cbl教學(xué)精選(九篇)
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第1篇：cbl教學(xué)范文
2004年《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》指出“醫(yī)學(xué)教育的主題是以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)，應(yīng)廣泛采用引導(dǎo)式、問題式、交互式等教學(xué)方法，提倡接觸臨床。確保學(xué)生充分接觸病人，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”。因此，臨床實(shí)習(xí)教學(xué)的改革是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重點(diǎn)。本研究通過改革教學(xué)模式，選擇中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2012級臨床5年制醫(yī)學(xué)生為研究對象，探討臨床5年制學(xué)生在消化內(nèi)科實(shí)習(xí)教學(xué)中開展問題式教學(xué)與案例式教學(xué)聯(lián)合施教的效果。
關(guān)鍵詞：
PBL；cbl教學(xué)法；消化內(nèi)科；應(yīng)用
一、資料與方法
（一）資料一般資料選擇中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2012級臨床5年制進(jìn)入消化內(nèi)科實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)生60名，按照學(xué)號或見習(xí)分組隨機(jī)分為分為實(shí)驗(yàn)組（PBL結(jié)合CBL）和對照組（LBL），每組各30人。兩組間學(xué)生年齡、性別、生源素質(zhì)的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，授課教師、授課學(xué)時、授課教材均一致，具有可比性。
（二）方法兩組學(xué)生的教學(xué)過程均由中南大學(xué)湘雅三醫(yī)院內(nèi)科教研室的同一位教師擔(dān)任，選取教學(xué)大綱要求的“肝硬化”、“消化性潰瘍”兩個章節(jié)進(jìn)行見習(xí)，總計(jì)八學(xué)時。1.對照組采用傳統(tǒng)以講授為主的帶教模式（LBL）：主要以帶教老師講授為主。具體形式如下：帶教老師將觀察學(xué)生帶入消化內(nèi)科病房，見習(xí)提前準(zhǔn)備好的示教病人，回教室后帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱的要求，對當(dāng)天的見習(xí)內(nèi)容進(jìn)行講解和總結(jié)。課后帶教老師對本堂見習(xí)科進(jìn)行教學(xué)效果評判，具體評判方法及指標(biāo)與實(shí)驗(yàn)組相同。2.實(shí)驗(yàn)組采用PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式：PBL是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，教學(xué)過程以問題為中心進(jìn)行討論，將理論知識和臨床實(shí)踐緊密結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立分析解決問題的能力。CBL是一種結(jié)合病例的教學(xué)模式，將學(xué)生需要掌握的課本知識融入到病案分析中，培養(yǎng)他們獨(dú)立分析解決問題的能力，加深對內(nèi)容的理解。具體帶教形式如下：帶教老師將示教病例資料提前1周發(fā)給學(xué)生了解，并通過資料、網(wǎng)絡(luò)等形式進(jìn)行資料查閱，讓學(xué)生復(fù)習(xí)相關(guān)理論課知識，閱讀該領(lǐng)域的相關(guān)進(jìn)展；上課時帶教老師帶學(xué)生到病房查看示教病例，并指導(dǎo)學(xué)生詢問病史和體格檢查；回示教室后，帶教老師提供給學(xué)生相關(guān)的輔助檢查資料，以每組5-6人的形式進(jìn)行分組自由討論，帶教老師參與并引導(dǎo)討論，充分調(diào)動學(xué)習(xí)氣氛，控制上課節(jié)奏。最后每組選出1個學(xué)生總結(jié)發(fā)言，如其他學(xué)生有不同意見可進(jìn)行補(bǔ)充和討論。帶教老師通過學(xué)生討論，引導(dǎo)其分析這類疾病的病因、病理、臨床表現(xiàn)、診斷、治療等內(nèi)容，帶教老師進(jìn)行課堂總結(jié)，對疑難問題進(jìn)行分析講解，歸納本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)，同時對相關(guān)的進(jìn)展和前沿進(jìn)行介紹，點(diǎn)評學(xué)生的臨床思維和交流溝通能力。最后就此次教學(xué)進(jìn)行效果評判。
（三）效果評判對教學(xué)效果的具體評判指標(biāo)有三個方面：1.此次見習(xí)課后向?qū)W生以問卷調(diào)查形式，就激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性、臨床能力培養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、分析解決問題能力、文獻(xiàn)查閱能力、溝通交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識八個方面進(jìn)行教學(xué)效果自評，學(xué)生給予自我評分，每項(xiàng)以十分制計(jì)分。2.針對見習(xí)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行隨堂考試；3.結(jié)合期末考試成績進(jìn)一步判斷教學(xué)效果。應(yīng)用GraphPadPrism5統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量數(shù)據(jù)以x±s表示，組間比較采用單因素方差分析，P＜0.05為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
二、結(jié)果
（一）兩組學(xué)生間問卷調(diào)查結(jié)果分析通過問卷調(diào)查結(jié)果分析，PBL聯(lián)合CBL教學(xué)組的學(xué)生在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、臨床能力培養(yǎng)、文獻(xiàn)查閱能力方面優(yōu)于LBL組，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；在學(xué)習(xí)積極性、分析解決問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識、溝通交流能力比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表1。
（二）兩組學(xué)生考試成績比較PBL聯(lián)合CBL組的學(xué)生在隨堂考試成績、期末考試成績均優(yōu)于對照組，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。
三、討論
臨床醫(yī)學(xué)是一門重視臨床實(shí)踐培養(yǎng)的學(xué)科，它不僅要求掌握全面的理論知識，而且對獨(dú)立學(xué)習(xí)、善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力等有很高的要求。消化內(nèi)科傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要以“由教師講授為主，學(xué)生單一接受”，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生臨床實(shí)踐能力較差，同時不能獨(dú)立分析和解決問題，在臨床工作中會很難適應(yīng)[2]。PBL是“Problem-BasedLearn－ing”的簡稱，即以“問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”，PBL的教學(xué)模式是導(dǎo)師制的小組教學(xué)模式，PBL教學(xué)注重學(xué)生獨(dú)立分析解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、敢于提出問題發(fā)表見解。目前已廣泛在國內(nèi)多個醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行嘗試，其教學(xué)效果有明顯優(yōu)勢。但PBL教學(xué)也存在一些缺陷：比如對于剛接觸臨床課程的醫(yī)學(xué)生來說，各學(xué)科的理論知識，尤其是各學(xué)科的相互聯(lián)系的理論知識欠缺，如僅開展PBL教學(xué)，學(xué)生無法對知識有個全面和連貫性的掌握，對于自學(xué)能力差的學(xué)生來說，短時間難以收到良好的學(xué)習(xí)效果。PBL教學(xué)要求學(xué)生有很強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，需要結(jié)合問題在課外自行閱讀文獻(xiàn)、查閱資料，對于習(xí)慣了接受傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生來說，可能會有些困難，由此難免產(chǎn)生抵觸情緒。同時在PBL教學(xué)前，學(xué)生需要花費(fèi)大量的時間進(jìn)行課前準(zhǔn)備、查閱文獻(xiàn)，相對增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。
CBL的全稱是“Case-BasedLearning”，即以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。它以臨床案例形式開展小組討論式教學(xué)，緊密聯(lián)系臨床實(shí)踐。CBL教學(xué)模式在PBL教學(xué)基礎(chǔ)上改進(jìn)，并集合PBL教學(xué)的優(yōu)勢，教師運(yùn)用精選出來的案例材料，讓學(xué)生通過病史詢問、體格檢查、資料查閱及獨(dú)立分析解決問題的過程，培養(yǎng)臨床思維能力，最后帶教老師對病例進(jìn)行講解，適當(dāng)加入最新該領(lǐng)域的研究進(jìn)展，極大地培養(yǎng)學(xué)生的臨床實(shí)踐能力。但是單純應(yīng)用CBL教學(xué)，每次課只能學(xué)習(xí)有限的典型案例，而在臨床上疾病表現(xiàn)千差萬別，復(fù)雜多樣，課堂的理論學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生縝密的臨床思維、獨(dú)立分析和解決問題的能力。因此，有必要將PBL與CBL教學(xué)法結(jié)合起來進(jìn)行臨床教學(xué)。PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式能夠激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，豐富教學(xué)內(nèi)容，使醫(yī)學(xué)理論與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合，鍛煉了學(xué)生獨(dú)立思考和分析解決問題的能力，在臨床教學(xué)中取到了很好的效果。
本研究發(fā)現(xiàn)，PBL結(jié)合CBL組學(xué)生激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、臨床能力培養(yǎng)、文獻(xiàn)查閱能力、課后自評以及隨堂考試成績、期末考試成績得分方面均優(yōu)于LBL組，提示PBL結(jié)合CBL教學(xué)模式有如下優(yōu)點(diǎn)：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)、臨床思維及文獻(xiàn)查閱能力；（2）通過典型病例的分析，通過分析、思考，有的放矢地收集、分析資料，將基礎(chǔ)和臨床的知識進(jìn)行有效地結(jié)合，讓學(xué)生步入臨床后很快適應(yīng)醫(yī)師的角色。綜上所述，在消化內(nèi)科教學(xué)實(shí)踐中引入PBL聯(lián)合CBL的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)、臨床思維及文獻(xiàn)查閱能力，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的綜合素質(zhì)，對培養(yǎng)更全面的醫(yī)學(xué)人才有很大幫助。
參考文獻(xiàn)
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第2篇：cbl教學(xué)范文
關(guān)鍵詞 TBL PBL CBL 教學(xué)模式
中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.015
Abstract The three teaching modes of CBL， PBL and TBL commonly used in the teaching of higher vocational education are compared and studied. The results showed that the three kinds of teaching modes in teaching were to students as the center， cultivate students' autonomous learning initiative， improve the students' interest in learning， flexible use of learned in the classroom knowledge to solve problems encountered in the practical work. However， in actual teaching， using a single teaching method need to spend a lot of time preparing courses for teachers and students， high quality requirements of teachers， students of higher requirements. Therefore， the teaching of higher vocational education， according to different contents of different disciplines or the same subject， choose appropriate teaching methods.
