學(xué)校如何處理校園欺凌精選(九篇)

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第1篇：學(xué)校如何處理校園欺凌范文

校園欺凌的界定

為校園欺凌下一個(gè)可操作的定義，借此定義有效開(kāi)展應(yīng)對(duì)工作并非易事。有人認(rèn)為，界定是否構(gòu)成校園欺凌，要看被欺負(fù)同學(xué)的主觀心理感受，被欺負(fù)者認(rèn)為自己不能接受，有受欺負(fù)感就可算是欺凌，因?yàn)樽鳛榈妄g學(xué)生，欺凌者也許并不清楚自己的行為會(huì)給同學(xué)帶來(lái)多大傷害。該定義主要關(guān)注受欺凌者的感受，有可能泛化欺凌現(xiàn)象。

去年4月，國(guó)務(wù)院了《關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專(zhuān)項(xiàng)治理的通知》，指出，校園欺凌即“發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害”的行為。從國(guó)家層面發(fā)出整治通知看，既說(shuō)明校園欺凌面臨的嚴(yán)峻形勢(shì)，也對(duì)校園欺凌做出了指導(dǎo)性原則，那就是校園欺凌基本概括為4要素，學(xué)生之間、蓄意惡意動(dòng)機(jī)、實(shí)施手段、傷害。不難看出，家長(zhǎng)校園、校外人員來(lái)校鬧事、老師體P虐待學(xué)生等不屬于校園欺凌。

強(qiáng)調(diào)蓄意或惡意動(dòng)機(jī)，現(xiàn)實(shí)中不好評(píng)估，也有可能把發(fā)生在低齡兒童間的欺負(fù)行為或那些感受到欺凌、甚至出現(xiàn)嚴(yán)重后果的欺凌現(xiàn)象排除在外。綜合而言，校園欺凌是學(xué)生間的一方，通過(guò)不良言語(yǔ)、行為或借助網(wǎng)絡(luò)侵害等方式，導(dǎo)致另一方軀體或心理受到傷害的過(guò)程。同為祖國(guó)的幼苗、“早晨八九點(diǎn)鐘的太陽(yáng)”，為何有的學(xué)生成了欺凌者，有的卻總感受到被欺凌，欺凌現(xiàn)象背后有著眾多的心理線及復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象侵入。

校園欺凌的心理線索

小學(xué)、初中、高中、乃至大學(xué)，都會(huì)有有校園欺凌現(xiàn)象的產(chǎn)生，只不過(guò)由于年齡、心理發(fā)育程度及所處年齡段人文特征、人際交往互動(dòng)的差異，欺凌現(xiàn)象形式、頻度有所不同而已，尤其中小學(xué)生，年齡7至15歲的兒童少年更是校園欺凌現(xiàn)象的主體。

受歡迎與欺凌關(guān)系

與人交往是人們重要的生存與發(fā)展條件，學(xué)生與同伴交往是社會(huì)心理發(fā)展的必然途徑。交往使學(xué)生處于復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)中，在如此關(guān)系中學(xué)生有著各自地位、角色并不盡相同，甚至差別很大。按學(xué)生受歡迎的人氣特點(diǎn)可分為三種：

1、受歡迎的學(xué)生：這類(lèi)學(xué)生一般學(xué)習(xí)好，有主見(jiàn)、獨(dú)立能力強(qiáng)，易于合作，是同學(xué)尊重的對(duì)象，老師眼中的紅人，有群體支持感，因此很少成為欺凌的對(duì)象，也很少挑起事端欺凌別人。

2、不受歡迎的學(xué)生：這類(lèi)同學(xué)往往具有攻擊性、對(duì)人不友好、不尊重別人缺乏合作精神，經(jīng)常有惡作劇，不好好學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)成績(jī)差。為顯示自己存在，有時(shí)采取欺凌別人引起關(guān)注。

3、受忽視的學(xué)生：此類(lèi)學(xué)生多表現(xiàn)退縮，安靜、存在依賴(lài)性、順從性、膽小怕事，既不被同伴喜歡，也不被同伴過(guò)分討厭，缺乏群體支持，易被欺凌。

欺凌發(fā)生的理論解釋

經(jīng)常受到欺凌的學(xué)生或感到受到欺凌會(huì)導(dǎo)致學(xué)生情緒低落、注意力下降、孤獨(dú)、學(xué)業(yè)下降，失眠甚至出現(xiàn)自損等嚴(yán)重事件，而欺凌者欺負(fù)他人任其發(fā)展也可能造成以后行為失調(diào)或出現(xiàn)暴力犯罪。欺凌發(fā)生的心理原因有許多解釋?zhuān)私膺@些理論，有助于應(yīng)對(duì)欺凌現(xiàn)象。

