的知識(shí)領(lǐng)域的資格證。有43名小學(xué)骨干教師在該州獲得資格認(rèn)證，他們中的大部分人獲得的是小學(xué)教育的執(zhí)照；有兩名獲得的是中學(xué)教育的認(rèn)證；有四名在小學(xué)教學(xué)的教師獲得的是高中教育執(zhí)照，但不是數(shù)學(xué)方面的資格證；還有四名在小學(xué)工作的教師取得的是高中數(shù)學(xué)教育的資格證。
研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師執(zhí)照在科目內(nèi)容知識(shí)儲(chǔ)備上有很大差別。中學(xué)教師執(zhí)照要求教師在科目內(nèi)容培訓(xùn)更為嚴(yán)格。對科目內(nèi)容知識(shí)準(zhǔn)備的越充分，越能夠?qū)W(xué)生成就產(chǎn)生積極影響。該發(fā)現(xiàn)與以前的教師的知識(shí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系的研究結(jié)果是一致的。
小學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識(shí)要求主要教數(shù)學(xué)基礎(chǔ)原理、計(jì)算和應(yīng)用方面的知識(shí)；因此，對于小學(xué)教育而言，提高性的數(shù)學(xué)知識(shí)訓(xùn)練不很重要，重點(diǎn)在于提高小學(xué)教師對基礎(chǔ)知識(shí)和教學(xué)方法的掌握和運(yùn)用。
學(xué)歷層次不是重要的影響因素。所有教師都通過傳統(tǒng)方案的認(rèn)證，并且教師執(zhí)照就是他們學(xué)歷中的組成部分。碩士學(xué)歷在提升教師作用方面沒什么影響，這引起人們對高學(xué)歷的質(zhì)疑。這與以前的研究是一致的――已有研究表明碩士學(xué)歷不是影響學(xué)生數(shù)學(xué)成就的關(guān)鍵因素。
（二）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)
教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是決定學(xué)生成就的最重要的一個(gè)因素。研究顯示，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間存在正相關(guān)關(guān)系。教師的教學(xué)年限越長，他們越有機(jī)會(huì)增加知識(shí)內(nèi)容儲(chǔ)備、改進(jìn)教學(xué)方法、重新界定他們對學(xué)生品質(zhì)和認(rèn)知能力。因而，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越豐富，越有利于提高學(xué)生成就。這一發(fā)現(xiàn)與以前的研究成果是一致的。
（三）教學(xué)實(shí)踐
教學(xué)實(shí)踐非常復(fù)雜，它由許多變量綜合而成。首先，教師的教學(xué)受其教學(xué)范式的影響。教學(xué)范式主要包括傳統(tǒng)教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)兩種。教師所持的教學(xué)理念大多介于二者之間。對教師的教學(xué)范式的考察通過兩個(gè)方面來進(jìn)行：教學(xué)方法和評價(jià)方式。研究結(jié)果顯示，傳統(tǒng)或建構(gòu)主義教學(xué)方法對學(xué)生成就的影響沒有明顯差別。這表明，不存在一種最好的教學(xué)方法，教學(xué)應(yīng)綜合應(yīng)用這兩種策略。在評價(jià)方面，傳統(tǒng)的評價(jià)方法表現(xiàn)為客觀測試題，只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案；而建構(gòu)主義的評價(jià)方法傾向于拓展性的考察，如讓學(xué)生做項(xiàng)目、課堂展示和示范等，對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的考核。兩種評估策略沒有顯著差別，二者結(jié)合使用是最適當(dāng)?shù)摹?/p>
教師的動(dòng)機(jī)和教學(xué)目的影響到教師教什么和怎么教，它由五個(gè)要素構(gòu)成：課程標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化測試、教材、個(gè)性化課程以及教育學(xué)培訓(xùn)。教材和教育學(xué)培訓(xùn)在塑造教師教學(xué)決策方面不是重要的變量。對學(xué)生影響有重大的差異的因素是以下三項(xiàng)：課程標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化測試以及個(gè)性化課程，這些因素左右了教師的動(dòng)機(jī)和教學(xué)目的。外部的壓力對課程具有決定性影響，比如《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》或者州的責(zé)任系統(tǒng)，極大地影響了教師教育決策制定。教師在課程上所做的決策圍繞提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績而展開。由于對學(xué)生的評價(jià)主要以內(nèi)容知識(shí)和技能為主，因此，課程和評價(jià)緊密結(jié)合起來。這反映出美國近年來以標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)的教育教學(xué)改革對教師責(zé)任感的影響，標(biāo)準(zhǔn)化的課程和測試成為教師教學(xué)的指揮棒。