Key words TBL； PBL； CBL； teaching mode
0 引言
我國高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。高等職業(yè)教育注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐、應(yīng)用能力，利用已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律、定理為經(jīng)濟(jì)社會提供直接服務(wù)。培養(yǎng)高端技能型人才是高等職業(yè)教育的根本目標(biāo)，也是高等職業(yè)教育作為一種教育類型區(qū)別于普通教育，作為一種教育層次區(qū)別于中等職業(yè)教育的特征。過去在高職教育教學(xué)中，采用課程教學(xué)模式LBL（Lecture-Based Learning）作為主要的授課方式，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式是以講授法為主，其核心是教師，其違背了現(xiàn)代高職教育的理念。要突破和解決這一制約高等職業(yè)教育發(fā)展的問題，我們的著眼點(diǎn)應(yīng)放在教學(xué)模式的改革和創(chuàng)新上。本文就目前國內(nèi)高職院校流行的團(tuán)隊(duì)教學(xué)模式TBL（Team-Based Learning）、循問教學(xué)模式PBL（Problem-Based Learning）和案例教學(xué)模式CBL（Cased-Based Learning）三種教學(xué)方法進(jìn)行比較研究。
1 三種教學(xué)模式的特點(diǎn)
1.1 TBL教學(xué)模式的核心內(nèi)容及理論基礎(chǔ)
TBL教學(xué)模式是1970年由美國的Oklahoma大學(xué)的Larry Michaelsen等人創(chuàng)立的。該教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，著重提高學(xué)生分析和解決問題的能力。①TBL已廣泛成功應(yīng)用于美國等發(fā)達(dá)國家并取得了較好的教學(xué)效果。②③我國部分醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)學(xué)科也成功引用TBL教學(xué)法。胡兆華等④闡述TBL教學(xué)法的學(xué)生反饋意見調(diào)查與分析，認(rèn)為在TBL教學(xué)在醫(yī)學(xué)課程中的展開是有益的嘗試，教師和學(xué)生均對TBL教學(xué)模式具有較高的滿意度，諸如TBL教學(xué)模式等新的教學(xué)方法是推動教學(xué)改革的重要內(nèi)容。TBL教學(xué)模式的學(xué)習(xí)方式是自主學(xué)習(xí)和組內(nèi)與組間討論相結(jié)合。教師在課前布置預(yù)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生在上課之前了解課程內(nèi)容，教學(xué)過程中以教師之前設(shè)定好的內(nèi)容為導(dǎo)向，在課堂上通過各個環(huán)節(jié)的練習(xí)，鞏固和加深對知識的理解和掌握。它的核心理念是團(tuán)隊(duì)合作，將一個班級分為若干個4～5人的小團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員經(jīng)過課前充分準(zhǔn)備材料，課上充分發(fā)揮探討合作意識，最終通過預(yù)習(xí)確認(rèn)測試（readiness assessment tests，RAT）和團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)用練習(xí)以及教師的講解或總結(jié)等方式達(dá)到較好的教學(xué)效果。
1.2 PBL教學(xué)模式的核心內(nèi)容及理論基礎(chǔ)
PBL教學(xué)模式是1969年由Howard Barrows在加拿大McMaster大學(xué)創(chuàng)立的。該教學(xué)法的基礎(chǔ)是信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素作為依據(jù)。PBL將學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問題，來學(xué)習(xí)隱藏于學(xué)習(xí)背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。⑤PBL教學(xué)模式要求教師在備課過程中結(jié)合授課內(nèi)容提出問題并提前發(fā)給每位同學(xué)，學(xué)生根據(jù)課程問題查找資料，課前預(yù)習(xí)，課前分組討論。教師在授課過程中分析問題，學(xué)生以小組的形式進(jìn)行回答，然后，教師對本次問題及課程內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)歸納。上世紀(jì)末期，美國大部分醫(yī)學(xué)院應(yīng)用PBL教學(xué)法取代傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法。PBL教學(xué)法因其有效鍛煉學(xué)生的問題解決能力，被廣泛應(yīng)用于各高職院校的各學(xué)科領(lǐng)域中。王艷等⑥闡述PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用及發(fā)展，認(rèn)為PBL教學(xué)模式具有許多優(yōu)勢，在授課過程中加強(qiáng)PBL教學(xué)法的研究對提高教學(xué)質(zhì)量推動教學(xué)改革具有重要的意義。
1.3 CBL教學(xué)模式的核心內(nèi)容及理論基礎(chǔ)
CBL教學(xué)模式是以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法。⑦⑧將現(xiàn)實(shí)生活中的場景模擬和重現(xiàn)將學(xué)生引入到場景中去，學(xué)生通過模擬其中的角色，充分運(yùn)用所學(xué)的知識進(jìn)行問題分析和決策。CBL教學(xué)法不僅能讓學(xué)生在討論中獲得知識，而且還能通過討論提高人際溝通能力。由于教學(xué)中案例真實(shí)，素材豐富，更易于學(xué)生身臨其境地認(rèn)真對待、分析和解決問題。學(xué)生通過這種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)、繼續(xù)深造的學(xué)習(xí)理念。凌春華等⑨探索CBL教學(xué)法在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會，認(rèn)為與傳統(tǒng)LBL教學(xué)法相比CBL教學(xué)法的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，是值得推廣的新型教學(xué)模式。
2 三種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)比較
教學(xué)模式改革是高職教育改革的核心內(nèi)容，與傳統(tǒng)的LBL相比，PBL、TBL和CBL等教學(xué)模式均以學(xué)生為主體，著重提高學(xué)生在課堂授課中的參與度，這些教學(xué)模式各有特點(diǎn)及適用性，三種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)及缺點(diǎn)見表1。
3 結(jié)論及建議
與傳統(tǒng)的講授式LBL教學(xué)模式相比，TBL、PBL和CBL三種教學(xué)模式顯著的共同點(diǎn)是注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)助能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的溝通及適應(yīng)性，彰顯學(xué)習(xí)過程中素質(zhì)教育的重要性。學(xué)生擁有教學(xué)的主動權(quán)，教師充當(dāng)管理、引導(dǎo)及答疑總結(jié)的角色。但是在實(shí)踐教學(xué)過程中，該三種教學(xué)方法仍存在一些問題。通過比較研究，可知新穎的教學(xué)模式在高職教學(xué)中更顯優(yōu)勢。能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，加深學(xué)生對知識的理解和掌握，從而提高學(xué)習(xí)效率。高職教育為先進(jìn)的教學(xué)模式提供了廣闊的空間，通過教師和學(xué)生的共同努力，推動教學(xué)模式改革，根據(jù)課程特點(diǎn)，選擇其中一種或幾種教學(xué)模式進(jìn)行組合，探索出一套行之有效的教學(xué)模式是當(dāng)前高職教學(xué)改革的一個趨勢。
注釋
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第3篇：cbl教學(xué)范文
冠脈CT屬于臨床上篩查冠心病的一種重要手段，臨床價值較高。冠脈CT影像教學(xué)主要注重從課堂教學(xué)直接走向臨床實(shí)踐，教學(xué)的實(shí)踐性與應(yīng)用性非常強(qiáng)。近年來，冠脈CT影像教學(xué)也逐漸從以往講授式的教學(xué)模式的基礎(chǔ)之上，慢慢出現(xiàn)以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（TBL）和以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（TBL）等教學(xué)法，大大地促進(jìn)冠脈CT影像教學(xué)模式的改革與發(fā)展。[1]本文主要將醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生280名作為研究對象，對其應(yīng)用CBL（以案例為主小組討論式教學(xué)法）教學(xué)法與TBL（以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法）教學(xué)法，應(yīng)用效果良好，能明顯提升學(xué)生的影像分析能力，現(xiàn)作如下報道：
一、資料和方法
1、基本資料
選取寶雞職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)分院醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生160名，每組各80名，將其分成常規(guī)組和實(shí)驗(yàn)組，常規(guī)組應(yīng)用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)法，實(shí)驗(yàn)組應(yīng)用CBL教學(xué)法與TBL教學(xué)法，其中，實(shí)驗(yàn)組中，男生40名，女生40名，年齡在20-25歲間，平均年齡為（22±1.23）歲；常規(guī)組中，男生45名，女生35名，年齡在21-24歲間，平均年齡為（21±1.45）歲。兩組學(xué)生的性別、年齡等相關(guān)資料上差異沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)方面的意義（P>0.05），可以進(jìn)行比較。
2、教學(xué)方法
常規(guī)組：應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)法；實(shí)驗(yàn)組：應(yīng)用CBL教學(xué)法與TBL教學(xué)法，具體的教學(xué)措施如下：
