辯論存在的意義精選(九篇)

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第1篇：辯論存在的意義范文

關(guān)鍵詞：變電站 一次設(shè)備 狀態(tài)檢修

電網(wǎng)系統(tǒng)的安全運(yùn)行非常的重要，而在這一過(guò)程中，最為關(guān)鍵的是變電站一次設(shè)備的安全運(yùn)行。在設(shè)備的使用過(guò)程中，存在的發(fā)、輸、配電的設(shè)備統(tǒng)稱為一次沒(méi)備。這些設(shè)備包括輸電線路、電力電纜、隔離開(kāi)關(guān)、斷路器、變壓器等。對(duì)于電力的發(fā)展和需求，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，使其在運(yùn)行過(guò)程中有了新的要求。而供電過(guò)程中，引起停電檢修的原因最為重要的就是一次沒(méi)備的運(yùn)行問(wèn)題，一方面故障問(wèn)題的出現(xiàn)使供電企業(yè)遭受了大量的經(jīng)濟(jì)損失，另一方面，用戶的正常生活也容易受到嚴(yán)重影響。這就必須針對(duì)一次設(shè)備的檢修問(wèn)題，進(jìn)行分析和探討，有效處理其中存在的問(wèn)題，促使其狀態(tài)檢修工作的實(shí)施，才能夠維護(hù)電力的有效應(yīng)用。

1 狀態(tài)檢修系統(tǒng)

狀態(tài)檢修是新興的一種檢修模式，其通過(guò)診斷和狀態(tài)監(jiān)視技術(shù)的有效使用，能夠?qū)υO(shè)備的運(yùn)行狀態(tài)進(jìn)行監(jiān)測(cè)，通過(guò)對(duì)故障信息的測(cè)試，能夠?qū)υO(shè)備出現(xiàn)的異常情況進(jìn)行判斷，達(dá)到故障預(yù)測(cè)的目的。在設(shè)備狀態(tài)檢修的過(guò)程中，整個(gè)系統(tǒng)都會(huì)通過(guò)診斷監(jiān)測(cè)技術(shù)所獲的設(shè)備狀態(tài)信息進(jìn)行分析，并對(duì)設(shè)備的異常情況進(jìn)行判斷，能夠有效的預(yù)知設(shè)備所發(fā)生的各種類型的故障和問(wèn)題。這種檢修方式在故障發(fā)生前開(kāi)始進(jìn)行的，系統(tǒng)在檢測(cè)的過(guò)程中，會(huì)以設(shè)備的健康狀態(tài)為基礎(chǔ)，對(duì)設(shè)備的檢修計(jì)劃進(jìn)行總體安排，有效促使設(shè)備檢修工作的實(shí)施。不過(guò)，狀態(tài)檢修的方式并不是唯一的，再針對(duì)設(shè)備的檢修過(guò)程中，企業(yè)還會(huì)考慮設(shè)備的可維修性、可控性、重要性三個(gè)方面的特性，對(duì)其他的檢修方式進(jìn)行應(yīng)用，這些檢修方式包括：主動(dòng)檢修、定期檢修和故障檢修，而通過(guò)多種檢修方式的綜合利用，企業(yè)能夠?qū)⑵浯俪梢环N綜合的設(shè)備檢修方式。傳統(tǒng)的設(shè)備檢修工作注重的是對(duì)計(jì)劃?rùn)z修的預(yù)防性實(shí)施，而這種檢修體制并不是非常的有效。當(dāng)所需檢修的設(shè)備數(shù)量過(guò)多時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)設(shè)備檢修不足的嚴(yán)重問(wèn)題，但如果增設(shè)設(shè)備檢修系統(tǒng)，在設(shè)備狀況良好的情況下，又會(huì)出現(xiàn)檢修過(guò)剩的狀況。國(guó)外的一些進(jìn)口設(shè)備由于使用壽命運(yùn)行的限制，一般不會(huì)進(jìn)行設(shè)備的檢修工作。當(dāng)前的科學(xué)發(fā)展水平非常的高，將傳統(tǒng)的預(yù)防性計(jì)劃?rùn)z修進(jìn)行轉(zhuǎn)變，促使預(yù)知性狀態(tài)檢修的實(shí)現(xiàn)應(yīng)經(jīng)非常的有望。對(duì)于狀態(tài)檢修而言，其技術(shù)的良好應(yīng)用對(duì)于設(shè)備的檢修工作非常重要，它能夠?qū)⒃S多不重要的檢修工作去除，對(duì)費(fèi)用和工時(shí)的節(jié)約作用非常的大，而這樣的檢修工作就更加的科學(xué)化、合理化。

2 狀態(tài)檢測(cè)技術(shù)

變電站的智能特征所體現(xiàn)的是一次設(shè)備智能化的實(shí)施，對(duì)于變電站一次設(shè)備狀態(tài)檢修工作而言，相關(guān)的規(guī)章制度對(duì)其工作的落實(shí)產(chǎn)生的指導(dǎo)意義非常重要，如《高壓設(shè)備智能化技術(shù)導(dǎo)則》、《智能變電站技術(shù)導(dǎo)則》等標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)都促使著一次設(shè)備智能化的有效實(shí)施。在設(shè)備檢修的過(guò)程中，包括了在線監(jiān)測(cè)、故障的診斷、維修的實(shí)施等重要環(huán)節(jié)，而就是這些環(huán)節(jié)的組成，對(duì)電氣設(shè)備狀態(tài)檢修工作的內(nèi)涵進(jìn)行了全面的闡釋。目前，對(duì)于變電站設(shè)備的在線監(jiān)測(cè)系統(tǒng)而言，其有效的發(fā)展和應(yīng)用已經(jīng)得到了進(jìn)一步推廣，而這一系統(tǒng)的有效運(yùn)用必定會(huì)取代傳統(tǒng)的定期檢修。針對(duì)設(shè)備的檢修，就定期檢修工作的實(shí)施而言，主要有兩方面的缺陷：一方面，當(dāng)設(shè)備在運(yùn)行的過(guò)程中，存在的一些不安全因素以潛在的方式出現(xiàn)在設(shè)備當(dāng)中，而一般對(duì)于設(shè)備的檢修，直至檢測(cè)周期時(shí)才能進(jìn)行檢修工作，這便對(duì)存在隱患的排除非常的不及時(shí)；另一方面，設(shè)備狀態(tài)在良好的情況下，當(dāng)檢修周期達(dá)到時(shí)，就要停電對(duì)其設(shè)備進(jìn)行檢修，這就對(duì)設(shè)備的正常運(yùn)行造成了不利的影響。在整個(gè)檢修過(guò)程中，由于設(shè)備狀態(tài)運(yùn)行記錄的缺乏，使得檢修工作對(duì)設(shè)備的具體檢修內(nèi)容并不確定，這就容易在檢修過(guò)程中盲目的對(duì)設(shè)備進(jìn)行檢修，不僅對(duì)時(shí)間、物力、人力造成了嚴(yán)重的損害，其設(shè)備檢修的效果也存在著一定的問(wèn)題。對(duì)于設(shè)備的狀態(tài)檢修，是基于運(yùn)行中的設(shè)備對(duì)設(shè)備狀況進(jìn)行的一種檢修工作，所以面對(duì)狀態(tài)檢修工作的實(shí)施，最為重要的就是狀態(tài)監(jiān)測(cè)的良好操作。隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展和運(yùn)用，促使了電力設(shè)備故障診斷技術(shù)與狀態(tài)監(jiān)測(cè)技術(shù)的有效發(fā)展，這些科學(xué)技術(shù)包括光纖、計(jì)算機(jī)技術(shù)、傳感技術(shù)等，這些高新技術(shù)的推廣都對(duì)電力設(shè)備檢修工作的開(kāi)展創(chuàng)造了有利條件。另外，對(duì)于科學(xué)技術(shù)的研發(fā)，許多國(guó)家都得到了一進(jìn)步的實(shí)現(xiàn)，如油中溶解氣體的在線監(jiān)測(cè)系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)研制對(duì)于電力設(shè)備的檢修非常的重要，其中還包括有泄露電流的在線監(jiān)測(cè)系統(tǒng)和發(fā)電機(jī)、變壓器等局部放電的在線監(jiān)測(cè)系統(tǒng)。

3 一次設(shè)備的狀態(tài)檢修

3.1 變壓器設(shè)備

3.1.1 滲漏油：變壓器在工作的狀況中，容易出現(xiàn)滲漏油現(xiàn)象，且這種問(wèn)題的出現(xiàn)非常普遍，我們一般在設(shè)備外面看到的發(fā)光或黑色液體就是設(shè)備出現(xiàn)的漏油狀況。配電柜中，若進(jìn)行小型變壓器的裝設(shè)時(shí)，由于滲漏油問(wèn)題的發(fā)生，使配電柜下部的坑內(nèi)出現(xiàn)許多的機(jī)油，且這種現(xiàn)象一般不容易被發(fā)現(xiàn)。由于零部件與油箱聯(lián)接處的密封情況不佳、存在焊件和鑄件的缺陷等現(xiàn)象都會(huì)促使?jié)B漏的發(fā)生，另外，設(shè)備受到振動(dòng)、運(yùn)行中額外荷重也會(huì)影響這一問(wèn)題的發(fā)生。同時(shí)，因?yàn)樵O(shè)備的內(nèi)部故障，油溫會(huì)不斷的升高，因油體積膨脹而發(fā)生的漏油問(wèn)題也是非常的多見(jiàn)。

3.1.2 引線故障：接線柱松動(dòng)、引線燒斷等都是引線故障的主要問(wèn)題。如果接線柱連接引線部分時(shí)，出現(xiàn)松動(dòng)現(xiàn)象，將容易出現(xiàn)接觸不良的現(xiàn)象；而引線之間的焊接出現(xiàn)缺陷時(shí)，就會(huì)引起開(kāi)焊、過(guò)熱等問(wèn)題。

第2篇：辯論存在的意義范文

關(guān)鍵詞： 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革 培養(yǎng)思辨能力 口語(yǔ)教學(xué) 寫(xiě)作教學(xué)

一、引言

依據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中對(duì)人才的要求，具有國(guó)際視野，通曉國(guó)際規(guī)則，且能夠參與國(guó)際事務(wù)及國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的人將成為今后高等教育的重心。在這樣的背景下，繼續(xù)推進(jìn)和深化大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，進(jìn)一步探索和明確大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要使命具有重要的意義。然而現(xiàn)狀并非如此，最近幾年很多高校的大學(xué)英語(yǔ)相繼壓縮學(xué)分，而且這種現(xiàn)象越來(lái)越嚴(yán)重，如南開(kāi)大學(xué)、中山大學(xué)、上海交通大學(xué)等。有些學(xué)校明文規(guī)定，只要學(xué)生通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，就可以免修大部分甚至全部英語(yǔ)學(xué)分。顯然，大學(xué)英語(yǔ)課程正在逐步萎縮，正面臨著究竟還有沒(méi)有存在的必要性的困惑。

胡壯麟（2002）早就告誡我們：“如果英語(yǔ)教學(xué)一條龍的最終目標(biāo)是使高中畢業(yè)生達(dá)到現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)或六級(jí)的水平。那么就會(huì)產(chǎn)生若干年后大學(xué)英語(yǔ)是否繼續(xù)存在的問(wèn)題?！保?］蔡基剛（2011）對(duì)比了國(guó)內(nèi)高校大學(xué)英語(yǔ)課程與香港高校英語(yǔ)課程的設(shè)置。香港英語(yǔ)高校新生的英語(yǔ)水平一般高于內(nèi)地的高校新生，然而香港城市大學(xué)、香港理工大學(xué)等并沒(méi)有如內(nèi)地高校在縮減英語(yǔ)課程，反而是增加了。［2］這一方面說(shuō)明了大學(xué)英語(yǔ)課程的重要性，另一方面也反映出內(nèi)地大學(xué)英語(yǔ)存在諸多問(wèn)題。本文從思辨能力的培養(yǎng)方面入手，結(jié)合目前國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教育的弊端，探討國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的走向。

二、思辨能力

“Critical Thinking Skills”這一術(shù)語(yǔ)在西方被廣泛使用。國(guó)內(nèi)很多學(xué)者將其譯為“批判性思維能力”。文秋芳（2008）認(rèn)為“Critical Thinking Skills”應(yīng)理解為“高層次思維能力”。［3］近年來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者在反復(fù)討論及研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為將其定義為“思辨能力”更能夠反映高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)。思辨能力應(yīng)包涵思維能力、論述能力、分析能力和解決問(wèn)題的能力。近20年來(lái)，為了應(yīng)對(duì)全球化競(jìng)爭(zhēng)加劇的形勢(shì)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家，尤其是美國(guó)，將思辨能力培養(yǎng)列為高等教育的重要任務(wù)。McPeck（1981）和Siegel（1980）呼吁“思辨能力培養(yǎng)應(yīng)該是教育中不可或缺的環(huán)節(jié)，而不是自由選項(xiàng)。這是受教育的必須條件”（轉(zhuǎn)引自Dobson，2008:3）。［4］最近我國(guó)公布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》也特別強(qiáng)調(diào)“注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。我國(guó)古代先哲早有訓(xùn)導(dǎo):“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄安W(xué)而篤志，切問(wèn)而近思，仁在其中矣。”應(yīng)該說(shuō)，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力重要性的認(rèn)識(shí)上我國(guó)與外國(guó)沒(méi)有太大差異。