1、競(jìng)爭(zhēng)假設(shè)理論：學(xué)生在校園的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，尤其看中學(xué)習(xí)成績(jī)的當(dāng)今，一旦學(xué)習(xí)進(jìn)程不順利，學(xué)習(xí)不能使他們成為自豪的東西，就有可能導(dǎo)致他們與欺凌現(xiàn)象掛鉤。競(jìng)爭(zhēng)假設(shè)理論認(rèn)為，學(xué)生的欺負(fù)行為是在學(xué)校學(xué)習(xí)參與競(jìng)爭(zhēng)或追求成績(jī)的結(jié)果，是對(duì)在學(xué)校受到挫折和失敗的一種反應(yīng)。果真如此，如何處理學(xué)生學(xué)業(yè)問(wèn)題，引導(dǎo)他們正確看待學(xué)業(yè)成績(jī)很重要。

2、外部特異性假設(shè)理論：學(xué)生心理發(fā)展程度不同，長(zhǎng)相不同，各具特點(diǎn)，而處于成長(zhǎng)階段、自控力弱，還難以理解別人感受的年幼學(xué)生更易受外部感官、線索的干擾，在有意無(wú)意互動(dòng)中產(chǎn)生了欺凌的效果。外部特異性假設(shè)理論認(rèn)為，少年兒童之所以受欺負(fù)是因?yàn)槠渥陨砭哂幸恍┩獠慨惓Ｌ卣?，如肥胖、講方言、口吃、戴眼鏡、長(zhǎng)相缺陷等。類(lèi)似的欺凌現(xiàn)象在中小學(xué)很常見(jiàn)，嘲笑、諷刺、起外號(hào)等，的作用，令被欺凌者痛苦萬(wàn)分，超出皮肉之苦，甚至引起悲劇。如何引導(dǎo)學(xué)生、孩子尊重別人，如何提升易受欺凌學(xué)生的自信與堅(jiān)強(qiáng)值得思索。

3、依戀理論：不安全感會(huì)使人謹(jǐn)小慎微，過(guò)于依賴(lài)別人，自立自主性差，易于成為欺凌對(duì)象，而一旦受威脅，為了安全就會(huì)隨波逐流，成為欺凌者的幫兇，成為被動(dòng)欺凌者。依戀理論認(rèn)為兒童早期形成的不安全感是欺負(fù)產(chǎn)生的主要原因。如何擺脫家庭父母依賴(lài)、形成獨(dú)立健康人格是很重要的事情。

4、兒童欺凌的“心理理論”：欺凌之所以發(fā)生是因?yàn)閮和瘜?duì)他人心理狀態(tài)或他人的行為模式及其相互關(guān)系的有著一定的推理與認(rèn)知。兒童腦中形成了一整套理解別人思想、感情、動(dòng)機(jī)的方式。換言之，欺凌他人的兒童知道如何去傷害對(duì)方，如何選擇逃跑、如何傷害對(duì)方自己又安全無(wú)恙，或者說(shuō)欺凌兒童對(duì)對(duì)方心理有機(jī)哦啊好的把握，他們就是喜歡給別人帶來(lái)麻煩與痛苦。果真這樣，教育學(xué)生對(duì)欺凌現(xiàn)象說(shuō)“不”，敢于和欺凌現(xiàn)象作斗爭(zhēng)顯得格外重要。

欺凌發(fā)生個(gè)體心理特征

1、尋求：校園欺凌者欺負(fù)別人，借助圍觀者的無(wú)責(zé)任營(yíng)造的聲勢(shì)，甚至得到捧場(chǎng)，從而獲得。

2、投射：當(dāng)一個(gè)人之前受過(guò)他人的欺凌，有可能將過(guò)往的經(jīng)歷投射在他人身上，有的學(xué)生就會(huì)對(duì)那些被忽視的、看不順眼的人進(jìn)行欺凌。

3、模仿：暴力傾向受到了暴力文化潛移默化的影響作用。善于觀察學(xué)習(xí)、喜歡模仿的學(xué)生，暴力情節(jié)無(wú)疑成為了模仿的對(duì)象。