（1）CBL教學(xué)法：老師把教學(xué)過程分成三個階段進(jìn)行，第一，自學(xué)階段：老師在教學(xué)中，對學(xué)生個人進(jìn)行測試完后，向?qū)W生提出相應(yīng)的問題，讓學(xué)生在課后思考；第二，課堂討論階段：老師將學(xué)生分成幾個小組，每個小組布置一個問題，并進(jìn)行討論，并做一些選擇性的試題，小組選擇一個最終答案，此項(xiàng)內(nèi)容主要在個人測試后就可進(jìn)行，而選擇性的試題主要是老師按照本次學(xué)習(xí)的內(nèi)容，將所學(xué)習(xí)的知識貫穿在實(shí)踐試題中[2]。第三，總結(jié)考核階段：老師對小組實(shí)行分析考核，組員相互配合，明確分工，積極分析各個影像學(xué)的征象，同時對企業(yè)小組成員講解內(nèi)容進(jìn)行有效地分析與總結(jié)。
（2）TBL教學(xué)法：主要分成三個階段，第一，自學(xué)階段；第二，課堂討論階段，首先，老師對學(xué)生進(jìn)行個人測驗(yàn)，各個學(xué)生獨(dú)立做完20道選擇題；其次，團(tuán)隊(duì)測試，老師將學(xué)生分成幾個小組，同樣做20道選擇題，各個組員討論完成，并代表小組進(jìn)行發(fā)言，最終得出答案。第三，應(yīng)用性練習(xí)階段：老師應(yīng)用不同類疾病影像學(xué)病例，讓學(xué)生仔細(xì)、全面地進(jìn)行影像學(xué)分析、診斷及鑒別診斷。并在前一周就將練習(xí)題交給各組組長，使各組成員在課后查閱相關(guān)的書籍、數(shù)據(jù)資料， 最終進(jìn)行分析總結(jié)。老師在講課時，將分析的思路及答案公布給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中多進(jìn)行小組討論，也可針對老師所給出的答案提出獨(dú)立的間接，并進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充。
3、效果評定
老師對學(xué)生的理論學(xué)習(xí)成績、閱片考核成績、團(tuán)隊(duì)合作精神、影像分析能力等進(jìn)行評定。理論知識考核為100分制，其中，優(yōu)秀≥85；良好：84-75；合格：74-60；不合格：≤60；完成報告質(zhì)量考核為100分制：個人獨(dú)自完成10份病例，每10分，由兩名教師分別打分，取平均成績。問卷式調(diào)查表：涉及8個調(diào)查項(xiàng)目，分別評價CBL、TBL教學(xué)法在8個方面各具備什么特點(diǎn)，此調(diào)查表由學(xué)生自評，使用5分評級法，等級最低為1分，等級最高為5分。
4、統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
通過SPSS12.0軟件統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)資料， 以均數(shù)（x±s） 作為計(jì)量數(shù)據(jù)表示，完成t檢驗(yàn)，使用X2進(jìn)行計(jì)數(shù)數(shù)據(jù)檢驗(yàn)， P
二、結(jié)果
1、對比兩組學(xué)生的理論與影像報告完成質(zhì)量考核成績
課程考核后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的理論與影像報告完成質(zhì)量考核成績明顯高于常規(guī)組（P
2、對比兩組學(xué)生對冠脈CT影像學(xué)習(xí)的能力
課程考核后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、團(tuán)隊(duì)合作精神、影像分析能力均明顯優(yōu)于常規(guī)組（P
三、討論
醫(yī)學(xué)影像課程的實(shí)踐性非常強(qiáng)，適合采用多種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，將TBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法有效地應(yīng)用到當(dāng)前的醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中，以激發(fā)學(xué)生對醫(yī)學(xué)影像課的學(xué)習(xí)主動性與積極性。TBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法在應(yīng)用時，既要充分發(fā)揮其深度及廣度，還應(yīng)與學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的需求及興趣相符，從而積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)影像學(xué)理論知識，同時老師通過對典型病例的講解分析，可在課前布置學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)，如安排學(xué)生在課后學(xué)習(xí)看圖分析診斷，使學(xué)生快速地學(xué)習(xí)與了解各個系統(tǒng)的影像學(xué)診斷，使學(xué)生把枯燥、乏味的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)融合在一起，在很大程度上，提升學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極性與主動性。
第4篇：cbl教學(xué)范文
結(jié)論：在PBL和LBL相結(jié)合的模式中引入CBL是行之有效的。
關(guān)鍵詞 醫(yī)用物理；CBL；PBL；LBL
中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）24-0109-03
Assessment on Effects of Combining CBL， PBL and LBL in Tea-ching Medical Physics//LYU Lei， ZHANG Zhenghou
Abstract Purpose： To assess the teaching efficacy of combination of
CBL， PBL and LBL compared to combination of PBL and LBL. Methods： Two 2014 undergraduate classes from the School of Anes-thesiology at our university were used as the experimental group （CBL+PBL+LBL） and control group （PBL+LBL） respectively for
the course of Medical Physics. A questionnaire and the final exami-nation were administered to determine the teaching efficacy. Results： Teaching efficacy in the experimental group is predominantly su-perior to that in the control group. Conclusion： combination of CBL， PBL and LBL is feasible and efficient.
Key words medical physics； CBL； PBL； LBL
1 前言
醫(yī)用物理學(xué)是醫(yī)學(xué)院校重要必修課，其教學(xué)效果直接影響著學(xué)生后續(xù)醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)的質(zhì)量。為進(jìn)一步提高該課程教學(xué)質(zhì)量，在以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem-Based Learning，PBL）與以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Lecture-Based Learning，LBL）相結(jié)合的模式中引入以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Case-Based Learning，CBL），已取得良好效果，現(xiàn)報告如下[1]。
2 資料與方法
研究對象 將濰坊醫(yī)學(xué)院麻醉學(xué)專業(yè)2014級兩個本科教學(xué)班分別作為實(shí)驗(yàn)組和對照組。實(shí)驗(yàn)組采用CBL+PBL+LBL
模式教學(xué)，對照組采用PBL+LBL模式教學(xué)。實(shí)驗(yàn)組共57名學(xué)生，男29名，女28名，平均年齡17.6歲（SD，1.27）；對照組共55名學(xué)生，男28名，女27名，平均年齡17.3歲（SD，1.31）。兩組間性別、年齡、入學(xué)成績等經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)無顯著性差異（P>0.05），所用教材、授課計(jì)劃、教學(xué)學(xué)時、目標(biāo)、進(jìn)度、授課教師等均相同。
教學(xué)方法
1）CBL教學(xué)。教師提前2周發(fā)給學(xué)生一個臨床案例，如在“流體力學(xué)”一章的“血液的流動”一節(jié)中，給出的案例是：
馬大爺今年68歲，經(jīng)常感到有胸悶、心悸、氣短、頭暈、頭痛、失眠等癥狀。經(jīng)多方檢查，馬大爺被確診為冠心病，并伴有高血壓。大夫告訴馬大爺?shù)膬号畟內(nèi)舨患皶r治療，后果不堪設(shè)想。在治療方面，既要靠藥物控制和治療，又要從飲食起居方面加以注意，制訂一套完整的防治方案?，F(xiàn)在你作為這位大夫，請?jiān)O(shè)計(jì)一套方案。
教師根據(jù)這一案例在課堂教學(xué)中引出“流體力學(xué)”一章“血液的流動”一節(jié)的具體內(nèi)容：心臟在循環(huán)系統(tǒng)中有何作用？血液循環(huán)系統(tǒng)由哪兩部分組成？各有何作用？臨床上采用什么方法測量無創(chuàng)血壓？其測量原理是什么？等等。
對學(xué)生的要求是：每組（5～7名）學(xué)生根據(jù)此案例，通過查閱資料、充分討論等形式聯(lián)合制作一個PPT課件，并推選一名學(xué)生在課堂教學(xué)中上臺演講，時間控制在8～10分鐘。演講完后，首先，演講組學(xué)生對自己的演講情況進(jìn)行自我評價，例如：是否滿意？還有哪些需要改進(jìn)和提高的地方？等等。
然后，其他組別的學(xué)生首先對演講組學(xué)生的演講優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評價，并提出問題供演講組學(xué)生解答和全班討論。問題可由演講組推選的代表回答，其他成員進(jìn)行補(bǔ)充。
最后，教師就學(xué)生討論和演講情況進(jìn)行點(diǎn)評和總結(jié)，提出改進(jìn)意見，并就學(xué)生爭論的焦點(diǎn)、分歧最大的疑難問題進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)，最終幫助馬大爺制訂出合理的治療方案。
2）PBL教學(xué)。同樣提前2周，教師將PBL教學(xué)病例和思考討論題目發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生進(jìn)行自學(xué)和查閱相關(guān)資料。如在“流體力學(xué)”一章的“血液的流動”一節(jié)中，給出的問題有：什么是冠心病和高血壓？如何防治？什么是心輸出量？增加人體血流量可以采取哪些措施？正常生理情況下血壓高低由哪些因素決定？等等。
3）LBL教學(xué)。教師按照課程教學(xué)大綱的要求認(rèn)真?zhèn)湔n，運(yùn)用多媒體課件和黑板板書相結(jié)合的形式進(jìn)行課堂教學(xué)，課堂上以教師講授為主，注意提問、啟發(fā)式等教學(xué)方法的運(yùn)用，師生適量互動，注重突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、介紹熱點(diǎn)。如對“流體力學(xué)”一章“血液的流動”一節(jié)中相關(guān)知識點(diǎn)（血液循環(huán)的物理模型、循環(huán)系統(tǒng)中血流速度分布、循環(huán)系統(tǒng)中血壓分布及測量、心臟做功等），按照教學(xué)目標(biāo)展示、常規(guī)講解、歸納總結(jié)、課堂反饋等環(huán)節(jié)進(jìn)行，使學(xué)生對相應(yīng)知識點(diǎn)系統(tǒng)、完整地進(jìn)行學(xué)習(xí)。