三、思辨能力的培養(yǎng)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革中的實(shí)施

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)走向窮途末路的根本原因與傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)理念是密不可分的。教學(xué)本身存在許多問(wèn)題，很多大學(xué)公共英語(yǔ)課教學(xué)一直無(wú)法擺脫以單詞、詞組及句子為基本單位來(lái)授課的局限。盡管有些教師意識(shí)到此問(wèn)題，但常常是具備改革想法而不能付諸實(shí)施。因此，學(xué)生的口語(yǔ)訓(xùn)練和外語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)基本是從詞和句子的表層入手，學(xué)生在課堂上只處于被動(dòng)地接受知識(shí)的地位，教與學(xué)雙方缺乏足夠的感情交流，課堂教學(xué)氣氛往往比較沉悶，影響了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。經(jīng)過(guò)幾年的學(xué)習(xí)，學(xué)生仍只能按照所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)編造出中國(guó)式的英語(yǔ)，不可能達(dá)到實(shí)際交流的目的。以四六級(jí)考試為導(dǎo)向的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)將口語(yǔ)擺在了一個(gè)無(wú)足輕重的位置，寫(xiě)作也出現(xiàn)越來(lái)越多的“八股文”。此種狀況出現(xiàn)的根本原因是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目的嚴(yán)重脫離了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)。解決這一問(wèn)題要從培養(yǎng)思辨能力入手，改變大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀。英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要目的是進(jìn)行口頭交際和書(shū)面交際。因此，在此基礎(chǔ)上，本文試圖從口語(yǔ)與寫(xiě)作兩個(gè)方面探討如何在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，以使大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革得以健康有效地進(jìn)行這一問(wèn)題。

（一）口語(yǔ)教學(xué)與思辨能力的培養(yǎng)

口語(yǔ)是外語(yǔ)教學(xué)中最重要也是最困難的一部分，它作為一種技能，包含聽(tīng)、說(shuō)兩個(gè)方面。從傳遞信息的角度而言，說(shuō)是主動(dòng)的，是表達(dá)和輸出的過(guò)程，屬于言語(yǔ)表達(dá)的技能；聽(tīng)是被動(dòng)的過(guò)程，是吸收和輸入的過(guò)程，屬于理解語(yǔ)言的技能。無(wú)論是理解接受語(yǔ)言還是傳遞語(yǔ)言，都需要學(xué)生加入自身的思辨能力，即文秋芳認(rèn)為的思維能力、分析能力、論述能力和解決問(wèn)題的能力。因此，提高思辨能力是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的核心，口語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)提高培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)能力的意識(shí)。培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)能力并非通過(guò)課堂上一問(wèn)一答的機(jī)械形式進(jìn)行練習(xí)。一問(wèn)一答的機(jī)械形式會(huì)引起學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的惰性，對(duì)思辨能力的培養(yǎng)毫無(wú)用處。蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”為口語(yǔ)教學(xué)提供了正面范例。教師在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的過(guò)程中，應(yīng)由淺入深，激發(fā)學(xué)生思維轉(zhuǎn)換，形成對(duì)問(wèn)題及事情的判斷及分析能力。在這一過(guò)程中，心理因素其實(shí)是阻礙學(xué)生投入語(yǔ)言交際活動(dòng)、充分發(fā)揮自己的思維能力提高口語(yǔ)能力的最大障礙。因此，對(duì)待口語(yǔ)表達(dá)羞怯的學(xué)生，教師應(yīng)努力發(fā)掘?qū)W生的微小進(jìn)步并加以鼓勵(lì)，同時(shí)委婉地指出需要改進(jìn)之處。其次，輕松和融洽的教學(xué)氣氛在口語(yǔ)課中對(duì)培養(yǎng)和提高學(xué)生的思辨能力有重要意義。教師應(yīng)在掌握學(xué)生英語(yǔ)水平的基礎(chǔ)上，善于結(jié)合教材、時(shí)事選擇恰當(dāng)?shù)脑掝}給學(xué)生創(chuàng)造練習(xí)口語(yǔ)的機(jī)會(huì)。嚴(yán)肅的口語(yǔ)課堂容易僵化學(xué)生的思維。如果教師能夠營(yíng)造舒適的語(yǔ)言環(huán)境，直接用對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)知識(shí)授課，學(xué)生就會(huì)在輕松的氛圍中開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，且其思維也會(huì)參與其中。再次，教師應(yīng)選取及輸入豐富的語(yǔ)言信息培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。輸入與輸出有著密切的關(guān)系。一定的知識(shí)對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)信息內(nèi)容和思辨能力有著重要影響。大量的口語(yǔ)練習(xí)應(yīng)和大量語(yǔ)言知識(shí)輸入相結(jié)合，這樣學(xué)生在參與交際的過(guò)程中，會(huì)不斷更新自己的知識(shí)庫(kù)，通過(guò)調(diào)整重新整合等方式開(kāi)闊思維，加深對(duì)自身原有知識(shí)庫(kù)的理解，提高思辨能力。最后，演講與辯論應(yīng)在口語(yǔ)課中占有重要地位。教師要積極轉(zhuǎn)變口語(yǔ)訓(xùn)練的方式，培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)的策略能力。演講、辯論是人類社會(huì)中較高級(jí)的重要的語(yǔ)言交際活動(dòng)。演講與辯論需要更多的如邏輯推理，分析、綜合、辯駁等多項(xiàng)思維能力參與其中。為了取得演講與辯論的成功，單純的淺顯語(yǔ)言輸出已不能滿足要求。因此，在口語(yǔ)課中采取演講與辯論的形式，在更好激發(fā)學(xué)生的好奇心與競(jìng)爭(zhēng)心的同時(shí)，也會(huì)提高其思辨能力和自信心。

（二）寫(xiě)作教學(xué)與思辨能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的英語(yǔ)寫(xiě)作課堂中，由于受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生基本上采取三段式，力求不犯語(yǔ)法錯(cuò)誤，盡可能地變換句式，但少有表達(dá)自己對(duì)問(wèn)題的看法。事實(shí)上，在寫(xiě)作的過(guò)程中從謀篇布局時(shí)開(kāi)始，是選擇先立后駁、先駁后立還是邊駁邊立，都需要推論及論證，這一過(guò)程需要邏輯思維能力的積極參與，教師應(yīng)充分利用英語(yǔ)寫(xiě)作課堂提高學(xué)生的思辨能力。

首先，從輸入層面出發(fā)，教師可以在語(yǔ)法、詞法和句法知識(shí)講授和糾正的基礎(chǔ)上，有效輸入有代表性的文章，采取英漢對(duì)比的方式進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)，幫助學(xué)生了解英漢寫(xiě)作的特點(diǎn)，同時(shí)有效培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)思維能力。教師可從所選文章的整體結(jié)構(gòu)入手，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀角度分析文章的布局，掌握文章的主旨，然后結(jié)合文章的具體內(nèi)容，從微觀的視角分析整體與局部的關(guān)系。分析之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿，創(chuàng)造自己的書(shū)面語(yǔ)言，為思辨能力的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

其次，在寫(xiě)作課堂中，教師應(yīng)將閱讀與寫(xiě)作結(jié)合起來(lái)，依照信息輸入、加工、內(nèi)化再輸出的過(guò)程，不斷完善學(xué)生的批判性思維，在深化其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的思辨創(chuàng)新能力。在這一過(guò)程中，教師可以有目的地選取素材，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，然后課內(nèi)引入小組合作學(xué)習(xí)，對(duì)其進(jìn)行討論，在交換觀念的同時(shí)，確保學(xué)生深入且準(zhǔn)確地理解閱讀材料的內(nèi)在意義，以此幫助學(xué)生完成對(duì)知識(shí)信息的加工和內(nèi)化，為將來(lái)的輸出奠定基礎(chǔ)。

最后，教師可以把辯論引進(jìn)寫(xiě)作課堂，實(shí)現(xiàn)辯寫(xiě)一體化，促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作思辨能力的發(fā)展。寫(xiě)作課堂的辯論活動(dòng)要有意義且聯(lián)系時(shí)事。教師可以事先選取有爭(zhēng)議性的話題，然后把學(xué)生分成正反兩方對(duì)此進(jìn)行辯論。在此過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)有足夠的時(shí)間理解論題，定義論點(diǎn)，然后在查找資料、分析材料的基礎(chǔ)上形成論據(jù)。同時(shí)學(xué)生必須明白如何推理，如何評(píng)論不同的推理方法，如何識(shí)別謬論，如何理解決策的邏輯。學(xué)生還必須懂得綜合評(píng)價(jià)自己和對(duì)方的論點(diǎn)、論據(jù)和論證，包括觀點(diǎn)是否明確，舉例是否恰當(dāng)，推理是否合理，邏輯是否嚴(yán)密，等等。［5］辯論結(jié)束后，教師可以讓學(xué)生以本方的觀點(diǎn)為題，結(jié)合辯論中的論點(diǎn)、論據(jù)整理成文，在實(shí)現(xiàn)辯寫(xiě)一體化的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

四、結(jié)語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)的改革勢(shì)在必行，作為大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)者，我們?cè)谶@一改革中有著不可推卸的責(zé)任。教師應(yīng)本著語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本目的，從口語(yǔ)與寫(xiě)作入手，將培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力作為一個(gè)重要教學(xué)內(nèi)容，解決大學(xué)英語(yǔ)教育中思辨缺席的現(xiàn)象。這不僅能促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)改革的順利進(jìn)行，而且對(duì)提升學(xué)生的整體素質(zhì)有著重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

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第3篇：辯論存在的意義范文

論文摘要：任務(wù)型教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生“在做中學(xué)”,其目的是讓學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言完成任務(wù)的方式來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言,提高綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。其理論的提出為教學(xué)一線的教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，提供了新視角、新思路。但在實(shí)際操作過(guò)程中，教師們?cè)诿鎸?duì)新要求的同時(shí)，也遇到了新問(wèn)題。該文從任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)涵出發(fā)，闡述了任務(wù)型教學(xué)法對(duì)教師提出的要求；實(shí)際中存在的問(wèn)題；對(duì)策建議和任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)例幾個(gè)方面的內(nèi)容。

一、任務(wù)型教學(xué)法的理論與實(shí)施現(xiàn)狀

（一）任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)涵

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)源于1982年英國(guó)教育學(xué)家珀拉胡介紹英語(yǔ)教學(xué)時(shí)采納的新教學(xué)方法，提倡把語(yǔ)言教學(xué)真實(shí)化和課堂社會(huì)化。澳洲語(yǔ)言學(xué)家大衛(wèi)·鈕南(DavidNunan)認(rèn)為:“任務(wù)型教學(xué)”作為一種教學(xué)法具有結(jié)構(gòu)性，它由教學(xué)目標(biāo)、信息輸入、活動(dòng)方式、師生角色、教學(xué)環(huán)境等要素組成[1]。任務(wù)型教學(xué)法主要關(guān)注外語(yǔ)教學(xué)的心理語(yǔ)言學(xué)過(guò)程和認(rèn)知過(guò)程，力圖為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，通過(guò)課堂上以圍繞意義展開(kāi)的活動(dòng)，參與開(kāi)放型的交際任務(wù)。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學(xué)任務(wù)，在任務(wù)執(zhí)行過(guò)程中，學(xué)習(xí)者注重語(yǔ)言交際的意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語(yǔ)資源，通過(guò)交流獲取所需信息，完成任務(wù)，其學(xué)習(xí)過(guò)程沿著開(kāi)放的途徑行進(jìn)，以期達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

近年來(lái)，隨著新課程改革的推進(jìn)，任務(wù)型外語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)逐步興起。從不同的角度出發(fā)，我國(guó)專家們對(duì)任務(wù)型教學(xué)的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務(wù)型教學(xué)主張為學(xué)習(xí)者提供一系列交際任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者使用目的語(yǔ)來(lái)完成這些任務(wù)，在完成任務(wù)中學(xué)習(xí)語(yǔ)言[2]。李萬(wàn)鐵、李雁卿(2007)則提出任務(wù)型教學(xué)是以模擬真實(shí)交際為基礎(chǔ)的教學(xué)方式[3]68-73。

（二）任務(wù)型教學(xué)法對(duì)教師提出的要求

1.正確定位教師角色。教師在新的教學(xué)模式下所起到的作用不應(yīng)該僅僅是課本內(nèi)容的灌輸者，更應(yīng)該是中介者和設(shè)計(jì)者。而有相當(dāng)一部分教師認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”，就是把教師支配的課堂時(shí)間還給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)一種課堂時(shí)間分配的簡(jiǎn)單排列組合。其實(shí)不然，“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)，并不等于放任自流，也不等于把課堂時(shí)間全都還給學(xué)生，應(yīng)該尊重學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的真正主人，教師應(yīng)該“教學(xué)生如何學(xué)”，而不是單純地傳授知識(shí)。教和學(xué)的關(guān)系，就是“教——教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)——學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”[4]。教師事先可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定相應(yīng)的任務(wù)計(jì)劃，但在實(shí)際的操作過(guò)程中一定要尊重學(xué)生的興趣、愛(ài)好和對(duì)任務(wù)的選擇；并加強(qiáng)和學(xué)生的溝通交流，多和學(xué)生協(xié)商。在此過(guò)程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學(xué)生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。