4、存在感：學(xué)習(xí)方面不行，只有另辟途徑，靠惡作劇博得眼球。

5、特質(zhì)：欺凌者多為漠視社會(huì)規(guī)范、容易沖動(dòng)、情緒不穩(wěn)定，易怒、不在意自己或他人安危、無(wú)責(zé)任感或人格偏離。

校園欺凌的社會(huì)心理因素

校園欺凌現(xiàn)象，反映在學(xué)生身上，背后與現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境有很大關(guān)系，孩子養(yǎng)育、教育管理等社會(huì)諸多因素導(dǎo)致學(xué)生無(wú)論從心理還是個(gè)性特征上易于受到欺凌現(xiàn)象的干擾。

過(guò)于放縱，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)性偏狹自私與冷酷

獨(dú)生子女政策只有一個(gè)孩子或孩子成為生活的重心，孩子個(gè)性中的很多弱點(diǎn)被淡化忽視，許多違反行為規(guī)范的舉動(dòng)甚至被認(rèn)可、縱容。這些小錯(cuò)的點(diǎn)滴積累，慢慢地養(yǎng)成了孩子個(gè)性中的偏狹自私與冷酷，使得孩子在處理問(wèn)題時(shí)不能通過(guò)理性和規(guī)范來(lái)約束行為，而是率性而為不顧后果。正是這種極端的個(gè)人中心思想，養(yǎng)成了孩子惟我獨(dú)尊的畸形心態(tài)，形成了遇事只考]自身利益、漠視他人存在的偏狹性格。在這種心態(tài)的支配下，一旦自身利益受到了外界的侵犯，就立刻會(huì)采取一些極端行為來(lái)進(jìn)行反擊。

過(guò)于溺愛(ài)，孩子價(jià)值取向易混亂

現(xiàn)代家庭與生活，對(duì)孩子似乎織成了一張厚重而溫柔的網(wǎng)，呵護(hù)起孩子從童年到青年的一切，遮擋住孩子可能遭受的挫折和坎坷。對(duì)于孩子來(lái)講，一切理所應(yīng)當(dāng)，喪失了感恩的思想，只有唯我獨(dú)尊、自我中心。如此情況下，孩子不能承受任何輕視嘲弄。一旦遇到人際矛盾或沖突，他們很難處理。重要的是，在和同學(xué)交往的過(guò)程中，他們總是希望時(shí)時(shí)刻刻能站在上風(fēng)，希望大家都能聽(tīng)命于自己。然而，目前的孩子都有這樣心態(tài)，誰(shuí)讓誰(shuí)，矛盾自然也就產(chǎn)生了，就會(huì)誘發(fā)欺凌現(xiàn)象。

只重成績(jī)，淡化素質(zhì)教育，孩子易放縱

教育重點(diǎn)只關(guān)注教育，當(dāng)前環(huán)境下學(xué)校對(duì)孩子的管理也面臨挑戰(zhàn)，不管不行、嚴(yán)管也帶來(lái)一些困惑。絕大多數(shù)學(xué)校不敢輕易地處分學(xué)生，個(gè)別學(xué)生有恃無(wú)恐，畸形心理的自由萌發(fā)，使得丑陋和猥褻都變得無(wú)所畏懼。反過(guò)來(lái)，在懲戒、嚴(yán)管日益退縮中，欺凌現(xiàn)象也就難免，嚴(yán)重干擾正常的學(xué)校教學(xué)。

社會(huì)風(fēng)氣等嚴(yán)重影響孩子的心理與認(rèn)知活動(dòng)

自我膨脹、追求利益、淡化責(zé)任、焦躁奢侈、缺乏主流價(jià)值觀等造就的社會(huì)風(fēng)氣影響青少年心理健康成長(zhǎng)。游戲和影視文學(xué)以其鮮明生動(dòng)的形象特征，在更寬廣的思想空間上影響甚至左右了青少年的道德和價(jià)值評(píng)判。暴力游戲的快意殺戮，港臺(tái)影視的黑社會(huì)英雄，在青少年心底播種的就是一種根深蒂固的對(duì)邪惡的認(rèn)同和膜拜，這種非理性基礎(chǔ)上的認(rèn)同和膜拜，內(nèi)化后又成為了部分“問(wèn)題少年”處世的準(zhǔn)則，使得他們?cè)诖私游锏榷喾矫娑俭w現(xiàn)出一種對(duì)主流社會(huì)的反叛和仇視。因?yàn)榉磁?，他們便只想依照自己的?guī)矩行事；因?yàn)槌鹨?，他們便采用欺凌的的手段?lái)對(duì)待他人。