效果評價 本學(xué)期課程結(jié)束后，采用問卷調(diào)查和理論考試的形式對本次教學(xué)效果進(jìn)行評價。采用SPSS 16.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，所有數(shù)據(jù)均采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（SD）來表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，P
1）問卷調(diào)查。問卷調(diào)查內(nèi)容包括提高物理知識點(diǎn)掌握程度、提高學(xué)習(xí)興趣和積極性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神增強(qiáng)、提高語言表達(dá)能力、增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)分析解決問題能力、對教學(xué)滿意度7個方面，每一項(xiàng)分為無、一般、明顯三級，分別記0、1、2分[1]。
2）理論考試。試題從教研室題庫中抽取，考試題型為傳統(tǒng)的填空題、單項(xiàng)選擇題、應(yīng)用題?？荚噧?nèi)容既有考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識掌握情況的題目，也有反映學(xué)生綜合運(yùn)用知識、解Q問題的題目，前者占60%，后者占40%。因此，考試成績可分為基礎(chǔ)知識分?jǐn)?shù)、綜合應(yīng)用分?jǐn)?shù)及總分三部分。
3 結(jié)果
問卷調(diào)查結(jié)果見表1 在提高物理知識點(diǎn)掌握程度、提高學(xué)習(xí)興趣和積極性、增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)分析解決問題能力、對教學(xué)滿意度5個方面及總體評價上，實(shí)驗(yàn)組明顯高于對照組（P0.05）。
理論考試結(jié)果見表2 t檢驗(yàn)表明，實(shí)驗(yàn)組基礎(chǔ)知識分?jǐn)?shù)、綜合應(yīng)用分?jǐn)?shù)及總分均明顯高于對照組，說明CBL+
PBL+LBL教學(xué)模式既能促進(jìn)對基礎(chǔ)知識重點(diǎn)和難點(diǎn)的掌握，又能顯著提高學(xué)生綜合分析、解決問題的能力。
4 討論
本研究結(jié)果顯示，CBL教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)院校物理學(xué)教學(xué)具有顯著影響。CBL是教師根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)目的及教學(xué)要求精心準(zhǔn)備典型案例并分析案例，以此提高學(xué)生分析問題及解決問題的能力。
CBL教學(xué)模式與PBL教學(xué)模式有許多相似之處，但CBL擴(kuò)展了PBL以學(xué)生為主體的啟發(fā)式教學(xué)特點(diǎn)，更克服了PBL與臨床實(shí)際割裂的不足。CBL不僅能夠幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識，早期接觸臨床，使基礎(chǔ)與臨床得以銜接，培養(yǎng)臨床思維和解決實(shí)際問題的能力，而且能使枯燥、乏味的理論知識變得生動、形象，能調(diào)動課堂的活躍氣氛，使學(xué)生輕松、有效地掌握物理學(xué)知識，切實(shí)增強(qiáng)教學(xué)效果[3]。學(xué)生不僅從討論中獲得知識、經(jīng)驗(yàn)和思維方式上的益處，而且能從討論中學(xué)會與人溝通，從而提高處理人際關(guān)系的能力[4]。同時，教師在教學(xué)過程中能夠進(jìn)一步增強(qiáng)自身的理論知識和工作能力。但是CBL以病案討論為主，知識面較窄，不能形成完整的知識體系[1]。
LBL教學(xué)模式是教師按照教材，采用多媒體輔助教學(xué)技術(shù)進(jìn)行課堂講授。LBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，能對內(nèi)容全面系統(tǒng)地分析講解。但與CBL、PBL相比，LBL的明顯不足是忽略學(xué)生的主體地位，削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，不利于培養(yǎng)靈活應(yīng)用知識的能力及獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力，更不利于形成系統(tǒng)的臨床思維[3]。
5 小結(jié)
CBL+PBL+LBL模式在物理知識點(diǎn)掌握程度、提高學(xué)習(xí)興趣和積極性、增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)分析解決問題能力、對教學(xué)滿意度、總體評價及學(xué)習(xí)成績方面明顯優(yōu)于PBL+LBL模式。將三者有機(jī)結(jié)合，可取長補(bǔ)短，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。
參考文獻(xiàn)
[1]饒志濤，俞光榮，李海豐，等.PBL聯(lián)合CBL及LBL模式在骨科實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2014（1）：
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[2]謝富華，徐米清，熊旭明，等.CBL教學(xué)與PBL教學(xué)在重癥醫(yī)學(xué)科進(jìn)修醫(yī)師培訓(xùn)中的運(yùn)用及比較[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013（6）：95-96.
[3]陳福權(quán)，盧連軍，陳陽，等.CBL結(jié)合引導(dǎo)式教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)本科生耳鼻咽喉頭頸外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].山東大學(xué)耳鼻喉眼學(xué)報，2014，28（4）：90-91，94.
第5篇：cbl教學(xué)范文
【關(guān)鍵詞】腫瘤內(nèi)科 臨床教學(xué) CBL聯(lián)合PBL模式 應(yīng)用
【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0152-02
腫瘤學(xué)具有較完善的理論體系，在實(shí)際臨床中應(yīng)用效果良好，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性[1]。其中，腫瘤內(nèi)科是腫瘤學(xué)中重要的組成部分，涉及到多個學(xué)科領(lǐng)域，運(yùn)用的診斷、治療方法較多，是一項(xiàng)重要的學(xué)科。隨著醫(yī)學(xué)水平的提高，現(xiàn)代腫瘤內(nèi)科包含的內(nèi)容逐漸增多，但腫瘤內(nèi)科是腫瘤學(xué)的分支，教學(xué)課時不多，導(dǎo)致以往的臨床教學(xué)方法已經(jīng)無法達(dá)到腫瘤內(nèi)科的教學(xué)要求[2]。因此，對相關(guān)教學(xué)方法的探討，對腫瘤內(nèi)科的教學(xué)具有重要意義。本文對實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法進(jìn)行歸納總結(jié)，其詳情如下。
一、腫瘤內(nèi)科教學(xué)目的
腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)主要是為了提高學(xué)生的臨床思維能力，使學(xué)生能夠全面的收集病史，仔細(xì)進(jìn)行體格檢查，進(jìn)而做出準(zhǔn)確的分析，并根據(jù)相關(guān)的輔助檢查結(jié)果，做出診斷結(jié)論，針對患者的特點(diǎn)制作治療方案[3]。腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)的基本要求是讓學(xué)生對腫瘤內(nèi)科學(xué)的診斷、治療知識進(jìn)行全面掌握，包括患者在治療過程中病情的發(fā)展情況，腫瘤的遠(yuǎn)處轉(zhuǎn)移情況，進(jìn)行腫瘤化療、放療的副作用，患者重要器官與機(jī)體多個循環(huán)之間的聯(lián)系與影響等內(nèi)容上，根據(jù)患者臨床實(shí)際情況進(jìn)行診斷、治療分析，最大限度提高學(xué)生分析、解決問題的能力，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、邏輯思維能力和獨(dú)立思考能力得到提升。
二、當(dāng)前腫瘤內(nèi)科教學(xué)情況以及存在的問題
腫瘤內(nèi)科學(xué)是腫瘤學(xué)的重要組成部分，涉及學(xué)科范圍較大。但是在進(jìn)行臨床教學(xué)時，缺乏具有標(biāo)準(zhǔn)性教學(xué)大綱和相應(yīng)的教學(xué)教材[4]。一般情況下，教師會在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、內(nèi)科學(xué)、耳鼻喉科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、影像學(xué)等多個學(xué)科內(nèi)講授關(guān)于腫瘤內(nèi)科的相關(guān)內(nèi)容，使得學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)時，對腫瘤內(nèi)科只能通過零碎的知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而學(xué)生無法系統(tǒng)性的學(xué)瘤內(nèi)科，導(dǎo)致腫瘤內(nèi)科學(xué)的教學(xué)效果較差[5]。
以往腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)主要方式是課程講授。這種教學(xué)方法以教師為中心，針對理論知識進(jìn)行講解，但是無法保證學(xué)生對相關(guān)知識的掌握程度，一旦學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的熱情，將嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量，難以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，降低了學(xué)生的臨床綜合能力。因此，亟待應(yīng)用更加高效的教學(xué)方法改善目前的教學(xué)現(xiàn)狀，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
三、CBL聯(lián)合PBL模式在腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用
1.選擇案例和設(shè)置問題