2.教師應(yīng)不斷提高技能。首先，教師應(yīng)當(dāng)具備的能力是任務(wù)設(shè)計(jì)的能力。教師應(yīng)在遵循任務(wù)設(shè)計(jì)的真實(shí)性(authenticity)、功能性(functionality)、實(shí)用性(practicality)的原則下，明確任務(wù)目標(biāo)(Goals)、主題(Topic)，把握好活動(dòng)類型(Activities)；并設(shè)計(jì)好任務(wù)步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應(yīng)當(dāng)具備人際溝通能力。這種能力主要體現(xiàn)在教師在任務(wù)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中與學(xué)生之間的溝通能力，以及引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生之間有效溝通的能力。最后，教師還應(yīng)當(dāng)具備綜合的教育技能。任務(wù)是圍繞意義展開(kāi)的活動(dòng)，教師在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮到對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。廣大外語(yǔ)教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的三重功能，即“語(yǔ)言既是交際工具，也是文化、知識(shí)的載體，同時(shí)還是思維工具”[5]50，認(rèn)識(shí)到學(xué)科系統(tǒng)思維訓(xùn)練的必要性。所以，任務(wù)型教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，并鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮他們的創(chuàng)新能力。

（三）實(shí)際中存在的問(wèn)題

筆者認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中存在著以下幾個(gè)問(wèn)題：首先，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)制度與任務(wù)型教學(xué)不相配。目前學(xué)校對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)基本上是“一試定終身”的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而任務(wù)型教學(xué)要求形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合?，F(xiàn)行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務(wù)型教學(xué)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)相配合。它不但不能刺激新的教學(xué)法的發(fā)展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對(duì)使用任務(wù)型教學(xué)的積極性普遍不高。其次，任務(wù)型教學(xué)對(duì)教師的要求很高，很多教師認(rèn)為實(shí)行任務(wù)型教學(xué)太難了。在使用任務(wù)型教學(xué)的過(guò)程中，有些教師并不能真正理解該教學(xué)法，因此，也就不能正確實(shí)施任務(wù)型教學(xué)。是故，在使用該教學(xué)法的過(guò)程中，因未能達(dá)到預(yù)期效果而放棄。再次，較為規(guī)范的任務(wù)大綱尚未形成，導(dǎo)致任務(wù)選擇隨意性的問(wèn)題無(wú)法解決。現(xiàn)行的教學(xué)大綱雖然比以前的大綱重視任務(wù)型教學(xué)法，但真正系統(tǒng)的任務(wù)型大綱并未形成；加之學(xué)生和教師身上背著升學(xué)的壓力，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不少教師執(zhí)行的仍然是課改之前的傳統(tǒng)產(chǎn)品式大綱，而產(chǎn)品式大綱忽視學(xué)習(xí)者的因素，不利于發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體作用。

（四）對(duì)策建議

1.改變?cè)u(píng)價(jià)制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務(wù)型教學(xué)法在中學(xué)的順利實(shí)施。無(wú)論是任務(wù)型教學(xué)大綱的制定還是執(zhí)行歸根結(jié)底要取決于我們對(duì)學(xué)生、教師的評(píng)價(jià)體系。如果我們?nèi)匀话褜W(xué)生的考試成績(jī)、升學(xué)率作為評(píng)價(jià)師生標(biāo)準(zhǔn)的話，那么任務(wù)型教學(xué)法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗(yàn)”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當(dāng)然，形成多年的現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系，不可能在一夜之間就轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠(yuǎn)兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來(lái)的良好成果。

2.進(jìn)行任務(wù)型教學(xué)技術(shù)培訓(xùn)。堅(jiān)守在教學(xué)一線的教師，有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但由于主、客觀原因，不少教師的教學(xué)理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。因此，為了提高教師的任務(wù)型教學(xué)法的理論水平，利用節(jié)假日對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)，并定期、不定期地請(qǐng)教育專家到教學(xué)一線指導(dǎo)工作，有利于教師們將任務(wù)型教學(xué)法的理論和實(shí)踐相結(jié)合；也有利于提高他們運(yùn)用該教學(xué)法的積極性、主動(dòng)性，增強(qiáng)他們的教學(xué)信心。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的教師進(jìn)行繼續(xù)教育，不斷提高專業(yè)水平，努力運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)。為此，學(xué)校和相關(guān)教育主管部門(mén)可以通過(guò)一些優(yōu)惠政策的制定和實(shí)施，激發(fā)這些教師利用一切可能的機(jī)會(huì)提升自己的動(dòng)機(jī)。既要鼓勵(lì)教師們自覺(jué)、主動(dòng)地參加相應(yīng)的教學(xué)培訓(xùn)，也要為他們的再學(xué)習(xí)提供良好的條件。

3.制定任務(wù)型大綱。任務(wù)型大綱存在三種形式，即程序大綱、過(guò)程大綱、任務(wù)大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實(shí)施的。珀拉胡創(chuàng)設(shè)了三種類型的任務(wù)，即信息差任務(wù)、觀點(diǎn)差任務(wù)、推理差任務(wù)，并廣泛運(yùn)用于其教學(xué)實(shí)踐。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者關(guān)注的是語(yǔ)言的意義和學(xué)習(xí)過(guò)程，即任務(wù)的完成。目的語(yǔ)規(guī)則系統(tǒng)的形成是無(wú)意識(shí)的，是交際任務(wù)的“副產(chǎn)品”。在任務(wù)的選擇上，任務(wù)是預(yù)先確定的，未經(jīng)過(guò)對(duì)學(xué)生群體的需求分析；在難度分級(jí)上，只是停留在經(jīng)驗(yàn)之談上，表現(xiàn)出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過(guò)程大綱，強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商，把師生協(xié)商融入大綱設(shè)計(jì)。但未建立事先的任務(wù)需求識(shí)別，對(duì)任務(wù)的難度分級(jí)和排序提出了一系列可能的標(biāo)準(zhǔn)，卻沒(méi)有解答。朗和庫(kù)魯克斯于1992年提出了任務(wù)大綱。強(qiáng)調(diào)大綱提供的任務(wù)要經(jīng)過(guò)需求分析，使任務(wù)能夠做到學(xué)用一致，有利于學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)發(fā)展，促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。任務(wù)大綱的改進(jìn)并不能避免其自身存在的問(wèn)題，任務(wù)的窮盡性和層次性一直困擾著任務(wù)大綱的實(shí)施，并且任務(wù)的難度分級(jí)和排序也沒(méi)有得到有效的解決[6]6。

總之，從以上對(duì)任務(wù)型大綱三種形態(tài)的分析中不難看出，任務(wù)的分級(jí)和排序是語(yǔ)言學(xué)者一直追求的核心問(wèn)題，更說(shuō)明其在該教學(xué)法中的核心地位。而我們?cè)谖磥?lái)任務(wù)型大綱的制定過(guò)程中應(yīng)圍繞任務(wù)的分級(jí)和排序，借鑒上述三位學(xué)者的理論并結(jié)合各地各層級(jí)學(xué)校的具體情況形成有針對(duì)性的任務(wù)型教學(xué)大綱。

4.英語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)應(yīng)基于對(duì)任務(wù)的分級(jí)和排序，構(gòu)建以分級(jí)為基礎(chǔ)、以圍繞任務(wù)為中心開(kāi)展階梯式的教學(xué)活動(dòng)。

在過(guò)程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個(gè)任務(wù)分級(jí)的設(shè)計(jì)模式，在四個(gè)層級(jí)上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個(gè)持續(xù)、循環(huán)的過(guò)程中參與各個(gè)層次的教與學(xué)的活動(dòng)。

二、任務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)例

現(xiàn)將江蘇省中等職業(yè)學(xué)校試用英語(yǔ)教材第一冊(cè)第11單元——Popmusic的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)例介紹如下：

任務(wù):進(jìn)行一場(chǎng)小型的辯論會(huì)。

目的:通過(guò)辯論，讓學(xué)生領(lǐng)悟國(guó)內(nèi)外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長(zhǎng)與奮斗的艱辛，達(dá)到勵(lì)志教育的目的。

語(yǔ)言技能: Discussing what is the most important to success

Step 1：Pre-task

（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）

1.要求學(xué)生以小組為單位收集關(guān)于周杰倫（作為國(guó)內(nèi)當(dāng)下流行歌星的代表）和貓王（作為國(guó)外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song

s, etc.)。

2.學(xué)生在組內(nèi)和組外進(jìn)行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）

3.為了引導(dǎo)學(xué)生有目的地獲取、記錄信息要點(diǎn)，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項(xiàng)的空白表格發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生獨(dú)立完成完善信息內(nèi)容的任務(wù)。

Step 2：While-task

(Before the task begins, the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)

1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫(xiě)出辯論比賽的雙方觀點(diǎn)。

甲方：Talent is the most important to success.

乙方：Effort is the most important to success.

2．讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論，討論后按照觀點(diǎn)重新分組，并讓學(xué)生推選出參加辯論的選手。

3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點(diǎn)，然后采用對(duì)辯的形式強(qiáng)調(diào)各自立場(chǎng)，以在規(guī)定時(shí)間內(nèi)有效陳述點(diǎn)多的一方獲勝。

Step 3：Post-task

教師：對(duì)學(xué)生的辯論結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)總結(jié)。

學(xué)生：(The students will finish the task individually after the class.)

1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.

2．Present the writing in the next class.

在辯論活動(dòng)過(guò)程中,教師可以嘗試在選手發(fā)言結(jié)束后,針對(duì)其發(fā)言進(jìn)行提問(wèn)或反駁,這種有意識(shí)的打斷,不僅可以訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力,還可以提高學(xué)生的應(yīng)變能力和思辨能力。同時(shí),形成一種師生間或生生間的互動(dòng),使得任務(wù)更加真實(shí)和深入,學(xué)生在提高口語(yǔ)能力的同時(shí),也提高了聽(tīng)力水平和應(yīng)變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對(duì)任務(wù)的干預(yù)要把握好度，不能影響辯手的思路，而應(yīng)該在必要時(shí)啟發(fā)他們的思維。教師應(yīng)扮演好中介者和設(shè)計(jì)者的角色，引導(dǎo)辯論賽的進(jìn)程，創(chuàng)造良好的氛圍，激發(fā)學(xué)生表達(dá)本方觀點(diǎn)的熱情；而不能左右學(xué)生的觀點(diǎn)。

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第4篇：辯論存在的意義范文

文學(xué)批評(píng)模式的批判與建構(gòu)

19世紀(jì)的兩大批評(píng)觀(社會(huì)學(xué)批評(píng)以及實(shí)證主義批評(píng))———對(duì)于文藝作品外部結(jié)構(gòu)————諸如作家生平、作家情感、時(shí)代背景、讀者心理———的關(guān)注要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)作品自身?！半m然‘外在的’研究可以根據(jù)產(chǎn)生文學(xué)作品的社會(huì)背景和它的前身去解釋文學(xué)?？墒窃诖蠖鄶?shù)情況下，這樣的研究就成了‘因果式的’研究，只是從作品產(chǎn)生的原因去評(píng)價(jià)和詮釋作品，終至于把它完全歸結(jié)于它的起因(此即‘起因謬說(shuō)’)?！雹鄢鲇趯?duì)這種批評(píng)方式的反撥，俄國(guó)形式主義批評(píng)認(rèn)為文學(xué)研究的對(duì)象應(yīng)該是文學(xué)作品本身，去研究文學(xué)作品的語(yǔ)言、風(fēng)格和結(jié)構(gòu)等形式上的特點(diǎn)和功能，反對(duì)只根據(jù)作家生平、社會(huì)環(huán)境、哲學(xué)、心理學(xué)等文學(xué)的外部因素去研究文學(xué)作品。形式主義之后的新批評(píng)反對(duì)實(shí)證主義批評(píng)和浪漫主義批評(píng)，因?yàn)椤皩?shí)證主義批評(píng)只注重作家個(gè)人的生平與心理、社會(huì)歷史與政治等方面因素對(duì)文學(xué)的影響，浪漫主義則強(qiáng)調(diào)文學(xué)是作家主觀情感的表現(xiàn)，熱衷于談?wù)撿`感、激情、天才、想象和個(gè)性?！雹?/p>

杜夫海納首先對(duì)當(dāng)時(shí)就批評(píng)的意義與使命而展開(kāi)的辯論作了分析。他認(rèn)為，這場(chǎng)辯論有兩種基本的解釋理論:心理學(xué)的解釋和社會(huì)學(xué)的解釋。這兩種批評(píng)模式即我們常說(shuō)的心理批評(píng)和社會(huì)批評(píng)。心理批評(píng)注重讀者對(duì)作品的感受，社會(huì)批評(píng)注重從作品中尋找作家個(gè)人的情況及作品所處的時(shí)代環(huán)境，它們的共同點(diǎn)是從文學(xué)的外部去研究文學(xué)及文學(xué)現(xiàn)象。杜夫海納認(rèn)為，這兩種批評(píng)模式解釋作品時(shí)，只關(guān)注作者，在作品之外尋找有關(guān)作者的信息。杜夫海納并不否認(rèn)作品能夠表現(xiàn)作者，因?yàn)樽髡咄ㄟ^(guò)作品表現(xiàn)的世界表現(xiàn)來(lái)自己的。但他認(rèn)為，作者的真實(shí)性絕不是作為傳記對(duì)象的那個(gè)真正的人的歷史真實(shí)性，而是呈現(xiàn)于作品之中的，我只是通過(guò)作品認(rèn)識(shí)的那個(gè)人的真實(shí)性。杜夫海納也不否認(rèn)文學(xué)作品的歷史性:“審美對(duì)象由于被創(chuàng)造它的人的動(dòng)作標(biāo)上了日期，便被人的目光帶進(jìn)了歷史的時(shí)間?！雹莸@并不妨礙杜夫海納對(duì)外部文學(xué)批評(píng)模式的否定性批判，因?yàn)槲膶W(xué)作品畢竟不是歷史文獻(xiàn)，在他看來(lái)，從作品之外找到的不過(guò)是一個(gè)憑經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的人，他與作品提供的形象可能是極不符合的。新批評(píng)認(rèn)為:“文學(xué)研究的合情合理的出發(fā)點(diǎn)是解釋和分析作品本身?！雹薜?，新批評(píng)的理論卻有矯枉過(guò)正之嫌，從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。于是，杜夫海納又對(duì)新批評(píng)及結(jié)構(gòu)主義提出了自己的不同意見(jiàn)。