第2篇：學(xué)校如何處理校園欺凌范文

針對(duì)這種德育“缺位”的狀況，早在2007年，日本政府就認(rèn)為必須推進(jìn)德育學(xué)科化改革，不過(guò)中央教育審議會(huì)認(rèn)為道德屬于抽象的內(nèi)心活動(dòng)，不適合使用教科書(shū)教授并進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定，因此被擱置。2011年10月，大津市一位初二男生因?yàn)椴豢巴瑢W(xué)暴力虐待而跳樓自殺的事件引發(fā)輿論轟動(dòng)，進(jìn)而促使教育再生實(shí)行會(huì)議于2013年發(fā)表名為《關(guān)于應(yīng)對(duì)校園欺凌問(wèn)題》的提案，認(rèn)為“必須重新認(rèn)識(shí)道德教育的重要性，將道德教育學(xué)科化”。2014年3月，文部科學(xué)省設(shè)置“道德教育專(zhuān)業(yè)分會(huì)”，并于當(dāng)年10月公布了《關(guān)于道德課程的改善》的報(bào)告。2015年3月，文部科學(xué)省修改《學(xué)校教育法施行規(guī)則》，正式宣布將“道德時(shí)間”升格為與國(guó)語(yǔ)、數(shù)學(xué)并列的正式學(xué)科，規(guī)定小學(xué)和初中分別于2018年、2019年正式開(kāi)設(shè)道德科，從而開(kāi)啟了日本中小學(xué)道德教育的新格局。

此次道德教育學(xué)科化改革在教育目標(biāo)方面提出“在理解道德諸價(jià)值條目的基礎(chǔ)上，審視自身，加深對(duì)自身生存方式的思考，培養(yǎng)道德判斷力、道德情感、道德態(tài)度和實(shí)踐熱情”；在內(nèi)容方面，從自我、他人、集體?社會(huì)、自然等四個(gè)方面詳細(xì)列舉了各階段道德教育的內(nèi)容重點(diǎn)；在教科書(shū)方面，要求教師必須使用國(guó)家審定的道德教科書(shū)進(jìn)行教學(xué)；在評(píng)價(jià)方面，要求教師基于學(xué)生的作文、筆記、發(fā)言、行為等進(jìn)行記述式評(píng)價(jià)；在教學(xué)方式方面，強(qiáng)調(diào)教師在課堂上引入問(wèn)題解決型和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式，形成多樣且更加有效的道德指導(dǎo)方法。可以說(shuō)，通過(guò)此次改革，日本政府一方面希望確定更為明確而具體的德育目標(biāo)、內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)形式，強(qiáng)化道德教育的學(xué)科功能；另一方面也期待改變以往德育偏重知識(shí)傳授的教學(xué)方式，將德育教學(xué)從“閱讀型、灌輸型”向“思考型、體驗(yàn)型”轉(zhuǎn)變，更加重視兒童的主體性和獨(dú)特性。

盡管升格的道德科在日本中小學(xué)全面展開(kāi)尚有時(shí)日，實(shí)際效果如何也很難估算，但是此次道德教育改革仍然給我們帶來(lái)很多啟示。

其一，如何強(qiáng)化和規(guī)范道德學(xué)科課程的育人功能、推進(jìn)學(xué)界以及中小學(xué)對(duì)德育學(xué)科的研究和關(guān)注，是改善學(xué)校道德教育的關(guān)鍵問(wèn)題。此次學(xué)科化改革引發(fā)日本民眾關(guān)于學(xué)校德育的大討論，文部科學(xué)省在具體的操作過(guò)程中也反復(fù)研究和探討，明確規(guī)定了道德科的目標(biāo)、內(nèi)容、指導(dǎo)方法和評(píng)價(jià)方式，提出了許多可資借鑒的做法。例如，在思考、討論道德問(wèn)題的教學(xué)活動(dòng)中，要求教師要敞開(kāi)心扉，與學(xué)生平等交流，促使學(xué)生情感的內(nèi)化；教師對(duì)學(xué)生的記述式評(píng)價(jià)既要客觀公正，有效反映學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r，又要避免進(jìn)行學(xué)生間的橫向?qū)Ρ?；道德教育要重視兒童自身的主體性活動(dòng)，教師應(yīng)該更多地站在“支援者”的立場(chǎng)，在方法上給予學(xué)生價(jià)值選擇的指導(dǎo)，注重學(xué)生自主、自律精神的塑造等。盡管這些做法實(shí)施起來(lái)有很大難度，但是體現(xiàn)出日本在理論研究以及教學(xué)實(shí)踐中逐步重視道德學(xué)科的課程建設(shè)，并且在道德教育中努力擺脫知識(shí)本位的束縛，追求以人為本的課程價(jià)值觀念。