實(shí)施 CBL教學(xué)方法的核心是選擇恰當(dāng)?shù)陌咐瑢虒W(xué)效果有重要的影響。教師在選擇案例時，應(yīng)先明確腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)大綱中的教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)，把握教學(xué)大綱目標(biāo)，再結(jié)合需要講授的相關(guān)理論知識進(jìn)行案例選擇。案例教學(xué)應(yīng)該圍繞較為典型的疾病案例進(jìn)行講解，將腫瘤的理論知識和臨床診斷、治療方法均融合在案例的分析中，使該案例成為臨床教學(xué)的良好的教材。選擇案例時，應(yīng)該選擇腫瘤內(nèi)科臨床診治的病例，較為常見的腫瘤有肺癌、軟組織腫、惡性黑色素、乳腺癌、肝癌膀胱癌、胃癌、腎癌大腸癌、食道癌、鼻咽癌等。應(yīng)選擇時間較近的案例，最好是學(xué)生比較熟悉的病例，準(zhǔn)備齊全病例的相關(guān)資料，如實(shí)驗(yàn)室檢查、影像檢查、輔助檢查等檢查的文檔、視頻、圖片資料，使學(xué)生能夠?qū)Σ±呐R床癥狀、體征有直觀的了解，并幫助學(xué)生進(jìn)行分析。
實(shí)施PBL教學(xué)方法的關(guān)鍵是設(shè)置問題。PBL的問題主要根據(jù)教學(xué)大綱，結(jié)合腫瘤內(nèi)科學(xué)的理論知識和診斷方法，設(shè)置問題情境或者提出研究課題，并在設(shè)置的問題的基礎(chǔ)上提出更加細(xì)化、具體的問題，問題中涉及的知識范圍較廣，需要學(xué)生綜合利用學(xué)習(xí)的理論知識，并進(jìn)行分析，從而找出問題答案。
運(yùn)用CBL聯(lián)合PBL模式進(jìn)行教學(xué)，是一項(xiàng)綜合性較強(qiáng)的教學(xué)方法，具較強(qiáng)的層次性，且實(shí)施的步驟之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，其系統(tǒng)性較強(qiáng)，能夠有效展現(xiàn)教學(xué)的具體內(nèi)容，提高教學(xué)的實(shí)用性。
2.實(shí)施教學(xué)
實(shí)施教學(xué)前期，讓學(xué)生知曉教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行預(yù)習(xí)。教師準(zhǔn)備教案，包括教學(xué)的內(nèi)容安排、教學(xué)進(jìn)度安排等。教師可以根據(jù)教案進(jìn)行教學(xué)預(yù)演，對相關(guān)問題設(shè)置不恰當(dāng)?shù)牡胤竭M(jìn)行修正。進(jìn)行正式授課時，教師對案例進(jìn)行簡單講述，展示病例的相關(guān)資料，包括患者病史、體格檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果等相關(guān)資料，向?qū)W生提出問題，讓學(xué)生針對該問題進(jìn)行思考。學(xué)生尋找問題相關(guān)資料過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，指導(dǎo)學(xué)生使用資料查閱工具。學(xué)生結(jié)束資料尋找后，教師與學(xué)生進(jìn)行共同探討，教師向?qū)W生講授相關(guān)的知識，學(xué)生向教師講述問題解決思路，在整個討論過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，引發(fā)學(xué)生自主思考，教師對涉及到較專業(yè)的知識進(jìn)行講解。最后，討論結(jié)束，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和實(shí)際解決問題的能力，從多個方面考察學(xué)生，包括理論知識掌握程度，討論過程的表現(xiàn)情況，病例報告等，全面、中肯的對學(xué)生進(jìn)行綜合評價。
3.CBL聯(lián)合PBL模式應(yīng)用中應(yīng)注意的問題
教學(xué)應(yīng)選擇專業(yè)知識水平較高、臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。教師不僅能充分發(fā)揮本專業(yè)知識，還能擴(kuò)展教學(xué)知識內(nèi)同，具有先進(jìn)的教學(xué)理念，有較高的教學(xué)能力。教學(xué)場所應(yīng)選擇資料較豐富，便于學(xué)生查閱的地方，不僅有專業(yè)用書，還可在網(wǎng)絡(luò)中搜索知識，且相關(guān)儀器設(shè)備應(yīng)齊全。
四、 結(jié)語
綜上所述，將CBL聯(lián)合PBL模式應(yīng)用在腫瘤臨床內(nèi)科教學(xué)中，創(chuàng)建了一種適宜腫瘤內(nèi)科學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，并在現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷創(chuàng)新，以彌補(bǔ)教學(xué)中的不足，有效提高教學(xué)質(zhì)量在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用效果良好，值得推廣。
參考文獻(xiàn)：
[1]楊靜悅等.CBL聯(lián)合PBL模式在腫瘤內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2012，07（02）：526-529.
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[3]王玉敏等.CBL聯(lián)合PBL模式在腫瘤內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].包頭醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2014，06（06）：141-142.
第6篇：cbl教學(xué)范文
關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué)法；CBL教學(xué)法；胸心外科
臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐性極強(qiáng)[1，2]，在教學(xué)中不僅要熟練掌握理論知識，還要具有很強(qiáng)的實(shí)踐能力。作為一名合格的醫(yī)生，在接觸患者時應(yīng)該知道如何采集病史，能夠正確的進(jìn)行分析，并給予正確的治療方法。胸心外科在外科教學(xué)中屬于非常重要的部分，其病情常較為復(fù)雜。在傳統(tǒng)教學(xué)法中，主要是以老師為主，將所有需要掌握的內(nèi)容以填鴨式的方法教授給學(xué)生，所以學(xué)生屬于被動記憶，對于知識掌握不牢固，學(xué)生實(shí)踐能力不強(qiáng)。本組研究采用案例中心教學(xué)法（CBL）對胸心外科學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果，現(xiàn)將結(jié)果報告如下：
1資料與方法
1.1一般資料 選取2014年1月～12月在胸心外科見習(xí)的臨床專業(yè)學(xué)生200例，分為對照組與研究組，其中對照組100例，男58例，女42例。年齡21～25歲，平均年齡（23.4±1.1）歲，研究組100例，男61例，女39歲，年齡20～25歲，平均年齡（23.1±1.3）歲，兩組學(xué)生均按照臨床醫(yī)學(xué)胸心外科見習(xí)教學(xué)大綱要求進(jìn)行教學(xué)，配置教師與教學(xué)材料均相同，兩組學(xué)生年齡、性別等基本資料不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），可以進(jìn)行比較。
1.2方法 對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行授課，在進(jìn)行授課前，老師根據(jù)大綱進(jìn)行備課，應(yīng)用多媒體將主要內(nèi)容教授給學(xué)生，學(xué)生可自行進(jìn)行筆記等。研究組采用CBL教學(xué)法教學(xué)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目的的要求為學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)際案例，可將理論與實(shí)踐相結(jié)合。在進(jìn)行授課前可給學(xué)生設(shè)置下節(jié)課的授課內(nèi)容，選取胸心外科的病例，具有特點(diǎn)的病例與診斷和治療方案等，將病例傳送給同學(xué)，每個小組進(jìn)行自我的討論。在上課時應(yīng)以學(xué)生為中心，老師進(jìn)行引導(dǎo)，對病例進(jìn)行分析，由學(xué)生做出診斷并給與治療意見，再由老師進(jìn)行補(bǔ)充與講解。
1.3評價方法[3] 在授課結(jié)束后1個月后進(jìn)行效果評估，進(jìn)行理論知識測試，由學(xué)校出題，為胸心外科知識，總分為100分，包括基礎(chǔ)知識與病例分析；臨床技能考試由臨床技能中心負(fù)責(zé)，內(nèi)容為胸外科知識總分為100分，對所有學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、理論知識掌握、實(shí)踐技能掌握、學(xué)習(xí)自覺性等方面是否有提高進(jìn)行調(diào)查。
2結(jié)果
2.1兩組測試成績比較 對兩組學(xué)生分別進(jìn)行理論知識和臨床技能進(jìn)行測試，對照組學(xué)生平均成績明顯低于研究組，其差異顯著具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
2.2兩組問卷調(diào)查結(jié)果比較：問卷回收率為100%，研究組學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、理論知識的掌握、實(shí)踐技能的掌握以及學(xué)習(xí)自覺性的提高明顯高于對照組，其差異顯著具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
3討論
醫(yī)學(xué)的實(shí)踐性很強(qiáng)，醫(yī)學(xué)生應(yīng)該具備采集病史、書寫病理、體格檢查、診斷、治療、實(shí)踐操作等能力。胸心外科與其他科目相比具有專業(yè)性強(qiáng)、涉及范圍廣的特點(diǎn)，由于解剖位置的特殊，臨床病例較為復(fù)雜，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中知識按照書本來學(xué)習(xí)，并不能完全理解臨床實(shí)踐的復(fù)雜情況。所以傳統(tǒng)的教學(xué)方式并不是很適合胸心外科的學(xué)習(xí)。CBL教學(xué)法為案例中心教學(xué)法，是19世紀(jì)90年代末傳入我國的。CBL教學(xué)法是以學(xué)生為主體，老師為主導(dǎo)，以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)。在進(jìn)行教學(xué)前老師根據(jù)教學(xué)大綱結(jié)合實(shí)際的案例對學(xué)生提出問題，讓學(xué)生互相討論，建立了一個臨床的環(huán)境。學(xué)生可根據(jù)老師的案例進(jìn)行研究分析，可查閱所有相關(guān)的資料，自己進(jìn)行病例討論，給出診斷和處理的方案。不僅提高了學(xué)生的自我學(xué)習(xí)的能力，還提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。本組采用CBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法在胸外科教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行對比，結(jié)果顯示傳統(tǒng)教學(xué)理論知識成績與實(shí)踐技能成績均低于CBL教學(xué)法，其差異顯著具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
4結(jié)論