教學(xué)技術(shù)是數(shù)學(xué)教學(xué)中的一項(xiàng)重要資源，它有助于加強(qiáng)學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解；因此，要評價(jià)教師對計(jì)算機(jī)、電腦以及其他教學(xué)工具的使用對于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果顯示，數(shù)學(xué)測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的重大差別是由骨干教師對教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用而產(chǎn)生的。較頻繁和廣泛的使用教學(xué)工具對學(xué)生成就具有積極的影響。因此，教師的專業(yè)發(fā)展需要集中在教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)和采用教學(xué)工具的技能上。鑒于教學(xué)技術(shù)在提高學(xué)生學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢，學(xué)校需要支持教師發(fā)展適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)綜合技術(shù)，這一發(fā)現(xiàn)為以前的內(nèi)同研究提供了支持。
（四）專業(yè)發(fā)展
第四方面考察了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、教師參加專業(yè)發(fā)展的目的以及參加的頻率。教師有效性極大地受到他們在教育學(xué)和科目知識(shí)培訓(xùn)中的成長經(jīng)歷的影響。研究結(jié)果顯示，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和教師參與專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)對學(xué)生成就的影響甚微，最重要的是參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的頻率。學(xué)生成就隨著教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的增多而得到提高。這說明教師參加的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)越多，越有利于他們加深對數(shù)學(xué)教學(xué)的理解。孤立性和斷裂性的教師專業(yè)培訓(xùn)不利于提高教師的水平，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》已經(jīng)意識(shí)到了這點(diǎn)，必須建立持續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展制度。
三、啟示與借鑒
根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果來評價(jià)教師質(zhì)量，突顯美國以學(xué)生成就為中心的教學(xué)改革方針。教師作用模式便于我們從各個(gè)側(cè)面理解教師對于學(xué)生所起的作用，從而指引教師專業(yè)發(fā)展的方向。
（一）人們通常易于忽視小學(xué)數(shù)學(xué)教育中的科目知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)際上，提高教師有效性需要教師深化對數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)知、改進(jìn)教學(xué)策略。至于碩士學(xué)歷在我國是否無益于教學(xué)質(zhì)量的提高需要做更多的實(shí)證研究。
（二）教師教齡的增長確實(shí)為他們改進(jìn)教學(xué)提供了機(jī)會(huì)，留住經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師對學(xué)校而言意義重大。但這里有一個(gè)不可忽視的前提：即這必須是建立在老教師不斷反思自己的教學(xué)，并積極進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)之上。
（三）在教學(xué)實(shí)踐中，建構(gòu)主義教育學(xué)近年來沖擊很大，我國各地積極提倡建構(gòu)主義的教學(xué)方法。同時(shí)，教師教學(xué)也遇到傳統(tǒng)教學(xué)理念和建構(gòu)主義教學(xué)理念的沖突。其實(shí)“教無定法”，教師采取何種教學(xué)策略應(yīng)因材施教。如果一味追求西方新的教學(xué)范式，并不能保證教學(xué)質(zhì)量的提高，就容易導(dǎo)致教師的倦怠感和失落感。此外，教師的責(zé)任感仍是我們提高教學(xué)質(zhì)量不可忽視的驅(qū)動(dòng)因素，因而培養(yǎng)并保護(hù)教師的責(zé)任意識(shí)至關(guān)重要。
（四）我國對教師專業(yè)發(fā)展的重要性已達(dá)成共識(shí)，在改善專業(yè)發(fā)展時(shí)，不僅要注重教師參加專業(yè)發(fā)展的頻率，還要兼顧專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。
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第8篇：建構(gòu)主義研究范式范文
1．對國際法產(chǎn)生與發(fā)展的詮釋。首先，理想主義認(rèn)為國際法可以保證世界和平并規(guī)范國家行為。在此推動(dòng)下，戰(zhàn)后簽訂了一系列國際條約并成立了國際聯(lián)盟，為國際社會(huì)的穩(wěn)定做出了突出貢獻(xiàn)。其次，新自由主義主張國際機(jī)制、規(guī)則、制度是解決國際無政府狀態(tài)的有效手段，強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)因素對國際關(guān)系的影響，并且注重國際制度，促成了國際經(jīng)濟(jì)立法的繁榮，WTO的成立，各種經(jīng)濟(jì)合作協(xié)定的制定都與此有關(guān)。再次，建構(gòu)主義認(rèn)為國際法屬于一種規(guī)范，即社會(huì)認(rèn)同，該理論把國際法上升到觀念的高度，超越了國際法是否為法的爭論，從而使國際法作為一種規(guī)范的國際地位被廣泛接受。