杜夫海納認(rèn)為，結(jié)構(gòu)主義受形式主義思想的啟發(fā)而首先“拋開(kāi)意義”，即排除語(yǔ)言中詞義的判斷內(nèi)容，只著重從語(yǔ)法、從是否符合詞的使用與操作規(guī)則這兩方面去給意義下定義。在結(jié)構(gòu)主義批評(píng)看來(lái)，作品即物體，一個(gè)自律的物體，批評(píng)家給予這一對(duì)象的存在是言語(yǔ)的存在。此時(shí)的作品，是一個(gè)完成的和給定的整體，一個(gè)盲目的場(chǎng)所和一個(gè)封閉的體系，它自身帶有自己的意義，這種意義并不要求參照外部現(xiàn)實(shí)，它完全存在于能指的組織架構(gòu)之中。在杜夫海納看來(lái)，這種方法割斷了作品與作家之間以及作品通過(guò)作家與世界之間的聯(lián)結(jié)。而且，作品與世界聯(lián)系的另一種方法———觀照世界、在觀照中發(fā)現(xiàn)它的真理的方法同樣被撇開(kāi)了。杜夫海納認(rèn)為，批評(píng)家期待于一部作品的，是想理解它，欣賞它。正確的批評(píng)，不是把自己的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給對(duì)象，而是讓對(duì)象用自己的標(biāo)準(zhǔn)去衡量自己，去自己承認(rèn)圓滿或不圓滿、成功或失敗。杜夫海納在建構(gòu)自己的文學(xué)批評(píng)觀的時(shí)候，特別強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)象學(xué)對(duì)文學(xué)批評(píng)的啟示。批評(píng)家可以將現(xiàn)象學(xué)的口號(hào)“回到事物去”接過(guò)來(lái)，改造成“回到作品去”，去描述它，說(shuō)明它是什么?，F(xiàn)象學(xué)返回事物，是為了更好地掌握結(jié)合主、客體的意向聯(lián)系，而現(xiàn)象學(xué)的批評(píng)既有對(duì)前者的參照，也有對(duì)后者的參照?，F(xiàn)象學(xué)批評(píng)既注重作品自身意義的欣賞，又注重對(duì)作品結(jié)構(gòu)的讀解。杜夫海納認(rèn)為，意義的現(xiàn)象學(xué)與結(jié)構(gòu)形式主義是相輔相成的。⑦

文學(xué)批評(píng)的作用

文學(xué)批評(píng)模式既然已經(jīng)確立，那么文學(xué)批評(píng)的作用是什么呢?杜夫海納將文學(xué)批評(píng)的作用歸結(jié)為三種:說(shuō)明、解釋與判斷?！罢f(shuō)明，就是揭示作品的意義，教育公眾?！庇膳u(píng)家去辨認(rèn)存在于文學(xué)作品中的不明確的或隱蔽的意義，并將其翻譯成更清楚的語(yǔ)言，使之能被公眾掌握。解釋，是把作品看作一個(gè)物品，一個(gè)創(chuàng)造性活動(dòng)的產(chǎn)物，一個(gè)文化世界中的產(chǎn)品。判斷:作品像任何產(chǎn)品和消費(fèi)品一樣，有一種價(jià)值，而批評(píng)家就是鑒別這種價(jià)值的專家。⑧而在現(xiàn)象學(xué)文學(xué)批評(píng)中，首先肯定的是第一種功能:說(shuō)明，認(rèn)為它指引其他兩種。同時(shí)不否認(rèn)第二種功能，但要求它分清主觀化的解釋和客觀化的解釋。

第5篇：辯論存在的意義范文

【關(guān)鍵詞】幼兒園；辯論活動(dòng)；問(wèn)題；思考

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）06-0019-05

辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語(yǔ)言表達(dá)、知識(shí)積累、心理素質(zhì)、道德修養(yǎng)等在內(nèi)的對(duì)話性語(yǔ)言行為”?！?〕狹義的辯論是指持對(duì)立觀點(diǎn)的雙方進(jìn)行論證和辯駁的活動(dòng)?！?〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個(gè)相互對(duì)立的話題進(jìn)行解釋說(shuō)明、論證反駁的語(yǔ)言活動(dòng)。〔3〕

語(yǔ)言對(duì)學(xué)前兒童的全面發(fā)展具有重要意義。學(xué)前期是兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“幼兒的語(yǔ)言能力是在交流和運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的”?！?〕幼兒通過(guò)語(yǔ)言的交流理解他人與表達(dá)自己的感受、思想、情感，并在這一過(guò)程中獲得大量的知識(shí)，從而促進(jìn)自己認(rèn)知能力的發(fā)展以及社會(huì)道德規(guī)范的習(xí)得。

辯論是當(dāng)下幼兒園語(yǔ)言教育領(lǐng)域逐漸興起的一種學(xué)習(xí)形式，對(duì)幼兒的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力、獨(dú)立性與批判性思維能力以及社會(huì)性發(fā)展均具有很高的價(jià)值。它要求幼兒在理解論題的基礎(chǔ)上，用簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并對(duì)對(duì)方觀點(diǎn)進(jìn)行“辯駁”，在此過(guò)程中，幼兒的語(yǔ)言理解、傾聽(tīng)和表達(dá)能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動(dòng)中，對(duì)個(gè)人觀點(diǎn)的堅(jiān)持與維護(hù)可促進(jìn)幼兒思維獨(dú)立性的發(fā)展，同時(shí)為其未來(lái)堅(jiān)定、執(zhí)著及個(gè)性化品格的培養(yǎng)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)；對(duì)他人觀點(diǎn)中的紕漏與錯(cuò)誤的質(zhì)疑、反駁則可推動(dòng)幼兒批判性思維的發(fā)展。此外，辯論活動(dòng)中的小組合作、尊重他人及其觀點(diǎn)等，能讓幼兒習(xí)得尊重差異，從而促進(jìn)其社會(huì)性的發(fā)展。本文以大班辯論活動(dòng)“大人好還是小孩好”為例，通過(guò)對(duì)活動(dòng)情境的再現(xiàn)來(lái)反思當(dāng)下幼兒園辯論活動(dòng)存在的問(wèn)題，并結(jié)合學(xué)前兒童辯論學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗(yàn)對(duì)幼兒園辯論活動(dòng)作一番深入思考。

一、幼涸氨緶芻疃存在的問(wèn)題

1.拘泥于辯論活動(dòng)的形式

情境再現(xiàn)一：

師：前幾天我們一起討論了關(guān)于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當(dāng)大人好還是小孩好的問(wèn)題。今天我們就來(lái)開(kāi)一場(chǎng)辯論會(huì)。請(qǐng)想一想，如果你覺(jué)得當(dāng)大人好，就請(qǐng)坐在我右邊的“大人隊(duì)”，共10人；如果你覺(jué)得當(dāng)小孩好，就請(qǐng)坐在我左邊的“小孩隊(duì)”，也是10人，大家考慮3秒鐘時(shí)間。

（教師說(shuō)：“1、2、3?！庇變悍謩e找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊(duì)”沒(méi)有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊(duì)”。）

師：兩邊的人數(shù)一樣多了，我們開(kāi)始今天的辯論。

幼兒園辯論活動(dòng)的一般流程為“提出論題――確立觀點(diǎn)――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧總結(jié)”。情境再現(xiàn)一中，教師并沒(méi)有引導(dǎo)幼兒對(duì)之前討論過(guò)的話題進(jìn)行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時(shí)間去思考選擇支持什么論點(diǎn)。有的幼兒其實(shí)并沒(méi)有想清楚到底要支持哪一方觀點(diǎn)，只是忙著找椅子坐下。教師在活動(dòng)前就為每隊(duì)各準(zhǔn)備了10張椅子，實(shí)際上已經(jīng)強(qiáng)制安排好了各隊(duì)人數(shù)，導(dǎo)致活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)有3名幼兒因沒(méi)了支持一方的座位而去了另一方的隊(duì)伍。辯論活動(dòng)是一種帶有競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的語(yǔ)言活動(dòng)，對(duì)辯論雙方人數(shù)的確有相等的要求，但這不意味著教師要預(yù)先設(shè)計(jì)好椅子數(shù)量來(lái)強(qiáng)制兩方人數(shù)的均等。教師可讓幼兒在仔細(xì)思考、選擇好擬支持的觀點(diǎn)之后搬上椅子自行組織隊(duì)伍，若出現(xiàn)某一方幼兒過(guò)多的情況，則可在仔細(xì)了解幼兒的想法之后讓其暫時(shí)做觀眾。為使兩隊(duì)人數(shù)相等而讓幼兒放棄自己的觀點(diǎn)，可能會(huì)使幼兒?jiǎn)适?duì)辯論活動(dòng)的興趣。根據(jù)觀察，隨后這3名幼兒的表現(xiàn)確實(shí)不甚積極，除在輪流發(fā)言中表述了自己的觀點(diǎn)之外，其余時(shí)間幾乎一言不發(fā)。

辯論活動(dòng)中的“確立觀點(diǎn)”環(huán)節(jié)目的是讓幼兒理解論題并進(jìn)行認(rèn)真思考與判斷，因此，不能單純?yōu)榱宿q論活動(dòng)中兩隊(duì)人數(shù)的均等，而讓幼兒被動(dòng)選擇“觀點(diǎn)”。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)辯論活動(dòng)各環(huán)節(jié)的意義及其對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值，而不應(yīng)拘泥于活動(dòng)的形式。

2.教師角色定位不明確

情境再現(xiàn)二：

（在自由辯論環(huán)節(jié)，持“當(dāng)小孩好”觀點(diǎn)的“小孩隊(duì)”明顯落后于持“當(dāng)大人好”觀點(diǎn)的“大人隊(duì)”。身處“下風(fēng)”的“小孩隊(duì)”面對(duì)“大人隊(duì)”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）

師：接下來(lái)老師請(qǐng)你們來(lái)接受挑戰(zhàn)，一個(gè)一個(gè)來(lái)。我是支持“小孩隊(duì)”的，我覺(jué)得當(dāng)小孩好?！按笕岁?duì)”的小朋友，你們誰(shuí)來(lái)挑戰(zhàn)我？

（“大人隊(duì)”的幼兒沉默了十幾秒鐘時(shí)間，待教師再次發(fā)問(wèn)時(shí)才有所反應(yīng)。）

情境再現(xiàn)二中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)兩隊(duì)實(shí)力過(guò)于懸殊、辯論難以進(jìn)行下去時(shí)，主動(dòng)參與到辯論活動(dòng)中去，通過(guò)幫助“小孩隊(duì)”發(fā)言，試圖引發(fā)雙方的進(jìn)一步辯論。教師是活動(dòng)的支持者，其責(zé)任意識(shí)與干預(yù)初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊(duì)”，導(dǎo)致“大人隊(duì)”幼兒產(chǎn)生了某種“畏懼”心理，在接下來(lái)針對(duì)教師的反駁中，“大人隊(duì)”的部分幼兒明顯表現(xiàn)出猶豫，無(wú)法像先前那樣一直堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)了。

如果是為了進(jìn)一步引發(fā)雙方的辯論，教師可啟發(fā)“小孩隊(duì)”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺(jué)得當(dāng)小孩子很輕松，不用賺錢(qián)養(yǎng)家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊(duì)的，我覺(jué)得當(dāng)小孩好”這樣強(qiáng)勢(shì)而簡(jiǎn)單地挑戰(zhàn)“大人隊(duì)”。學(xué)前兒童具有從眾和崇拜“權(quán)威”心理，教師是孩子心目中的“權(quán)威人物”，其態(tài)度會(huì)極大地影響到幼兒的判斷。教師應(yīng)明確自己在辯論活動(dòng)中的中立引導(dǎo)者身份，可以“煽風(fēng)點(diǎn)火”，即引導(dǎo)并及時(shí)肯定幼兒的觀點(diǎn)論證，但也要“穩(wěn)定軍心”，即在肯定一方的同時(shí)注意穩(wěn)定另一方的軍心?！?〕除非全體幼兒出現(xiàn)“一邊倒”的情況，教師可作為對(duì)立方出場(chǎng)辯論，否則，教師要保持中立。

3.忽視對(duì)幼兒思維能力的訓(xùn)練

情境再現(xiàn)三：

（在輪流發(fā)言環(huán)節(jié)，持“當(dāng)小孩好”觀點(diǎn)的“小孩隊(duì)”首先發(fā)言。）

“小孩隊(duì)”幼兒1：我覺(jué)得當(dāng)小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩隊(duì)”幼兒2：我覺(jué)得小孩可以去游樂(lè)場(chǎng)，大人不可以。