在胸心外科教學(xué)中營業(yè)廳CBL教學(xué)法能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力，強(qiáng)化理論實(shí)施，取得優(yōu)異的效果。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳勇兵，施立，朱蓉英，等.CBL聯(lián)合PBL教學(xué)法在胸外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果分析[J].齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2014，35（21）.3222-3224
第7篇：cbl教學(xué)范文
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)；自主學(xué)習(xí)；素質(zhì)教育
1醫(yī)護(hù)人員的素質(zhì)教育和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力
現(xiàn)在的醫(yī)患環(huán)境要求護(hù)理工作要病人至上，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，建立優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)和品牌經(jīng)營的文化，對護(hù)理人員素質(zhì)提出了更高的要求。素質(zhì)教育要求護(hù)理學(xué)專業(yè)教師改變基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)方法迫在眉睫，大力倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方法鼓勵學(xué)生積極主動、自覺、有主見的學(xué)習(xí)，以此來全面提高護(hù)生的綜合素質(zhì)。
2在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中CBL和PBL相結(jié)合的嘗試
2.1 我國高等醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)現(xiàn)況護(hù)理學(xué)以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)以及與護(hù)理相關(guān)的社會、人文科學(xué)理論為基礎(chǔ)，為人們生老病死這一生命現(xiàn)象的全過程提供全面的、系統(tǒng)的、整體的服務(wù)。目前，在國內(nèi)將PBL教學(xué)法應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)中已經(jīng)成為一種共識，PBL教學(xué)法對于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的教學(xué)意義已經(jīng)得到了專家和廣大教師的認(rèn)同[1]。如何將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能一直是基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)所面臨的難題?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)教師應(yīng)重點(diǎn)研究如何開展適應(yīng)現(xiàn)代基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐問題。
2.2 案例教學(xué)法( CBL) 和以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法(PBL) 的特點(diǎn)CBL和PBL是當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校教學(xué)的常用模式。CBL教學(xué)法以案例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的小組教學(xué)[2]。與CBL不同，PBL教學(xué)法“以問題為基礎(chǔ)，學(xué)生為主體，教師為導(dǎo)向”的啟發(fā)式教育模式，其特點(diǎn)為打破各個學(xué)科界限，圍繞中心問題展開討論，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、創(chuàng)新能力、解決問題的能力，以提高學(xué)生獲取知識和有效運(yùn)用知識的能力[3,4]。PBL將結(jié)合學(xué)習(xí)與問題，使學(xué)生投入其中，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到問題情景中，通過學(xué)生的自主探究和合作來解決問題，形成自主學(xué)習(xí)的能力[5]。學(xué)生在PBL 教學(xué)法中通過問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，缺乏對基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生有可能將注意力集中在解決問題上，而忽略了理論知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，最終只知其果不探其因。所以，如果在醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中全部采用PBL教學(xué)方法，固然提高了學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和解決問題能力，但對醫(yī)學(xué)生的全面發(fā)展是不利的，從這個意義上講，CBL對PBL的不足進(jìn)行了有效的補(bǔ)充[6]。此外，我國的傳統(tǒng)教育模式根深蒂固，學(xué)生普遍依賴性較強(qiáng)，而PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，會使一部分學(xué)生無從下手，甚至依賴小組其他成員，而難以達(dá)到教師預(yù)期的結(jié)果[7]。
2.3 CBL和PBL兩種教學(xué)法相結(jié)合在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用CBL和PBL均強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，理論以實(shí)例和問題為導(dǎo)向，我們在教學(xué)中嘗試將兩者綜合起來，形成一套適合基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)要求的綜合模式，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐工作中需要的一般技能，包括查閱資料能力，歸納總結(jié)能力，口頭表達(dá)能力，主導(dǎo)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等，這些將對今后開展臨床工作打下良好基礎(chǔ)。以我校2013級護(hù)理學(xué)專業(yè)1班《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》“排尿護(hù)理”一節(jié)為例，課前教師先選好案例，學(xué)生查閱生理學(xué)、解剖學(xué)等基礎(chǔ)課課本復(fù)習(xí)泌尿系統(tǒng)相關(guān)知識，再以案例為導(dǎo)向進(jìn)行預(yù)習(xí)，課上學(xué)生匯報，教師引導(dǎo)，學(xué)生積極發(fā)言，解決問題，課后教師再做總結(jié)歸納，形成一個完美的循環(huán)。
CBL和PBL相結(jié)合的教學(xué)模式也存在許多問題。首先是對教師的要求高，一方面要求教師對基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)內(nèi)容熟練掌握，另一方面要求教師扎實(shí)掌握臨床護(hù)理學(xué)以及相關(guān)學(xué)科知識，還要具備提出并解決問題的能力、靈活運(yùn)用各學(xué)科知識的能力、縝密的邏輯思維能力和較好的管理能力。其次對學(xué)生的要求較高，要求學(xué)生具有團(tuán)隊(duì)合作能力、分析能力、利用網(wǎng)絡(luò)資源能力等。第三學(xué)生需要使用電腦網(wǎng)絡(luò)資源，因此對網(wǎng)絡(luò)、多媒體等的設(shè)施要求較高[5]。
3結(jié)論
CBL和PBL教學(xué)法的出現(xiàn)徹底改變了填鴨式傳統(tǒng)教學(xué)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、教師引導(dǎo)，學(xué)生帶著問題查閱文獻(xiàn)、書籍，通過解決實(shí)際問題來主動獲取知識的主動學(xué)習(xí)模式。兩種教學(xué)方法巧妙地結(jié)合激發(fā)學(xué)生的主觀能動性、培養(yǎng)學(xué)生的評判性思維能力、使學(xué)生掌握解決臨床護(hù)理問題的方法。CBL與PBL教學(xué)法結(jié)合在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)自主學(xué)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用是當(dāng)代全面實(shí)施素質(zhì)教育的一種有效嘗試和實(shí)踐。
參考文獻(xiàn):
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第8篇：cbl教學(xué)范文
[關(guān)鍵詞] CBL；腎臟病學(xué)；見習(xí)教學(xué)；綜合素質(zhì)
[中圖分類號] G-05 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] B [文章編號] 1674-4721（2012）06（a）-0145-03
Organization and implementation of CBL method in nephrology clinic teaching
YOU Yanwu LIN Xu WANG Jie YANG Fafen
Department of Nephrology, the Affiliated Hospital of Youjiang Medical College for Nationalities in Guangxi Zhuang Autonomous Region, Baise 533000, China
[Abstract] Objective To discuss the organization and implementation of case based learning(CBL) model in nephrology clinical probation teaching. Methods Selected 692 students of clinical medicine undergraduate, used the CBL teaching method in nephrology clinical probation teaching, evaluated the teaching effectiveness by students homework and key, difficulty assessment and questionnaire after class. Results Students records format and content were completely, evaluation results were good. Most of the students thought that teaching effect of CBL method was very good. Conclusion The application of CBL model in nephrology practice teaching can cultivate medical students'' comprehensive quality, is worthy of popularization and application.