2．對國際法的地位與作用的詮釋。理想主義理論認(rèn)為國際法可以保證世界和平，把國際法提升到一個(gè)很高的地位來看待，這帶來了戰(zhàn)后國際立法的繁榮。建構(gòu)主義理論提升了國際法的地位。該理論認(rèn)為國際法屬于各國共同意志的表達(dá)并期待一致遵守的“社會(huì)規(guī)范”，它將對各國的國際行為模式與價(jià)值選擇產(chǎn)生一定的強(qiáng)制性效果。各國對國際法的觀念和意識(shí)，屬于“文化”范疇，是具有權(quán)威效果的非物質(zhì)力量，應(yīng)充分重視國際法在現(xiàn)代國際關(guān)系中的作用。建構(gòu)主義將國際法視為觀念，超越了國際法是否為“法”的爭論，使國際法的地位提升至前所未有的位置。
3．對國際法發(fā)展動(dòng)力問題的詮釋。國際法發(fā)展的根本動(dòng)力來自于國際社會(huì)對國際法律秩序的需要。但諸如觀念、利益等國際因素也可能促進(jìn)國際法的發(fā)展。新自由主義認(rèn)為觀念因素能對外交政策產(chǎn)生影響，觀念幫助治理世界，原則化觀念指導(dǎo)國際法的具體領(lǐng)域的制度建構(gòu)，可見，觀念對國際法的發(fā)展起到一種理念性的動(dòng)力作用，國際法就是由觀念上升而來的。任何一項(xiàng)國際制度首先都是一種觀念，當(dāng)它被國際社會(huì)接受后，上升為制度，才成為有約束力的國際法。
可見，利用理想主義、建構(gòu)主義等國際關(guān)系理論來分析國際法的一些宏觀問題，可以使人們對國際法有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。
二、具體國際關(guān)系理論范式對國際法的詮釋
1．博弈論詮釋了國際法的產(chǎn)生過程。博弈論是研究利益沖突的雙方在競爭中制定最優(yōu)化策略的理論。博弈論認(rèn)為國際法是各國博弈后所達(dá)成的一致，關(guān)鍵在于各方的利益能否均得到平衡。如果能夠達(dá)到平衡，國際法便確立；如果不能達(dá)到平衡，國際法無法確立。這在WTO國際立法中顯得比較明顯。各方在每一回合的討價(jià)還價(jià)，如果最終達(dá)成一致，則可以消減關(guān)稅以及各種補(bǔ)貼等；而在農(nóng)產(chǎn)品市場準(zhǔn)入、國內(nèi)補(bǔ)貼等方面各方無法達(dá)成一致，所以無法確立規(guī)則?？梢?，國際法的產(chǎn)生就是博弈的過程，是各方利益協(xié)調(diào)的過程。
2．相互依存理論詮釋了國際法得以存在的原因。該理論認(rèn)為國際法存在的原因在于國際社會(huì)對國際制度的渴求。國際法并非是一個(gè)獨(dú)立存在的自給自足的獨(dú)立體，它受國際社會(huì)需求的制約。晚近國際經(jīng)濟(jì)立法的勃興乃是出于各國發(fā)展經(jīng)濟(jì)，迎合經(jīng)濟(jì)全球化的需要。而國際法立法范圍也朝著諸如向經(jīng)濟(jì)增長、環(huán)境保護(hù)、人口控制及太空和海洋的利用等方面拓展，出現(xiàn)議題多元化的趨勢。相互依存理論之所以可以解釋國際法存在的原因是因?yàn)樗莱隽藝H法存在的國際社會(huì)基礎(chǔ)，任何制度不是無端憑空存在的，它必須有依存于當(dāng)下的社會(huì)建構(gòu)，制度的供給要受社會(huì)需求的制約。正如梁西先生所言：“國際法是根據(jù)國際社會(huì)的需要而存在的。”
3．國家利益理論詮釋了國際法的最終目的所在。國家利益意指國家在復(fù)雜的國際關(guān)系中維護(hù)本國和本民族免受外來侵害的一些基本原則。無論哪種國際關(guān)系理論，都認(rèn)為國際制度（國際法）是實(shí)現(xiàn)國家利益的工具，不同的只是對國際法本身地位的看法，或者是對國家利益范疇的不同觀點(diǎn)，對國際法作為利益實(shí)現(xiàn)的工具這一點(diǎn)并沒有太大的分歧，可以說，國際法的目的是為了實(shí)現(xiàn)國家利益，正如王逸舟教授所說，國際制度（國際法）是實(shí)現(xiàn)國家利益的一個(gè)重要因素。
國家利益理論可以解釋國際法最終目的所在的原因在于：首先，國家利益是達(dá)成國際立法的動(dòng)力，一國為了實(shí)現(xiàn)自身的利益，需要借助國際制度來作為手段，這使得國際法得以產(chǎn)生；其次，以國際法為手段追求國家利益已經(jīng)成為當(dāng)下的主要趨勢，例如在WTO的體制中，各國利用WTO規(guī)則，要求他國消減關(guān)稅、放開市場等，都是在法律框架下進(jìn)行的，而不是以往的靠武力攻占、開拓殖民地等傳統(tǒng)手段；再次，沒有國家利益的需要，國際法便沒有存在的基礎(chǔ)。即使國際法還具有維護(hù)國際秩序之類的作用，但秩序也是建立在利益平衡的基礎(chǔ)上的，因此沒有利益存在，國際法也就不會(huì)存在。
第9篇：建構(gòu)主義研究范式范文
一 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生自我建構(gòu)意義的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)方法，而且還是了解世界的方式。這一理論以全新的視角看待知識(shí)、學(xué)生和教學(xué)，給教育教學(xué)實(shí)踐提供了一種新的參照。
1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。根據(jù)這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板，因?yàn)榻?jīng)過篩選與提煉的知識(shí)不可能把現(xiàn)實(shí)具體而復(fù)雜的背景涵蓋進(jìn)去。
2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，在獲取知識(shí)的過程中，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
3．建構(gòu)主義的教學(xué)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者共同體中便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。
二 軍事基礎(chǔ)理論課程教學(xué)的困境