師：所以你覺(jué)得當(dāng)什么好？

“小孩隊(duì)”幼兒2：當(dāng)小孩好。

師：好，你來(lái)講講（請(qǐng)“小孩隊(duì)”的下一位小朋友）。

“小孩隊(duì)”幼兒3：我覺(jué)得大人加班太遲了，小孩不用加班。

“小孩隊(duì)”幼兒4：我覺(jué)得當(dāng)小孩好，小孩可以買(mǎi)更多的玩具。

“小孩隊(duì)”幼兒5：我覺(jué)得當(dāng)小孩好，因?yàn)樾『⒖梢栽谟螛?lè)場(chǎng)里玩。

師：小孩可以去游樂(lè)場(chǎng)里玩，前面一個(gè)小朋友已經(jīng)說(shuō)過(guò)了呀。你再仔細(xì)想想有沒(méi)有其他理由。

……

師：好，小孩隊(duì)的小朋友們已經(jīng)陳述完自己的理由了。接下來(lái)請(qǐng)“大人隊(duì)”的小朋友發(fā)言。

情境再現(xiàn)四：

（在自由辯論環(huán)節(jié)，“大人隊(duì)”對(duì)“小孩隊(duì)”的觀點(diǎn)和理由進(jìn)行反駁。）

“大人隊(duì)”幼兒6：我覺(jué)得小孩能去游樂(lè)場(chǎng)，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂(lè)場(chǎng)。

師：小孩去游樂(lè)場(chǎng)要大人陪著，“小孩隊(duì)”要站出來(lái)反駁嗎？

“小孩隊(duì)”幼兒2：我去游樂(lè)場(chǎng)有時(shí)候不用爸爸媽媽陪的。

“小孩隊(duì)”幼兒7：小孩去游樂(lè)場(chǎng)比較多，大人沒(méi)空去游樂(lè)場(chǎng)玩，要上班。

“大人隊(duì)”幼兒2：如果沒(méi)有錢(qián)怎么去游樂(lè)場(chǎng)玩？

“小孩隊(duì)”幼兒5：用卡啊。

“大人隊(duì)”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。

師：我們要圍繞觀點(diǎn)辯論啊，“小孩隊(duì)”說(shuō)當(dāng)小孩好的原因是小孩可以經(jīng)常去游樂(lè)場(chǎng)玩，剛才討論的卡啊錢(qián)啊，都跟這個(gè)沒(méi)有關(guān)系啊，大家再想一想。

情境再現(xiàn)三中，“小孩隊(duì)”中有4名幼兒的發(fā)言實(shí)際是同一個(gè)角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒(méi)有完全打開(kāi)，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒(méi)有對(duì)幼兒的觀點(diǎn)進(jìn)行及時(shí)的歸納總結(jié)，以幫助幼兒突破思維局限，打開(kāi)論證思路，僅以前面幼兒“說(shuō)過(guò)了”為由，在沒(méi)有作任何提示與啟發(fā)的前提下讓幼兒“再仔細(xì)想想有沒(méi)有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動(dòng)有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動(dòng)中，教師應(yīng)注意對(duì)雙方辯論的內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)與梳理，以引導(dǎo)幼兒突破原有思維框架進(jìn)行發(fā)散性思考，進(jìn)而訓(xùn)練幼兒的思維，從而實(shí)現(xiàn)辯論活動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的意義與價(jià)值。

情境再現(xiàn)四中，“大人隊(duì)”的幼兒已經(jīng)意識(shí)到“只有大人出錢(qián)買(mǎi)門(mén)票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂(lè)場(chǎng)里玩”以及“沒(méi)有小孩，大人也可以去游樂(lè)場(chǎng)里玩”，并據(jù)此對(duì)“小孩隊(duì)”進(jìn)行了反駁。可見(jiàn)，此時(shí)幼兒的思維已發(fā)散開(kāi)來(lái)，已能夠從多個(gè)角度看問(wèn)題。但教師并沒(méi)有抓住機(jī)會(huì)對(duì)幼兒的觀點(diǎn)及論證進(jìn)行歸納與總結(jié)，因此錯(cuò)失了提升幼兒邏輯思維能力的良機(jī)。

教師要求幼兒圍繞話題展開(kāi)辯論的意識(shí)是值得肯定的，但也要清晰認(rèn)識(shí)到，辯論活動(dòng)還有促進(jìn)幼兒思維能力發(fā)展的價(jià)值。幼兒的思維正在向抽象方向發(fā)展，但還難以輕松自如地將語(yǔ)言和思維聯(lián)系起來(lái)。辯論活動(dòng)是一項(xiàng)對(duì)幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進(jìn)作用的活動(dòng)，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達(dá)的層次和順序不清，事物之間的關(guān)系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識(shí)地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點(diǎn)；同時(shí)也要努力提高自己對(duì)幼兒辯論思路進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)梳理的能力，以抓住并利用活動(dòng)中可能生成的邏輯思維訓(xùn)練時(shí)機(jī)。

4.缺乏課程生成意識(shí)

情境再現(xiàn)五：

“大人隊(duì)”幼兒1：我覺(jué)得大人可以考古，小孩不能考古。

師：你知道考古是什么意思嗎？

“大人隊(duì)”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。

師：對(duì)，會(huì)找到地底下埋著的很珍貴的東西。

“小孩隊(duì)”幼兒1：我有一次也去一個(gè)地方考古了，我覺(jué)得考古不合適。

“大人隊(duì)”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩隊(duì)”幼兒1：我們也去湖邊考古過(guò)啊。

師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。

情境再現(xiàn)五中，幼兒在辯論過(guò)程中說(shuō)出了“考古”一詞，但接下來(lái)的對(duì)話可以發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)這一詞語(yǔ)的含義并不十分了解，例如，有幼兒說(shuō)“我有一次也去一個(gè)地方考古了”。教師雖然意識(shí)到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時(shí)給予了回應(yīng)。但教師只是對(duì)這一詞語(yǔ)作了簡(jiǎn)單解釋，兩次回應(yīng)并沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，因此不足以引起幼兒后續(xù)的探究興趣。

在幼兒園語(yǔ)言教育中，與詩(shī)歌、兒歌、繪本閱讀等語(yǔ)言教育形式相比，辯論活動(dòng)的可控性小，能夠較充分激發(fā)幼兒的思維。教師要善于發(fā)現(xiàn)辯論活動(dòng)中幼兒感興趣的事物，充分意識(shí)到其中可能隱含的教育價(jià)值，并基于本班幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，拓展或衍生出新的課程內(nèi)容，畝進(jìn)一步整合或提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)。

二、對(duì)幼兒園開(kāi)展辯論活動(dòng)的思考

1.教師應(yīng)了解辯論規(guī)則與流程及其價(jià)值

幼兒園辯論活動(dòng)作為一種競(jìng)爭(zhēng)性語(yǔ)言活動(dòng)，有其特殊的規(guī)則與流程。遵守規(guī)則是保證辯論活動(dòng)有質(zhì)量開(kāi)展的前提，按照流程則有利于促進(jìn)幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展與邏輯思維能力的提升。

幼兒園辯論活動(dòng)的規(guī)則包括：有序辯論、言語(yǔ)指向、傾聽(tīng)對(duì)方等。〔7〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動(dòng)不同環(huán)節(jié)或階段要求進(jìn)行辯論。例如，在辯論初始的輪流發(fā)言階段，要按照順序逐個(gè)發(fā)言；在舉手發(fā)言和自由辯論階段，要先舉手再發(fā)言，要在得到教師允許后再進(jìn)行觀點(diǎn)陳述或辯駁。這一規(guī)則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過(guò)程，有效避免辯論活動(dòng)的混亂，還有助于辯論活動(dòng)每個(gè)環(huán)節(jié)的順利轉(zhuǎn)換。言語(yǔ)指向是指，在辯論活動(dòng)中，幼兒既能在理解辯題的基礎(chǔ)上有理有據(jù)地闡述自己的觀點(diǎn)，又能有指向性地針對(duì)對(duì)方某位幼兒的發(fā)言進(jìn)行辯駁。這一規(guī)則可有效避免幼兒在辯論活動(dòng)中的自說(shuō)自話。傾聽(tīng)對(duì)方是指，在辯論活動(dòng)中幼兒要認(rèn)真傾聽(tīng)別人的發(fā)言，不隨意插話、搶話。學(xué)前期的兒童多以自我為中心，只關(guān)注自己的觀點(diǎn)，對(duì)他人的觀點(diǎn)較不在意（王翠霞，2014）。傾聽(tīng)對(duì)方規(guī)則一方面可讓幼兒關(guān)注到他人的觀點(diǎn)以更好地開(kāi)展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進(jìn)其社會(huì)性的發(fā)展。

幼兒園辯論活動(dòng)的一般流程為“提出論題――確立觀點(diǎn)――輪流發(fā)言――舉手發(fā)言――自由辯論――回顧與總結(jié)”。從“提出論題”到“確立觀點(diǎn)”需要幼兒基于思考進(jìn)行判斷和選擇；“輪流發(fā)言”“舉手發(fā)言”和“自由辯論”是幼兒在面對(duì)他人的質(zhì)疑時(shí)充分論證自己的觀點(diǎn)，并通^認(rèn)真傾聽(tīng)，尋找他人觀點(diǎn)中的紕漏，然后進(jìn)行反駁的過(guò)程；回顧與總結(jié)是教師對(duì)幼兒在辯論過(guò)程中闡述的內(nèi)容和使用的方法進(jìn)行梳理、總結(jié)與提煉。

2.教師可通過(guò)示范與引導(dǎo)促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展

在辯論活動(dòng)中，教師應(yīng)是保持中立的示范者與引導(dǎo)者。教師的中立態(tài)度是辯論雙方幼兒堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)以保障辯論活動(dòng)順利進(jìn)行的前提，同時(shí)也是教師公平公正對(duì)待每位幼兒的體現(xiàn)。

辯論活動(dòng)是一項(xiàng)對(duì)語(yǔ)言表達(dá)能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動(dòng)。幼兒由于語(yǔ)言、認(rèn)知、邏輯等實(shí)際發(fā)展水平的限制，在辯論活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“話說(shuō)一半”或“詞不達(dá)意”的情況，因而需要教師的語(yǔ)言示范與引導(dǎo)。例如，當(dāng)幼兒不能清晰表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師可向幼兒示范一些在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)可用的語(yǔ)句，諸如“我認(rèn)為……，因?yàn)椤薄半m然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點(diǎn)到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問(wèn)幼兒的觀點(diǎn)是什么，進(jìn)而詢問(wèn)幼兒支持這個(gè)觀點(diǎn)的理由是什么。當(dāng)幼兒能作出完整、清晰的表達(dá)時(shí)，教師應(yīng)給予及時(shí)的強(qiáng)化和反饋。當(dāng)辯論雙方爭(zhēng)執(zhí)不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢(shì)時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行發(fā)散性思考，并提示幼兒怎么進(jìn)行反駁。此外，辯論結(jié)束后，教師也可重點(diǎn)引導(dǎo)幼兒回顧并總結(jié)所使用的辯論的方法。辯論活動(dòng)既是語(yǔ)言能力的表現(xiàn)，如對(duì)自己觀點(diǎn)的闡述，對(duì)他人觀點(diǎn)的反駁；又是思維方法的表現(xiàn)，在辯論過(guò)程中，幼兒會(huì)無(wú)意識(shí)地運(yùn)用不同的辯論方法，如陳述、假設(shè)、對(duì)比、反問(wèn)、舉例等。辯論結(jié)束后，教師既可引導(dǎo)幼兒回顧自己闡述的內(nèi)容，也可引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步理解什么是“陳述”“假設(shè)”“對(duì)比”“反問(wèn)”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識(shí)地加以運(yùn)用。

3.辯題應(yīng)具有爭(zhēng)議性、經(jīng)驗(yàn)性、適宜性、多樣性

一個(gè)好的辯題不僅能夠引發(fā)幼兒的爭(zhēng)論，還能激發(fā)幼兒對(duì)周邊事物的深入思考。〔8〕好的辯題通常具有如下特性。

首先，具有爭(zhēng)議性。這是對(duì)辯題的基本要求，如果缺乏爭(zhēng)議性意味著可辯論性不足，辯論可能會(huì)出現(xiàn)“一邊倒”現(xiàn)象。其次，具有經(jīng)驗(yàn)性。所謂經(jīng)驗(yàn)性，是指辯題應(yīng)基于幼兒已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說(shuō)”。再次，具有適宜性。也就是應(yīng)基于幼兒的興趣、實(shí)際發(fā)展水平。此外，隨著幼兒辯論經(jīng)驗(yàn)的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時(shí)還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進(jìn)幼兒的發(fā)展。例如，可選擇社會(huì)類、科學(xué)類或人文類等不同內(nèi)容的辯題，以拓展幼兒的知識(shí)面。

4.通過(guò)辯論活動(dòng)引導(dǎo)幼兒更好地生活，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展

著名教育家陶行知認(rèn)為，“生活即教育”。辯論活動(dòng)作為幼兒園語(yǔ)言教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)形式之一，應(yīng)與幼兒的生活緊密聯(lián)系。教師要善于把握辯論活動(dòng)與生活的關(guān)系，引導(dǎo)幼兒通過(guò)辯論活動(dòng)更好地生活，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展。

教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經(jīng)常會(huì)對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行討論甚至發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，這種討論或爭(zhēng)執(zhí)往往是由于幼兒對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不一致導(dǎo)致的。教師應(yīng)關(guān)注幼兒日常交流中的討論或爭(zhēng)執(zhí)，從中選取或提煉出辯題，通過(guò)辯論活動(dòng)來(lái)提高幼兒對(duì)某一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平。

幼兒園辯論活動(dòng)對(duì)幼兒語(yǔ)言、思維、社會(huì)性等方面的發(fā)展以及對(duì)教師語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能水平提升都具有重要意義，因此值得關(guān)注與深探。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕晉榮東.辯論的邏輯分析〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.學(xué)前兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)〔M〕.南京：南京師范大學(xué)出版社，2016：43-57.