[Key words] Case based learning; Nephrology; Clinic teaching; Compre hensive quality
以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（case based learning，CBL）模式是基于以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem based learning，PBL）發(fā)展而來的全新教學(xué)模式。CBL教學(xué)模式的核心是“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)[1]。CBL教學(xué)法在內(nèi)分泌見習(xí)教學(xué)[2]、血液內(nèi)科見習(xí)教學(xué)[3]、呼吸科床邊教學(xué)[4]等臨床教學(xué)中表現(xiàn)出良好的教學(xué)效果。
內(nèi)科學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，重點(diǎn)論述人體各個系統(tǒng)各種疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷、治療與預(yù)防[5]，作為臨床醫(yī)學(xué)生，必須學(xué)習(xí)和掌握與臨床疾病診斷相關(guān)的基本知識和基本技能。腎臟疾病是危害人類健康的重大疾病之一，據(jù)2011年的流行病學(xué)狀況調(diào)查，廣西居民慢性腎臟病的發(fā)病率達(dá)9%以上[6]。腎臟病學(xué)作為內(nèi)科學(xué)中的重要組成部分，其病因種類繁多、發(fā)病機(jī)制復(fù)雜、臨床表現(xiàn)多樣，且診斷與治療依病因的不同而迥然各異，醫(yī)學(xué)生普遍反映難以學(xué)習(xí)和掌握，腎臟病學(xué)臨床見習(xí)教學(xué)存在一定困難。如何在有限的時間內(nèi)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生掌握好腎臟病學(xué)，為今后進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，是腎臟病學(xué)臨床見習(xí)教學(xué)過程中亟待解決的一個問題。為提高腎臟病學(xué)臨床見習(xí)效果，本文采用了 CBL 教學(xué)法，探討CBL 教學(xué)法在腎臟病學(xué)臨床見習(xí)教學(xué)中的組織實(shí)施、優(yōu)點(diǎn)、注意事項(xiàng)及效果評價。
1 資料與方法
1.1 一般資料
選取右江民族醫(yī)學(xué)院2009 級臨床醫(yī)學(xué)本科學(xué)生共692名，其中，男生 309名，女生 383名，平均年齡（21．42±1．56）歲。每6～8個學(xué)生組成1個見習(xí)小組，見習(xí)6個學(xué)時，包括腎病綜合征、慢性腎炎、尿路感染、慢性腎功能衰竭4種常見腎臟疾病。
1.2 方法
1.2.1 教學(xué)過程
1.2.1.1 病例選擇 根據(jù)教學(xué)大綱擇典型病例，如在講解腎病綜合征時選擇病例如下：男性患者，22歲，農(nóng)民，主訴因“浮腫、尿少10余天” 入院。主要癥狀特點(diǎn)為無明顯誘因下出現(xiàn)顏面、眼瞼浮腫，逐漸波及雙下肢，晨重暮輕，伴有尿量減少、腹脹，無畏寒、發(fā)熱、心悸、呼吸困難、關(guān)節(jié)痛、腹痛、紅斑、紫癜、血尿、黑便等癥狀。患者既往無肝炎等病史，體格檢查： 血壓140/90 mm Hg，皮膚黏膜無蒼白、黃染、紅斑、紫癜，顏面、眼瞼水腫，咽無充血，扁桃體不大，心、肺檢查未見異常，腹稍膨隆，無壓痛、反跳痛，移動性濁音陽性，雙下肢中度凹陷性水腫，雙側(cè)對稱等。輔助檢查：血常規(guī)、腎功能、補(bǔ)體等正常，尿常規(guī)示尿蛋白3+，24 h尿蛋白定量4.26 g，血清蛋白19.3 g/L，血膽固醇7.86 mmol/L，三酰甘油2.88 mmol/L，自身免疫全套均為陰性，抗中性粒細(xì)胞胞漿抗體陰性，腎組織病理檢查報告為中度系膜增生性腎小球腎炎。
1.2.1.2 分組采集病史后問題討論 各小組對典型病例進(jìn)行問診、采集病史、體格檢查后，將準(zhǔn)備好的病例資料發(fā)給學(xué)生并提出問題進(jìn)行討論。如對上述病例的問題有：（1）此患者的初步診斷是什么？診斷依據(jù)有哪些?（2）應(yīng)與哪些疾病進(jìn)行鑒別? （3）腎病綜合征的病理類型有哪些?合并哪些并發(fā)癥？（4）治療原則和治療措施有哪些？學(xué)生就上述問題逐個進(jìn)行討論。
1.2.1.3 教師及時引導(dǎo)并調(diào)節(jié)課堂教學(xué)節(jié)奏 學(xué)生每討論完一個問題，教師及時進(jìn)行引導(dǎo)并歸納總結(jié)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦碚撝v授，特別是需要重點(diǎn)掌握的內(nèi)容以及學(xué)生難以理解的內(nèi)容，然后進(jìn)行下一個問題的討論。教師提出根據(jù)教學(xué)目的設(shè)計(jì)的問題。通過本次見習(xí)，學(xué)生應(yīng)掌握常見腎臟疾病的病因、臨床表現(xiàn)、診斷與鑒別、治療原則等。
1.2.1.4 課后作業(yè)與知識鞏固 教師布置本次見習(xí)腎臟疾病的作業(yè)，即書寫完整病歷1份?？己吮敬我娏?xí)腎臟疾病的重點(diǎn)內(nèi)容如腎病綜合征的病因分類和并發(fā)癥。
1.2.2 教學(xué)評價
課后發(fā)放自制的調(diào)查問卷表，了解學(xué)生對 CBL 教學(xué)法的反應(yīng)。問卷內(nèi)容包括調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提高學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)語言表達(dá)能力、活躍課堂氣氛、促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作、融洽師生關(guān)系、培養(yǎng)綜合素質(zhì)等。
2 結(jié)果
2.1 病歷完成情況
692名學(xué)生都能在腎臟病學(xué)見習(xí)教學(xué)結(jié)束3 d內(nèi)完成完整病歷的書寫，95.8%的學(xué)生病歷書寫格式規(guī)范、內(nèi)容齊全。
2.2 考核成績
針對腎臟病學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的考核，滿分為100分，611名學(xué)生的成績?yōu)?9.5～92分，平均78.5分，成績良好。
2.3 教學(xué)評價結(jié)果
見表1。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為CBL教學(xué)法在調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)自學(xué)能力、培養(yǎng)臨床思維能力、提高學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)語言表達(dá)能力、活躍課堂氣氛、促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作、融洽師生關(guān)系、培養(yǎng)綜合素質(zhì)等方面有較好的作用，只有少數(shù)學(xué)生認(rèn)為教學(xué)效果一般或不好。
3 討論
3.1 CBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)
從病歷書寫質(zhì)量、考核成績、教學(xué)效果評價等結(jié)果可以看出，CBL教學(xué)法應(yīng)用于腎臟病學(xué)見習(xí)教學(xué)，取得了良好的教學(xué)成績和效果。實(shí)踐證明，CBL教學(xué)法是具有針對性、 實(shí)踐性、 啟發(fā)性、 研究性和時效性的教學(xué)方法，打破傳統(tǒng)“以教為主”的教學(xué)模式， 使學(xué)生被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，能開發(fā)學(xué)生智力， 培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生素質(zhì)，有助于理論聯(lián)系實(shí)際，是一種高效的教學(xué)模式[7]。
3.2 組織實(shí)施CBL教學(xué)法過程中的注意事項(xiàng)
3.2.1 臨床案例的選擇
臨床案例的選擇應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：（1）主題鮮明，每個小組圍繞1個典型病例的主要內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論，通過討論加深對難點(diǎn)和重點(diǎn)的理解，達(dá)到觸類旁通、舉一反三的效果。如通過腎病綜合征的見習(xí)教學(xué)，學(xué)生能掌握腎病綜合征的病因、臨床表現(xiàn)、診斷與鑒別、并發(fā)癥、治療原則等重要內(nèi)容。（2）客觀真實(shí)，病例要來源于腎內(nèi)科的住院患者，臨床教師在課前到病區(qū)選擇典型病例，做好患者的溝通工作，爭取患者積極配合教學(xué)，以便學(xué)生能順利完成對典型病例的見習(xí)過程。（3）病例資料完整，臨床教師應(yīng)注意選擇資料完整、檢查齊全的病例，臨床表現(xiàn)典型，有完善的實(shí)驗(yàn)室檢查和影像學(xué)檢查，避免選擇新入院、檢查資料尚不齊全或癥狀不典型的病例。（4）難易適度，所選病例應(yīng)充分考慮學(xué)生的理論知識基礎(chǔ)和對學(xué)科理解的深度，不可偏離教學(xué)大綱的要求。針對不同癥狀教學(xué)可選擇不同的病例。疑難病例和學(xué)科前沿可在典型病例教學(xué)中適當(dāng)穿插和介紹， 為學(xué)生日后專業(yè)方向的確立奠定基礎(chǔ)。（5）具啟迪性，典型病例的CBL教學(xué)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)主動思考問題、 查閱資料、 分析問題的能力。同時臨床醫(yī)學(xué)是隨著時代進(jìn)步不斷發(fā)展變化的，病例也應(yīng)具備人文性、時代性。穿插部分學(xué)科前沿知識可有效激發(fā)學(xué)生致力于醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的志向。
3.2.2 設(shè)計(jì)問題
臨床教師在病例教學(xué)中不再像傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)那樣占主導(dǎo)作用，而是對病例的主題進(jìn)行引導(dǎo)及調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的節(jié)奏。教師在癥狀見習(xí)的討論時不主動提問，而是由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題后進(jìn)一步分析解決。但教師并不意味著完全處于旁觀的角色，教師在課前應(yīng)對所選病例進(jìn)行深入研究，根據(jù)教學(xué)目的及大綱設(shè)計(jì)問題。設(shè)計(jì)問題時，應(yīng)充分考慮以內(nèi)科學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)推進(jìn)的理論體系為導(dǎo)向，由點(diǎn)及面、由淺入深。
3.2.3 教師備課
教師在備課時要充分考慮到學(xué)生的醫(yī)學(xué)理論知識背景，自身在對本病例相關(guān)知識充分掌握的基礎(chǔ)上，理清教學(xué)思路，明確教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)清教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)及可能遇到的問題并制定合理高效的教學(xué)措施。