軍事基礎(chǔ)理論課程是軍事院校的主干課程，課程開設(shè)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到未來軍官的素質(zhì)，即軍官專業(yè)化的水平。但軍事院校軍事基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)現(xiàn)狀仍存在一些不盡如人意的地方，造成這種現(xiàn)象的原因來自多個(gè)方面：
1．教員教學(xué)觀念落后，忽視學(xué)員學(xué)習(xí)的主體性
目前，許多教員基于行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理念，以傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。這種教學(xué)模式有利于發(fā)揮教員的主導(dǎo)作用，便于教員組織、監(jiān)控和管理教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過程，便于師生面對面的認(rèn)知交流，因而有利于系統(tǒng)的軍事理論知識(shí)的傳授，但由于課堂完全由教員來主導(dǎo)和控制，學(xué)員的認(rèn)知主體作用被忽視，處于一種被動(dòng)接受的地位。因此，學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性受到壓制，學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造精神的培養(yǎng)受到限制，導(dǎo)致學(xué)員無法利用已有的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)軍事理論與實(shí)踐知識(shí)。
2．學(xué)員課程學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足
在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，一些學(xué)員缺乏對軍事基礎(chǔ)理論課程的理解，因而沒有明確的目標(biāo)定位，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。因?yàn)橹挥袑W(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時(shí)，學(xué)習(xí)才可能是成功的。學(xué)習(xí)目標(biāo)不是從外部由他人制定的，而是形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己制定的。如果學(xué)員缺乏管理自己學(xué)習(xí)的能力，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)習(xí)者，學(xué)員應(yīng)在教員的幫助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過程的能力。在軍事基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)中，很多教員沒有意識(shí)到指導(dǎo)學(xué)員明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性，導(dǎo)致學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。
3．課程體系僵化陳舊，缺乏生成性
建構(gòu)在知識(shí)客觀主義基礎(chǔ)上的軍事基礎(chǔ)理論課程的課程體系陳舊僵化，過分強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和掌握。課程的設(shè)置是封閉式的，缺少發(fā)散性和開放性，并且過分注重基本理論的介紹，把知識(shí)看成是純客觀的、一成不變的，忽視知識(shí)的生成性，因而使軍事基礎(chǔ)理論課程的教材缺乏啟發(fā)性、可讀性，沒有生長點(diǎn)，沒有提供多種學(xué)習(xí)可能性供學(xué)員選擇，因而無法激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)和探究的興趣。
4．教學(xué)過程情境缺失，教育資源單一
目前在軍事基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)過程中，學(xué)員是在情境缺失的狀況下學(xué)習(xí)，他們沒有更多的對戰(zhàn)爭環(huán)境、軍事各要素之間的關(guān)系、軍事實(shí)踐的了解，缺少實(shí)踐機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)過程中缺乏“認(rèn)知沖突”，只能是機(jī)械記憶書本上的理論，而無法進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。學(xué)員如果能在復(fù)雜真實(shí)的情境中，充分利用豐富的教育資源來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，就會(huì)對軍事基礎(chǔ)理論課程產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和深入探究的動(dòng)力。
三 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對軍事基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的啟示
1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為軍事基礎(chǔ)課程教學(xué)改革提供了理論依據(jù)