〔4〕中華人民共和國(guó)教育部.3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南〔M〕.北京：首都師范大學(xué)出版社，2012：17.

第6篇：辯論存在的意義范文

關(guān)鍵詞：普通初中 推進(jìn) 新課改

新課改的推行已經(jīng)有數(shù)年了，整體的運(yùn)行情況是令人欣喜的，新課改的理論在教育工作的各個(gè)層面推廣開(kāi)來(lái)，已經(jīng)為我們的課程改革提供了數(shù)量巨大的成功范例。但是我們也必須清醒的看到，在新課改潮流不可動(dòng)搖的今天，理論界與實(shí)踐界都認(rèn)為現(xiàn)今新課改的推行還存在許多不盡如人意的地方。

有部分理論工作者認(rèn)為，部分教師固守舊有模式，對(duì)推行新理念缺乏熱忱。相當(dāng)部分的教師則認(rèn)為，理論界層出不窮的理論看似先進(jìn)卻不具可操作性。這種爭(zhēng)論在初中歷史科的新課程改革的過(guò)程中也是同樣存在的。雙方之間的這種分岐已經(jīng)成為當(dāng)下新課程改革繼續(xù)穩(wěn)步推進(jìn)必須優(yōu)先予以解決的重大問(wèn)題。

對(duì)于如何在普通初中找到一個(gè)理論與實(shí)踐的契合點(diǎn)，扎實(shí)有效的推進(jìn)初中歷史新課程改革，結(jié)合筆者的任教經(jīng)歷，提出幾個(gè)意見(jiàn)與諸位行家探討。

一、加強(qiáng)教師對(duì)課程資源的整合，簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容。

新課改的理念一直提倡教師對(duì)課程資源的整合，鼓勵(lì)教師對(duì)教材內(nèi)外的知識(shí)進(jìn)行重新的優(yōu)化組合，教材只是作為一種參考。這給廣大的基層教師提供了充分的自。但是從另一方面來(lái)看，對(duì)課程資源進(jìn)行整合，對(duì)教師的素質(zhì)要求是極高極高的。教材之所以能被編定下來(lái)，是經(jīng)過(guò)眾多的專家經(jīng)過(guò)反復(fù)論證才最后編訂成冊(cè)的，錯(cuò)誤，疏漏和不科學(xué)的成分固然存在，但是在一套教材當(dāng)中，數(shù)量并不會(huì)太多，因而對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)，能發(fā)現(xiàn)并作出整合的機(jī)會(huì)并不是太多。因而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，多多學(xué)習(xí)借鑒他人對(duì)課程資源的整合是相當(dāng)必要和重要的。而筆者認(rèn)為，在普通中學(xué)對(duì)課程資源的整合應(yīng)該主要放到“簡(jiǎn)化”兩個(gè)字上面來(lái)。普通中學(xué)的學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力都相對(duì)薄弱，教師對(duì)課程資源的整合如果越整合越煩瑣，就等于是加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，那不如不要整合，甚至對(duì)于課本上的部分內(nèi)容完全可以不講，減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。但是可能又有教師會(huì)提出疑問(wèn)，現(xiàn)在的教材內(nèi)容本身就經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化，在上課的過(guò)程中一般都是補(bǔ)充知識(shí)，如果反倒刪簡(jiǎn)的話，會(huì)不會(huì)讓學(xué)生在某一方面的知識(shí)有所缺陷。筆者認(rèn)為，刪簡(jiǎn)必須嚴(yán)格依照一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，那就是初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，課標(biāo)上有要求的，必須要給予保證，課標(biāo)上沒(méi)有的，完全可以大膽的放棄。例如在北師大版七年級(jí)歷史下冊(cè)有關(guān)隋唐部分的教科書(shū)中花費(fèi)一目的篇幅在描述唐朝長(zhǎng)安城的繁榮，但是課標(biāo)上并沒(méi)有作出要求，所以筆者將這部分內(nèi)容舍棄，將多余的時(shí)間用以補(bǔ)充唐朝時(shí)發(fā)生的故事，更能激發(fā)學(xué)生的興趣。除此之外，教師還可以拿幾個(gè)版本的教材加以對(duì)比，找出那些不是每一本教材都加以描述的內(nèi)容，如果這部分內(nèi)容不具趣味性，也可以完全予以大膽放棄。

二、常規(guī)教學(xué)手段推陳出新

武俠小說(shuō)當(dāng)中描寫(xiě)高手過(guò)招，互相之間的招式不能用老。同樣的道理，在普通初中，教師不可能像某些課改呈現(xiàn)出的結(jié)果一樣，天天搞社會(huì)調(diào)查，歷史話劇表演之類華而不實(shí)的活動(dòng)。更多的還是要在常規(guī)的教學(xué)手段中求新求變。

1、巧設(shè)情景中的懸念，激發(fā)興趣。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“對(duì)于一切來(lái)說(shuō)，只有興趣，才是最好的老師?！痹O(shè)計(jì)一節(jié)課，首先要解決的問(wèn)題就是如何引起學(xué)生的興趣。評(píng)書(shū)中“欲知后事如何，且聽(tīng)下回分解”讓人愛(ài)恨交加，是評(píng)書(shū)魅力長(zhǎng)盛不衰的重要原因之一，因而很多的老師都非常注重在一節(jié)課的導(dǎo)入當(dāng)中設(shè)置懸念。其實(shí)在知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)之間也可以使用設(shè)置懸念的方法來(lái)承上啟下。而在一節(jié)課的末尾設(shè)置懸念則可以用效的激發(fā)學(xué)生解“謎”的欲望，促使其自覺(jué)進(jìn)行預(yù)習(xí)。在懸念的設(shè)置上，宜使用一定的情景作為鋪墊。例如有位老師在講九年級(jí)歷史美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)這一部分時(shí)設(shè)置了這樣一個(gè)情景式的懸念：林肯是位性格溫和寬厚而仁慈謙遜的人，甚至馬克思評(píng)價(jià)說(shuō)：“他用仁慈的光輝緩和嚴(yán)峻的形勢(shì)，用幽默的微笑照亮為熱情所蒙蔽的事態(tài)?！笨墒菫槭裁此?dāng)選總統(tǒng)成為一場(chǎng)殘酷戰(zhàn)爭(zhēng)的導(dǎo)火線？這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)悲劇能否避免？為什么林肯贏得了戰(zhàn)爭(zhēng)勝利，自己卻被刺身亡？一下子就用情景中鮮明的對(duì)比，抓住了學(xué)生的心，讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，自動(dòng)自覺(jué)地去課本中尋找答案。

教育心理學(xué)理論也進(jìn)一步證明“課堂開(kāi)始后10分鐘，學(xué)生思維還未進(jìn)入最佳狀態(tài)”，因而懸念的設(shè)置可以在短時(shí)間內(nèi)有效的提高學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，在經(jīng)過(guò)10-20分鐘的注意起伏之后，又會(huì)導(dǎo)致注意不隨意地離開(kāi)客體，課堂的后15分鐘，學(xué)生的大腦進(jìn)入疲勞狀態(tài)，容易注意力分散，因而在注意力的變化的關(guān)鍵點(diǎn)上設(shè)置情景式懸念，可以保持學(xué)生在四十五分鐘內(nèi)注意力高度集中。

第7篇：辯論存在的意義范文

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文；教師；反思性教學(xué)

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）14-352-01

反思性教學(xué)理論自20世紀(jì)80年代興起以來(lái)，便迅速的發(fā)展壯大，成為被人們所熟知并熱衷的教學(xué)研究課題，這樣一項(xiàng)在國(guó)際教育教學(xué)研究上的熱門(mén)研究，必定會(huì)進(jìn)入更多人的探究視野，本文試從以下方面進(jìn)行簡(jiǎn)要論述。

一、中學(xué)語(yǔ)文反思性教學(xué)的定義

華東師范大學(xué)熊川武教授在汲取了眾家之長(zhǎng)的基礎(chǔ)上，比較完整的對(duì)反思性教學(xué)進(jìn)行界定，認(rèn)為反思性教學(xué)是“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究不斷探索與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)（learning to teach）’與‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（learning to learn）’統(tǒng)一起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程”。這一定義系統(tǒng)的說(shuō)明了反思性教學(xué)中反思的主體、內(nèi)容、方法、策略以及教學(xué)目的，較為全面的對(duì)反思性教學(xué)進(jìn)行了界定。在全面分析、綜合對(duì)比眾多學(xué)者關(guān)于反思性教學(xué)的界定的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為反思性教學(xué)是教師與學(xué)生借助行動(dòng)研究創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)與解決整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中存在的問(wèn)題的過(guò)程，是在教學(xué)的反思與反思的教學(xué)相結(jié)合的過(guò)程中進(jìn)行的，并期望由此實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)提高的過(guò)程。

二、語(yǔ)文反思性教學(xué)的意義

1、語(yǔ)文反思性教學(xué)有助于語(yǔ)文教師自我提升與發(fā)展

我國(guó)學(xué)者陳向明將教師的知識(shí)分為兩類：理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。從教育理論到教育實(shí)踐是一個(gè)內(nèi)化、發(fā)展的過(guò)程，其間無(wú)論是教育理論內(nèi)化為教育觀念，還是教育觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，都需要教師對(duì)自身的理論性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)及二者的溝通和應(yīng)用進(jìn)行反思、修正。反思性教學(xué)不同于僅僅滿足于把知識(shí)倒給學(xué)生而完成任務(wù)的傳統(tǒng)操作性教學(xué)，它還要求教師在教育情境中面對(duì)復(fù)雜而具體的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，批判地審視自己的行為及其依據(jù)，對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理，甚至對(duì)自己的反思行為及方式進(jìn)行反思?？梢?jiàn)，通過(guò)這種反思，語(yǔ)文教師把習(xí)以為常使用的理論性知識(shí)和自己的教育實(shí)踐作為對(duì)象加以考察，可以認(rèn)識(shí)到兩種知識(shí)間的不一致，并“加以理性的控制與操作”，進(jìn)而促使自己理性地、自主自覺(jué)地思維行為的本質(zhì)。即語(yǔ)文反思性教學(xué)可以幫助語(yǔ)文教師擺脫習(xí)慣、沖動(dòng)，以審慎的態(tài)度對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)生的表現(xiàn)作認(rèn)真的觀察和分析，從而在教學(xué)中采用相應(yīng)的改進(jìn)措施，真正使“所倡導(dǎo)的理論”應(yīng)用到教學(xué)中去。

反思性教學(xué)是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的對(duì)話，是溝通教師兩種知識(shí)的橋梁，它不但有助于培養(yǎng)教師的反思、研究和創(chuàng)新能力，同時(shí)也是教師自身成長(zhǎng)的重要過(guò)程和方法。魏書(shū)生作為成功的語(yǔ)文教育改革家，也十分重視通過(guò)反思“更新、改造自己”。他提出人只有正確地分析、認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)自我，才能有效地更新、改造自我。他還通過(guò)寫(xiě)反思日記，記住自己的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，改變自己、改造自己、解剖自己、分析自己。他們?cè)诮虒W(xué)中就這樣永不滿足，幾度自我批判、自我超越，從而取得了教育理論及實(shí)踐的雙重成功。

2、語(yǔ)文反思性教學(xué)有助于改善語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀

語(yǔ)文不僅是“最重要的交際工具”還是“人類文化的重要組成部分”，熔民族性、工具性、知識(shí)性、技能性、人文性于一爐。語(yǔ)文學(xué)科也絕非是一門(mén)純粹的認(rèn)知學(xué)科，而是一門(mén)極具復(fù)雜性、綜合性的學(xué)科。 “語(yǔ)文的外延等于生活的外延”。所以了語(yǔ)文教學(xué)比其他學(xué)科的教學(xué)有著更多的不確定性，它牽涉的許多變項(xiàng)多半無(wú)法按一定的規(guī)律和法則來(lái)進(jìn)行，更難以沿用以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及固定的教學(xué)理論和模式。人的思維活動(dòng)往往帶有思維定勢(shì)，會(huì)順著事先設(shè)計(jì)好的思路去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。對(duì)于解決一些簡(jiǎn)單的、容易解決的問(wèn)題，這種思維定勢(shì)是有效的。但對(duì)于語(yǔ)文教育這種復(fù)雜的問(wèn)題，因?yàn)樯婕暗街T多因素，在解決的過(guò)程中往往還會(huì)出現(xiàn)許多新的子問(wèn)題，或者還會(huì)出現(xiàn)許多干擾因子迷惑我們的判斷力，使人迷失方向，走入歧途。正因?yàn)槿绱?，在長(zhǎng)期的教學(xué)中，語(yǔ)文教師不注重對(duì)教學(xué)問(wèn)題的討論和深入反思，教學(xué)沿用舊有模式，簡(jiǎn)單機(jī)械地完成教學(xué)任務(wù)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)、思維的訓(xùn)練產(chǎn)生了負(fù)面效應(yīng)。語(yǔ)文反思性教學(xué)在開(kāi)發(fā)與利用語(yǔ)文課程資源中，學(xué)生將會(huì)更多地直接接觸實(shí)際生活，獲得大量的感性知識(shí)和直接經(jīng)驗(yàn)。從而改善語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，變?nèi)藗冇^念中傳統(tǒng)的只是基礎(chǔ)學(xué)科的語(yǔ)文為內(nèi)涵、外延均豐富的一門(mén)實(shí)踐課程。