其二，如何處理道德教育的顯性課程與隱性課程、直接方式與間接方式之間的關(guān)系，是決定道德教育成敗的重要課題。之所以日本中小學(xué)道德教育飽受質(zhì)疑，原因之一便在于很多學(xué)校將兩者認(rèn)定為二元對(duì)立的關(guān)系，兩者必須擇其一，或是兩者有其一即可。其實(shí)，在正規(guī)的課程中傳授品德規(guī)范的知識(shí)觀念與校外活動(dòng)中參與道德實(shí)踐體驗(yàn)應(yīng)該是互相補(bǔ)充、互相滲透的關(guān)系，只有它們共同發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，才能夠達(dá)到優(yōu)化德育的效果。正因?yàn)槿绱耍毡菊诖舜胃母镏腥匀粡?qiáng)調(diào)直接教育和間接教育相結(jié)合的實(shí)施方式，要求各學(xué)科及課外活動(dòng)必須按照各自的特點(diǎn)進(jìn)行道德教育，但是道德課要對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充和深化，從而使道德教育既保持多元性，又兼具深度和廣度。

其三，日本的此次改革并非面面俱到，在操作過(guò)程中會(huì)牽涉很多實(shí)際問(wèn)題，這也說(shuō)明了道德教育改革的復(fù)雜程度。例如，文部科學(xué)省認(rèn)為缺乏專(zhuān)門(mén)的教科書(shū)是道德教育沒(méi)有得到足夠重視的原因之一，因此要求必須使用國(guó)家審定的教科書(shū)，可是道德并不像其他科目的知識(shí)那樣直觀和具體，而是包含了許多實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和主觀感受，同時(shí)還涉及到社會(huì)倫理等許多普遍的問(wèn)題，這些都不是單憑公布一個(gè)審定標(biāo)準(zhǔn)就可以保證準(zhǔn)確性和公正性的。又如，道德科采用記述式評(píng)價(jià)方法，學(xué)生的思想、意見(jiàn)、行為等全部成為評(píng)價(jià)對(duì)象，極易造成學(xué)生為了取得良好評(píng)價(jià)，做出違背內(nèi)心的行為，加之記述式評(píng)價(jià)的內(nèi)容很多都與個(gè)人人格和人權(quán)相關(guān)，資料的收集及其應(yīng)用都必須特別慎重，這些都是擺在教師面前的棘手問(wèn)題。另外，任課教師既要避免灌輸式教學(xué)，尊重學(xué)生的主體性，又要保證教學(xué)活動(dòng)規(guī)劃合理、運(yùn)行順暢，需要教師在理論和實(shí)踐方面具有很高的素養(yǎng)，而此次改革并未充分討論道德教育的師資培養(yǎng)與資質(zhì)認(rèn)定等問(wèn)題，這些都有可能對(duì)此次改革的成敗產(chǎn)生重要影響。

其四，道德教育改革應(yīng)該具有更為開(kāi)闊的視野，重視家庭和社會(huì)的德育功能。在此次改革中，日本政府強(qiáng)調(diào)通過(guò)改善學(xué)校教育來(lái)解決學(xué)生的道德危機(jī)，其出發(fā)點(diǎn)毋庸置疑。不過(guò)，道德危機(jī)既有教育的問(wèn)題，也有社會(huì)的原因，既有制度的因素，也有文化的影響，特別是當(dāng)今日本的家庭和社會(huì)在道德教育中的作用日益弱化，是造成校園暴力等“教育荒廢”現(xiàn)象的重要原因。因此，如何促進(jìn)家庭、社會(huì)、學(xué)校共同合作開(kāi)展道德教育，充分利用家庭和社會(huì)的道德教育資源促進(jìn)兒童健全人格和豐富人性的培養(yǎng)，才是改善道德教育的P鍵?？梢?jiàn)，道德教育改革并不是簡(jiǎn)單地把道德課改改名字、添加一些先進(jìn)的理念就可以萬(wàn)事大吉的，仍然需要在逐步推行的實(shí)踐中不斷探索和完善。新的道德科到底效果如何，日本的道德教育是否能夠因此走出困頓的境況，值得我們持續(xù)關(guān)注。

【譚建川，西南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，教授】