首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場新的革命，使教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，軍事基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)首先要使學(xué)員明確自己學(xué)習(xí)的目標(biāo)，給予學(xué)員解決問題的自。學(xué)員不僅應(yīng)確定所要學(xué)的問題，而且必須對問題解決的過程擁有自，教員應(yīng)該刺激學(xué)員的思維，使他們參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，激發(fā)他們自己解決問題。傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但學(xué)員通常并不接受這些目標(biāo)，而只是關(guān)心能否通過考試。因而，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)員學(xué)習(xí)的目標(biāo)相符合。我們可以從學(xué)員那里獲得問題，并用這些問題作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)力，教員確定的問題應(yīng)該使學(xué)員感到就是他們本人的問題，從而調(diào)動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性。
其次，結(jié)合軍事理論或?qū)嵺`設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該在教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒?dòng)或?qū)嵺`。這些接近生活真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義。因此，結(jié)合學(xué)員的興趣讓他們選擇當(dāng)代社會(huì)中的軍事問題進(jìn)行探究，才會(huì)有利于他們軍事理論與實(shí)踐知識(shí)的積極建構(gòu)。
再次，教員應(yīng)成為學(xué)員學(xué)習(xí)軍事基礎(chǔ)理論課程的指導(dǎo)者和合作者，而不是單純的教授者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，同時(shí)也要求教師的教學(xué)主體理念發(fā)生變化，即教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的組織者、促進(jìn)者、幫助者。建構(gòu)主義注重知識(shí)的生成性，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程。因此，在軍事基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)中，教員就應(yīng)當(dāng)特別注意引導(dǎo)學(xué)員通過交流，自己來解決軍事理論與實(shí)踐的相關(guān)問題。
2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為軍事基礎(chǔ)理論課程教學(xué)改革提供了實(shí)踐范式
目前，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）模式、認(rèn)知學(xué)徒（Cognitive Apprenticeship）模式、隨機(jī)訪取教學(xué)（Random Access Instruction）模式等。
拋錨式教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)有趣的、真實(shí)的情境以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。學(xué)徒式是一種“做中學(xué)”的最早形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)，提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)。隨機(jī)訪取教學(xué)使學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。
這些模式都強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境性和充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主探究的積極性，在軍事基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)中，目前比較能體現(xiàn)這一特點(diǎn)的就是研究性教學(xué)。研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探究、自主學(xué)習(xí)，通過引導(dǎo)學(xué)員質(zhì)疑、調(diào)查、實(shí)踐和參與，培養(yǎng)學(xué)員的問題意識(shí)，讓學(xué)員親身經(jīng)歷解決問題的過程，掌握解決問題的方法；研究性教學(xué)主要是以問題為載體設(shè)計(jì)實(shí)施，注重知識(shí)的生成性，是師生共同構(gòu)建知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程；研究性教學(xué)在內(nèi)容、方法等方面都具有充分的開放性，注重情境性和實(shí)踐性，較充分地體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想。這種以學(xué)員為主體的教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)員在認(rèn)識(shí)過程中的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)員在意義建構(gòu)中的主動(dòng)性，因而有利于學(xué)員自主學(xué)習(xí)意識(shí)的養(yǎng)成，發(fā)揮學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和適應(yīng)能力，改變學(xué)員被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。
參考文獻(xiàn)
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