三、中學(xué)語(yǔ)文反思的課堂教學(xué)方法

教師在語(yǔ)文教學(xué)中可以通過(guò)反問(wèn)反思法、比較反思法、辯論反思法等反思教學(xué)方法。

1、反問(wèn)反思法

教師的教學(xué)目標(biāo)總會(huì)考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，因此語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生面對(duì)與教師的對(duì)話總會(huì)因?yàn)楝F(xiàn)有思維水平的欠缺與不足不能很快的對(duì)教師提出的問(wèn)題做出反應(yīng)或者不能完滿全面的回答出教師所提出的問(wèn)題。針對(duì)這樣的現(xiàn)象，教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，運(yùn)用反問(wèn)反思法一步步將思考的障礙打通，以一種對(duì)不完滿回答的反問(wèn)語(yǔ)氣啟迪學(xué)生盡可能的發(fā)散思維，使學(xué)生的思考向縱深發(fā)展，向多樣的角度探尋，幫助學(xué)生順利建構(gòu)出問(wèn)題的答案。

2、比較反思法

比較反思法應(yīng)該成為語(yǔ)文反思性教學(xué)常用的教學(xué)方法，特別是在對(duì)課文重要語(yǔ)段、重要語(yǔ)詞的分析理解中，教師通過(guò)字詞句的替換，可以使學(xué)生在兩相對(duì)比之下反思二者使用上的優(yōu)劣，清楚的明白原文如此表達(dá)的合理效果。

第8篇：辯論存在的意義范文

關(guān)鍵詞：廣義價(jià)值論 狹義價(jià)值論 主體性

中圖分類號(hào)：F032.1

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-4914（2015）06-022-02

價(jià)值是誰(shuí)創(chuàng)造的？這是一個(gè)古老而又經(jīng)典的問(wèn)題。圍繞這一問(wèn)題以及在其基礎(chǔ)上展開(kāi)的關(guān)于分配理論的爭(zhēng)論由來(lái)已久，一些人認(rèn)為勞動(dòng)是價(jià)值的唯一源泉，所以在分配方面應(yīng)該按勞分配；另一些人認(rèn)為勞動(dòng)只是創(chuàng)造價(jià)值的一個(gè)要素，因此應(yīng)當(dāng)形成按生產(chǎn)要素分配的分配理論。我們應(yīng)當(dāng)形成這樣的認(rèn)識(shí)：?jiǎn)栴}的關(guān)鍵不在于誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，而在于持有不同觀點(diǎn)的人的主體性。廣義價(jià)值論與狹義價(jià)值論之爭(zhēng)可以給我們提供一個(gè)很好地認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

一、廣義價(jià)值論與狹義價(jià)值論及相應(yīng)分配理論的概念界定

（一）廣義價(jià)值論及生產(chǎn)要素按貢獻(xiàn)分配的理論

廣義價(jià)值論由清華大學(xué)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中心主任蔡繼明在20世紀(jì)80年代末期提出，在他的著作《從狹義價(jià)值論到廣義價(jià)值論》以及《按貢獻(xiàn)分配是社會(huì)主義初級(jí)階段的基本原則》等書(shū)中都有詳細(xì)的闡述。蔡繼明提出：“根據(jù)廣義價(jià)值論，各種生產(chǎn)要素都參與了價(jià)值創(chuàng)造?！眥1}也就是說(shuō)，勞動(dòng)不是價(jià)值的唯一來(lái)源，勞動(dòng)降格為一個(gè)生產(chǎn)要素，同資本要素、土地要素一同創(chuàng)造了價(jià)值。價(jià)值理論之所以重要就在于它直接關(guān)系到分配理論，關(guān)系到不同利益主體的切身利益，有什么樣的價(jià)值理論就會(huì)有什么樣的分配理論與之對(duì)應(yīng)。在廣義價(jià)值論的基礎(chǔ)上，蔡繼明教授與谷書(shū)堂教授共同提出了按生產(chǎn)要素貢獻(xiàn)分配的理論?！八^按生產(chǎn)要素的貢獻(xiàn)分配，就是按生產(chǎn)要素在社會(huì)財(cái)富（即價(jià)值的創(chuàng)造）中所做的貢獻(xiàn)進(jìn)行分配?！眥2}這大體上也就是今天的“按勞分配為主體，多種分配方式并存”的分配方式的理論基礎(chǔ)。

（二）狹義價(jià)值論及按勞分配理論

當(dāng)我們看到“狹義價(jià)值論”這個(gè)名字時(shí)，或許感到陌生，其實(shí)所謂“狹義”只不過(guò)是與“廣義”相對(duì)應(yīng)的一種說(shuō)法，狹義價(jià)值論就是我們所熟悉的勞動(dòng)價(jià)值論。勞動(dòng)價(jià)值論即勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值的理論，勞動(dòng)不是一種生產(chǎn)要素，它是創(chuàng)造價(jià)值的唯一源泉，但勞動(dòng)并不是它所生產(chǎn)的使用價(jià)值即物質(zhì)財(cái)富的唯一源泉{3}。勞動(dòng)具有二重性，具體勞動(dòng)轉(zhuǎn)移生產(chǎn)資料的價(jià)值，抽象勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值。在勞動(dòng)價(jià)值論的基礎(chǔ)上，學(xué)者堅(jiān)持的分配理論是按勞分配的理論，即勞動(dòng)作是為衡量分配的唯一的標(biāo)準(zhǔn)。

二、不同利益主體之間的辯論無(wú)解

（一）來(lái)自廣義價(jià)值論的各種質(zhì)疑

其實(shí)，所謂廣義價(jià)值論并不是什么新鮮的玩意兒，它只不過(guò)是200多年前法國(guó)人薩伊所提出的三位一體公式的一個(gè)翻版，但畢竟取了一個(gè)新鮮的名字，于是基于廣義價(jià)值論的學(xué)者拋出了種種觀點(diǎn)，并對(duì)堅(jiān)持勞動(dòng)價(jià)值論的學(xué)者提出了種種質(zhì)疑。

他們認(rèn)為勞動(dòng)價(jià)值論無(wú)任何邏輯一致性的證明，比如，蔡教授寫(xiě)到“亞當(dāng)?斯密曾以鹿和海貍的交換為例說(shuō)明價(jià)值決定，認(rèn)為，1只鹿之所以能和兩只海貍相交換，是因?yàn)椴东@1只鹿和捕獲2只海貍耗費(fèi)了同量勞動(dòng)，因此只有勞動(dòng)才是價(jià)值的普遍尺度和正確尺度?！钡牵R上指出，“上述價(jià)值決定于勞動(dòng)時(shí)間的規(guī)律，只適用于資本積累和土地私有尚未發(fā)生之前的初期野蠻社會(huì)，而在土地私有制和資本積累產(chǎn)生以后的進(jìn)步社會(huì)，價(jià)值就不是由勞動(dòng)時(shí)間，而是由工資、地租和利潤(rùn)這三種收入決定了?！眥4}由此，蔡教授認(rèn)為在斯密的價(jià)值體系不是二元的，它其實(shí)僅存在一種價(jià)值理論，即生產(chǎn)費(fèi)用論，人們通常所認(rèn)為的二元的價(jià)值論只是在不同的前提假設(shè)下對(duì)生產(chǎn)費(fèi)用的不同規(guī)定。我們通常認(rèn)為亞當(dāng)?斯密是相對(duì)較早地提出勞動(dòng)價(jià)值論的，但是廣義價(jià)值論者否認(rèn)了斯密在研究之初對(duì)于勞動(dòng)價(jià)值論的認(rèn)可，以此否認(rèn)勞動(dòng)價(jià)值論在斯密那里的存在。而從歷史的觀點(diǎn)與階級(jí)的觀點(diǎn)可以很好地解釋這一問(wèn)題。勞動(dòng)價(jià)值論在亞當(dāng)?斯密那里確實(shí)存在過(guò)，斯密之所以在價(jià)值理論上背離了他最初堅(jiān)持的勞動(dòng)價(jià)值論，無(wú)非是主體性在作怪。在斯密堅(jiān)持勞動(dòng)價(jià)值論的時(shí)候，他所從屬的資產(chǎn)階級(jí)還不是社會(huì)的統(tǒng)治階級(jí)，他們還需要辛苦的勞動(dòng)，社會(huì)的統(tǒng)治階級(jí)是無(wú)所事事的封建勢(shì)力，而為了論證資產(chǎn)階級(jí)存在的合理性，斯密才堅(jiān)持勞動(dòng)價(jià)值論。而當(dāng)斯密所從屬的資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)過(guò)艱苦的斗爭(zhēng)終于在斯密的有生歲月了封建勢(shì)力，成為統(tǒng)治階級(jí)后，資產(chǎn)階級(jí)不再需要辛苦的勞動(dòng)，他們終于有了可以使喚的階級(jí)――工人階級(jí)，于是為再次論證資產(chǎn)階級(jí)的合理性，斯密開(kāi)始在價(jià)值理論上背離勞動(dòng)價(jià)值論。因此，廣義價(jià)值論者拋出的這個(gè)置疑其實(shí)是主體性的問(wèn)題。

廣義價(jià)值論者又認(rèn)為，按生產(chǎn)要素貢獻(xiàn)分配的理論指的是功能性分配，也就是基于生產(chǎn)要素所有者的所有權(quán)，把各個(gè)生產(chǎn)要素所創(chuàng)造的收益轉(zhuǎn)歸各個(gè)生產(chǎn)要素所有者。廣義價(jià)值論者認(rèn)為這個(gè)要求是合情合理的。好一個(gè)“所有權(quán)”！談到所有權(quán)的問(wèn)題，筆者不禁要問(wèn)：那個(gè)被你們叫作勞動(dòng)力的生產(chǎn)要素的所有權(quán)者所創(chuàng)造的價(jià)值在誰(shuí)那里？如果說(shuō)資本所有者因其資本要素在財(cái)富創(chuàng)造中所作的貢獻(xiàn)而昂首向前，那么勞動(dòng)者為何尾隨其后？因?yàn)閯趧?dòng)力并沒(méi)有參與分配，它只是進(jìn)行了可憐的交換；因?yàn)楣べY從來(lái)就不是收入，它只是成本。勞動(dòng)僅僅是資本家手里的一種生產(chǎn)要素，它從來(lái)都沒(méi)有參與剩余價(jià)值的分配，它僅僅是作為資本家購(gòu)買(mǎi)到的一種生產(chǎn)要素而獲得了資本家所支付的成本價(jià)格。

（二）主體性分析

諸如上面的辯論有很多，但是無(wú)論有多少辯論，都會(huì)限于一種公說(shuō)公有理婆說(shuō)婆有理的怪圈，都是無(wú)解的。作為一個(gè)勞動(dòng)者，筆者是勞動(dòng)價(jià)值論的堅(jiān)持者與學(xué)習(xí)者，初次接觸廣義價(jià)值論時(shí)，試圖逐條地用自己所學(xué)的知識(shí)回應(yīng)《從狹義價(jià)值論到廣義價(jià)值論》那本書(shū)當(dāng)中對(duì)勞動(dòng)價(jià)值論的種種質(zhì)疑。但后來(lái)發(fā)現(xiàn)，陷于這場(chǎng)無(wú)解的辯論是沒(méi)有意義的，因?yàn)殡p方各自站在不同的立場(chǎng)上，有著不同的主體性，對(duì)利益問(wèn)題當(dāng)然會(huì)有不同的看法。

“主體性”的問(wèn)題就是“我是誰(shuí)”的問(wèn)題。我們每個(gè)人置身于這個(gè)社會(huì)當(dāng)中，不管你承認(rèn)與否，你都具有主體性與階級(jí)性，沒(méi)有人是公平的使者，尤其是那些自稱為是客觀公正的代表全人類利益的學(xué)者們更是如此。“迄今為止，政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的主體分別為：資本主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)以資產(chǎn)階級(jí)為主體，社會(huì)主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)以勞動(dòng)者為主體?！眥5}我們不應(yīng)該流于誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)的表面現(xiàn)象，應(yīng)該對(duì)不同觀點(diǎn)的提出者進(jìn)行歸類，首先明確一個(gè)學(xué)者的主體性與階級(jí)歸屬，然后便可以明確他的觀點(diǎn)的立場(chǎng)，他是為誰(shuí)說(shuō)話的。我們對(duì)現(xiàn)在的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)者可以大體分為兩類，代表資本所有者階級(jí)的學(xué)者，與代表勞動(dòng)人民利益的學(xué)者。顯然，當(dāng)雙方處于不同階級(jí)主體辯論階級(jí)主體利益時(shí)，辯論是毫無(wú)意義的，問(wèn)題不在于誰(shuí)對(duì)，而在于你是誰(shuí)。

三、走出辯論本身，接受理論與現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)

（一）強(qiáng)者為王

我們說(shuō)不同主題之間就主體利益的辯論是無(wú)意義的，那么在歷史的長(zhǎng)河中究竟誰(shuí)主沉?。繌?qiáng)者為王！正如馬克思所說(shuō)：“一個(gè)社會(huì)在物質(zhì)力量上占統(tǒng)治地位的階級(jí)在精神上也占統(tǒng)治地位”，也就是說(shuō)一個(gè)社會(huì)占統(tǒng)治地位的文化就是占統(tǒng)治地位的人的文化。是資本家還是勞動(dòng)者最終能夠掌握利益分配的話語(yǔ)權(quán)與主導(dǎo)權(quán)，這要看哪個(gè)階級(jí)最終掌握了物質(zhì)力量。中國(guó)歷史上的“鹽鐵論戰(zhàn)”就是一個(gè)很好的例子。

一談到中國(guó)古代的經(jīng)濟(jì)政策，我們很自然地會(huì)想到“重農(nóng)抑商”，農(nóng)為本、商為末，但重農(nóng)抑商的政策不是中國(guó)古代從來(lái)就有的，中國(guó)在封建領(lǐng)主制時(shí)期的周代、春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期曾經(jīng)有過(guò)發(fā)達(dá)的商品經(jīng)濟(jì)，《周易》中有大量的關(guān)于商業(yè)活動(dòng)的記載，春秋時(shí)的齊國(guó)，以發(fā)達(dá)的商業(yè)而稱霸一時(shí)，戰(zhàn)國(guó)時(shí)更是涌現(xiàn)了諸如范蠡、呂不韋等為代表的大商人。但中國(guó)的商品經(jīng)濟(jì)卻在進(jìn)入集權(quán)官僚制社會(huì)之后經(jīng)歷了與西歐的商品經(jīng)濟(jì)完全不同的命運(yùn)，西歐的封建貴族們只看到了商業(yè)的發(fā)展會(huì)給他們帶來(lái)金銀財(cái)寶，而忽略了與這些金銀財(cái)寶一起成長(zhǎng)起來(lái)的另一個(gè)與之相對(duì)立的階級(jí)――資產(chǎn)階級(jí)。于是，在西歐商業(yè)資本發(fā)展成了產(chǎn)業(yè)資本，資產(chǎn)階級(jí)桎梏他們的封建勢(shì)力而成為統(tǒng)治階級(jí)。但情況在中國(guó)古代卻截然不同，封建勢(shì)力害怕大商賈威脅自己的統(tǒng)治，于是，重農(nóng)抑商這一基本國(guó)策，在秦統(tǒng)一后大體確立。漢昭帝始元六年，由霍光組織召開(kāi)了一次討論國(guó)家現(xiàn)行政策的辯論大會(huì)，也就是“鹽鐵會(huì)議”，“會(huì)議上，桑弘羊的重商主義與重農(nóng)抑商主義就鹽鐵專賣與農(nóng)商關(guān)系展開(kāi)一場(chǎng)大辯論。辯論結(jié)果是霍光一派獲勝，這同時(shí)也是儒家道統(tǒng)的勝利。至此以后，重商思想很少再有人提及，重農(nóng)抑商作為基本國(guó)策由此確立?！眥6}為什么以霍光一派為代表的重農(nóng)抑商主義會(huì)贏得那場(chǎng)辯論的勝利，當(dāng)時(shí)的封建領(lǐng)主的勢(shì)力已經(jīng)由于井田制的瓦解以及各種分權(quán)政策而被極大地削弱了，他們?cè)谏鐣?huì)當(dāng)中不是物質(zhì)力量的統(tǒng)治者。

（二）資本主義經(jīng)濟(jì)學(xué)在理論上與現(xiàn)實(shí)上的沒(méi)落

那么回到我們這場(chǎng)關(guān)于廣義價(jià)值論與狹義價(jià)值論之爭(zhēng)，既然辯論本身已經(jīng)沒(méi)有意義，那么在辯論之外，究竟哪個(gè)階級(jí)主體會(huì)最終勝利？我們要回到歷史的發(fā)展趨勢(shì)中去一探究竟。

以辯護(hù)論為方法的資本主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論生命已經(jīng)漸趨終結(jié)。資本主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的辯護(hù)論的方法是建立在“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)之上的，經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的每個(gè)人都能夠充分地利用信息實(shí)現(xiàn)自身利益的最大化，每個(gè)人在獲得自身利益的最大化的同時(shí)也能夠有效地利他。我們說(shuō)利他源于利己是毋庸置疑的，但是利己不見(jiàn)得能夠利他，利己的過(guò)程中可能會(huì)產(chǎn)生道德的淪喪，因此個(gè)體的理性不等于總體的理性，你根本就感受不到看不見(jiàn)的手，因?yàn)樗娴牟淮嬖?。辯護(hù)論的方法還“將現(xiàn)行資本主義制度規(guī)定為自然規(guī)律的表現(xiàn)，是天然合理的社會(huì)制度，是人的自私本性的集中體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)個(gè)人私利的唯一的社會(huì)形式?！眥7}從這一點(diǎn)上來(lái)看，資本主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家未免太過(guò)于確定與絕對(duì)化了，那種宣稱資本主義制度是人類社會(huì)的終結(jié)制度的論斷是極其露骨的辯護(hù)。辯護(hù)論的方法留于現(xiàn)象描述的方法，不探討本質(zhì)規(guī)定，在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教科書(shū)中，我們看到他們把經(jīng)濟(jì)體系分為微觀與宏觀兩個(gè)部分，有的加進(jìn)中觀部分，但都是孤立地看問(wèn)題的方法，看不到個(gè)體與總體的聯(lián)系，沒(méi)有聯(lián)系也就掩蓋了矛盾。他們分析生產(chǎn)就是生產(chǎn)，分析消費(fèi)就是消費(fèi)。辯護(hù)論的方法還片面強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)化，認(rèn)為應(yīng)用數(shù)學(xué)的復(fù)雜程度是檢驗(yàn)理論是否有深度的一種重要的標(biāo)準(zhǔn)。這里需要指出的是現(xiàn)在這種傾向在中國(guó)的經(jīng)濟(jì)學(xué)界已經(jīng)越來(lái)越明顯。剛剛高中畢業(yè)的中國(guó)學(xué)生，他們因?yàn)檫€未步入社會(huì)而不了解中國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況，他們當(dāng)中有的人有出國(guó)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，在國(guó)外刻苦的學(xué)習(xí)使他們中的部分人掌握了高深的金融工程，但作為學(xué)生，就像不了解中國(guó)的情況一樣，他們同樣不了解國(guó)外的情況。他們當(dāng)中有的人畢業(yè)后回國(guó)工作，用的就是在國(guó)外學(xué)會(huì)的數(shù)學(xué)來(lái)解決中國(guó)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這種在不了解國(guó)情的情況下的置空的理論是解決不了中國(guó)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的。辯護(hù)論的另一個(gè)特點(diǎn)是庸俗的實(shí)用主義，之所以稱之為庸俗，是因?yàn)樗鼮樽分饎?chuàng)造財(cái)富這種有用性而不擇手段。

資本主義的沒(méi)落是資本的沒(méi)落。資本曾經(jīng)作為財(cái)富增長(zhǎng)的手段，促進(jìn)了人類社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，在那個(gè)時(shí)候，資本與人具有同一性。但是今天，當(dāng)資本越來(lái)越投向既存收入，而不是投向新增收入時(shí)，資本是不顧勞動(dòng)者而在虛擬經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域牟利，資本的增長(zhǎng)與國(guó)民財(cái)富的增長(zhǎng)不一致了。于是，當(dāng)資本總體脫勞動(dòng)時(shí)，資本不再同一于人。它已經(jīng)再無(wú)合理性而言了。{8}

（三）社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)還有很長(zhǎng)的路要走

社會(huì)主義不是忽略個(gè)體，而是要實(shí)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體的充分發(fā)展，它是同一于人類的勞動(dòng)價(jià)值論以及按勞分配的理論應(yīng)該成為勞動(dòng)者的理論，這應(yīng)該是毋庸置疑的，但是中國(guó)的社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展走過(guò)了許多彎路。如果說(shuō)資本主義經(jīng)濟(jì)學(xué)因辯護(hù)論的方法而走向沒(méi)落，那么社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的朝陽(yáng)還沒(méi)有出現(xiàn)。在很多打著社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的旗號(hào)名下提出的理論充斥著不合理的因素。但這一切的不足不等于說(shuō)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)沒(méi)有前途，恰恰相反，社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)學(xué)代表著人類社會(huì)的發(fā)展方向，但它必須明確主體性、革新方法、發(fā)展理論。代表勞動(dòng)者利益的經(jīng)濟(jì)理論必然成為社會(huì)上的主導(dǎo)文化。

注釋：

{1}蔡繼明.比較利益說(shuō)與廣義價(jià)值論.南開(kāi)經(jīng)濟(jì)研究，1987（1）；蔡繼明.從狹義價(jià)值論到廣義價(jià)值論.上海格致出版社，2010

{2}谷書(shū)堂，蔡繼明.按貢獻(xiàn)分配是社會(huì)主義初級(jí)階段的分配原則.經(jīng)濟(jì)學(xué)家，1989（2）；蔡繼明.從按勞分配到按生產(chǎn)要素貢獻(xiàn)分配.人民出版社，2008

{3}馬克思.資本論.人民出版社，2008

{4}蔡繼明.從狹義價(jià)值論到廣義價(jià)值論.上海格致出版社，2010

{5}劉永佶.政治經(jīng)濟(jì)學(xué)大綱.中國(guó)經(jīng)濟(jì)出版社，2007

{6}劉永佶.政治經(jīng)濟(jì)學(xué)大綱.中國(guó)經(jīng)濟(jì)出版社，2007

{7}劉永佶.政治經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論教程.中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2012

{8}馬淮.虛擬經(jīng)濟(jì)運(yùn)行分析.新華出版社，2014

第9篇：辯論存在的意義范文

8月，在班主任劉惠靈老師的參與以下“競(jìng)爭(zhēng)上崗”，“就職演說(shuō)”等方式選出了本班班委，這種活動(dòng)充分展現(xiàn)了同學(xué)們的推銷能力，鍛煉了口才，加強(qiáng)了班委的責(zé)任心，這種活動(dòng)具有了時(shí)代精神，為以后同學(xué)們走向社會(huì)奠定了基礎(chǔ)，本班共選出了11個(gè)班委。

9月，在上周日的班會(huì)課上，59班的全同學(xué)舉辦了自入學(xué)來(lái)的第一場(chǎng)辯論會(huì)。此次辯論會(huì)的主題是“評(píng)選最佳明星教師的利弊”，即就是對(duì)不久前進(jìn)行的“最佳明星教師”評(píng)選活動(dòng)的一個(gè)定位，此次活動(dòng)還特別請(qǐng)到了政教處主任段惠及辦公室主任何玲進(jìn)行意見(jiàn)指導(dǎo)。辯論會(huì)上，正反方辯手唇槍舌劍，互不相讓，充分展示了自我，反方最終奪得了最后勝利正反方最佳辯手分別是：周黎英，趙瓊蘭，路微，李柏寒。會(huì)后，大家聽(tīng)取了段主任的肯定和建議，整個(gè)辯論會(huì)在圓滿 中結(jié)束。這次活動(dòng)即讓學(xué)生們口，頭得到了鍛煉，又增強(qiáng)了大家對(duì)問(wèn)題探討之風(fēng)，相信此類活動(dòng)今后還會(huì)經(jīng)常舉辦。

9月，59班舉行了題為“3年后的我”的主題班會(huì)，同學(xué)們積極發(fā)言，暢談理想許多同學(xué)相信，只要有付出，就會(huì)有收獲，3年后的自己一定能進(jìn)入自己理想的殿堂。

10月，59班的班委金晶同學(xué)組織全班同學(xué)開(kāi)展一項(xiàng)特別的民主活動(dòng)——每個(gè)人都把自己想說(shuō)的話，用紙條形式上交匯攏，再由班委逐一宣讀。這些紙條有對(duì)同學(xué)失敗的鼓勵(lì)，有對(duì)班級(jí)體管理的誠(chéng)懇意見(jiàn)，也有對(duì)朋友誠(chéng)懇的希望和對(duì)老師教學(xué)工作的充分肯定，對(duì)班級(jí)存在的問(wèn)題指出。內(nèi)容豐富多彩。在活動(dòng)進(jìn)行的整個(gè)過(guò)程中，始終洋溢著熱情友好的氣氛，活動(dòng)在同學(xué)們歡樂(lè)的氣氛中圓滿結(jié)束，通過(guò)這次活動(dòng)，很多同學(xué)把平時(shí)不好說(shuō)的心理話說(shuō)了出來(lái)，不僅是班級(jí)管理得到了改革優(yōu)化，也體現(xiàn)了59班強(qiáng)大的班級(jí)凝聚力，和師生之間的濃厚情誼。

11月由班長(zhǎng)倪佳佳組織了一項(xiàng)名為“59班智力大比拼”的活動(dòng)， 此次活動(dòng)的主持人為倪佳佳，59班所有同學(xué)共同參與，活動(dòng)共有“智力問(wèn)答”，“詞句反念”，“單詞倒拼”，“猜詞語(yǔ)”等幾個(gè)板塊。在活動(dòng)中，主持人妙語(yǔ)連珠，充分調(diào)動(dòng)了同學(xué)們的積極性，每個(gè)板塊都有同學(xué)踴躍參加。參加游戲同學(xué)五花八門(mén)的答案，機(jī)智的回答和滑稽的表演使得教室內(nèi)笑聲和掌聲經(jīng)久不息。活動(dòng)在歡樂(lè)的氣氛中結(jié)束后，班主任為獲獎(jiǎng)?wù)哳C獎(jiǎng) 。通過(guò)這樣的活動(dòng)，讓同學(xué)們?cè)诰o張的學(xué)習(xí)生活中勞逸結(jié)合，同時(shí)綜合智力開(kāi)發(fā)與逆向思維得到了發(fā)展，這是59班充分，高效，有意義地利用班會(huì)課的一個(gè)側(cè)面。