3.2.4 教學(xué)要求
教學(xué)要求應(yīng)包括：（1）連貫性強(qiáng)，臨床教師和學(xué)生必須要對病例的內(nèi)容充分掌握，才能在見習(xí)教學(xué)中展開熱烈的、針對性強(qiáng)的問題討論。（2）與傳統(tǒng)教學(xué)的結(jié)合，不能完全拋棄傳統(tǒng)教學(xué)模式，對那些腎臟疾病的重要概念、臨床表現(xiàn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)、治療原則的講授，仍離不開傳統(tǒng)教學(xué)。在進(jìn)行腎臟疾病臨床見習(xí)的病例教學(xué)前，一定要有理論授課作前提和基礎(chǔ)。（3）教師的角色定位，臨床教師應(yīng)選擇是有一定專業(yè)能力和臨床工作經(jīng)驗(yàn)的高年資醫(yī)師，在見習(xí)教學(xué)中能指導(dǎo)典型病例討論，引導(dǎo)學(xué)生針對主題開展討論，思考、分析及解決病例中的重要問題，而不過多干預(yù)學(xué)生的討論。除了充分發(fā)揮CBL教學(xué)中組織者和指導(dǎo)者的作用外，還要注意穿插部分學(xué)科前沿知識，激發(fā)學(xué)生致力于醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的志向，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力和解決問題的能力。
綜上所述，在腎臟病學(xué)見習(xí)教學(xué)中應(yīng)用CBL 教學(xué)模式能夠培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力，使學(xué)生更好更快地適應(yīng)臨床工作，面對實(shí)際患者時有章可循，從而培養(yǎng)適合我國經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，是值得推廣應(yīng)用的教學(xué)方法。
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第9篇：cbl教學(xué)范文
關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；CBL；病理生理學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)
翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式（Flipped Class Model），又稱顛倒課堂或反轉(zhuǎn)課堂，是最先由喬納森?伯爾曼和亞倫薩姆斯提出的新的教學(xué)模式[1]，指由學(xué)科教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課前完成觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上進(jìn)行討論分析的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式以學(xué)生為中心，學(xué)生主動學(xué)習(xí)，教師進(jìn)行有針對的個別指導(dǎo)[2]，翻轉(zhuǎn)了教學(xué)流程，與傳統(tǒng)的“課上老師講授，課后完成作業(yè)”的教學(xué)模式不同。CBL（Case Based Learning）教學(xué)模式是以典型真實(shí)臨床案例為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)問題提出問題，最終分析解決問題，這是一種以基礎(chǔ)知識為支撐，以臨床思路為主線，培養(yǎng)學(xué)生臨床思路，并最終解決臨床問題的教學(xué)方法。
病理生理學(xué)是一門研究疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律與機(jī)制的學(xué)科，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁[3]。其教學(xué)效果對學(xué)生基本素質(zhì)和臨床能力的培養(yǎng)有著不可忽視的作用；以往傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生普遍反映病理生理學(xué)理論性強(qiáng)、知識抽象。因此，我們嘗試開展翻轉(zhuǎn)課堂與CBL教學(xué)相結(jié)合的模式，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與自主思考的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與臨床思維能力。
1 資料與方法
1.1一般資料 2013級中西結(jié)合五年制專業(yè)3班作為實(shí)驗(yàn)班53人采取了翻轉(zhuǎn)課堂和CBL相結(jié)合的教學(xué)模式，2013級中西結(jié)合五年制4班作為對照組53人，按照傳統(tǒng)教學(xué)模式授課。兩組學(xué)生人數(shù)相當(dāng)。
1.2方法
1.2.1翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模型的構(gòu)建 美國學(xué)者杰姬?格斯丁在2012年最先構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型，將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為4個階段：體驗(yàn)學(xué)習(xí)（Experiential Engagement）、概念探究（Concept Exploration）、意義建構(gòu)（Meaning Making）以及展示應(yīng)用（Demonstration Application）[4]。而羅伯特?陶伯特根據(jù)實(shí)踐總結(jié)，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，將教學(xué)過程分成課前和課中兩個階段，課前學(xué)生觀看教學(xué)視頻并通過作業(yè)練習(xí)；課中學(xué)生進(jìn)行快速測驗(yàn)，通過解決問題來完成知識的內(nèi)化，最后進(jìn)行總結(jié)反饋[5]。
我們根據(jù)病理生理學(xué)教學(xué)需求及前期實(shí)踐，結(jié)合CBL教學(xué)，將教學(xué)過程分為課前和課中兩個階段，分別構(gòu)建了教學(xué)模型圖，見圖1、圖2。課前教師備課、布置任務(wù)、提供視頻網(wǎng)站；學(xué)生觀看教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)，選擇相關(guān)病例進(jìn)行小組內(nèi)討論，最后制作PPT；在此過程中教師進(jìn)行答疑和指導(dǎo)。課中首先由各組學(xué)生進(jìn)行PPT匯報，匯報結(jié)束后接受其他組的學(xué)生提問并答疑，最后總結(jié)及反饋問題給教師；教師在課中進(jìn)行個性化指導(dǎo)并指出問題，最后總結(jié)評價。
1.2.2實(shí)驗(yàn)過程 選擇心衰章節(jié)進(jìn)行對照研究。首先將學(xué)生進(jìn)行分組，每5～6人一組，實(shí)驗(yàn)班和對照班各分為9組。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生采取翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式，第1 w，提供心衰的教學(xué)視頻，學(xué)生看書并觀看視頻學(xué)習(xí)，并進(jìn)行相關(guān)作業(yè)練習(xí)；第2 w，提供心衰相關(guān)的病例分析，小組內(nèi)討論并制作PPT；第3 w，課堂上由隨機(jī)抽取的小組成員就病例中的有關(guān)知識點(diǎn)進(jìn)行講述，講述完成后由教師及其他學(xué)生進(jìn)行提問，由小組成員進(jìn)行回答。對照班學(xué)生采取傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行大班授課，課后復(fù)習(xí)并進(jìn)行相關(guān)作業(yè)練習(xí)。第四周，兩組同學(xué)同時進(jìn)行心衰相關(guān)內(nèi)容的試卷測試，并對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。
2 結(jié)果
2.1成績分析 實(shí)驗(yàn)班平均成績81.49分，對照班平均成績78.04分，從成績來看，實(shí)驗(yàn)班比對照班高出3.45分。學(xué)生成績曲線圖，見圖3。將兩個班的學(xué)生成績劃為4個分?jǐn)?shù)段：90～100分，80～89分，70～79分，60～69分。實(shí)驗(yàn)班（對照班）的學(xué)生在這4個成績段的分布比例分別為11.32%（5.66%）、52.83%（49.06%）、29.20%（33.96%）、5.66%（11.32%）。90～100分，實(shí)驗(yàn)班比對照班高出5.66%，80～89分，實(shí)驗(yàn)班比對照班高出 3.77%；
2.2問卷調(diào)查分析 測試結(jié)束后，為了解學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式的態(tài)度及對課程實(shí)施的意見，我們向?qū)嶒?yàn)班同學(xué)發(fā)放了調(diào)查問卷。調(diào)查問卷結(jié)果顯示，大部分學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式增加了學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)的樂趣，也使同學(xué)之間及同學(xué)和老師的交流機(jī)會更多，激發(fā)了對病理生理學(xué)這門課程的學(xué)習(xí)熱情。問卷調(diào)查中，同學(xué)們也提出了一些具有建設(shè)性的意見：①小組成員偏多，部分同學(xué)參與度不高；②希望能多提供一些病例進(jìn)行選擇；③希望能延長小組匯報的時間，并由老師及時給予點(diǎn)評。
3 討
傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生以被動聽講為主，學(xué)習(xí)效果在很大程度上取決于課堂上的注意力和接受能力。病理生理學(xué)是一門理論性強(qiáng)、知識抽象且較難掌握的一門課程，且受課時所限，導(dǎo)致病生在以往傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，學(xué)生普遍反映部分內(nèi)容枯燥乏味、難以理解，上課時需保持高度的注意力，缺少主動思考的過程，兩三節(jié)課下來，能掌握的知識點(diǎn)不多，還需要課后花大量時間消化；此外，病理生理學(xué)是一門與臨床關(guān)系緊密的橋梁課程，很多知識點(diǎn)與臨床實(shí)際應(yīng)用相關(guān)。
通過翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)相結(jié)合的模式，①充分利用了學(xué)生的業(yè)余時間，學(xué)生在課下通過教師提供的課件及網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生之間可以在交流互動中掌握知識；課上以展示匯報的形式，有效地活躍了課堂氣氛，調(diào)動了學(xué)生的積極性，表達(dá)了自己的分析思路，學(xué)生之間及老師與學(xué)生之間的提問與解答，促進(jìn)了知識的消化。②選擇典型病例來進(jìn)行匯報展示，使病生知識點(diǎn)與臨床緊密聯(lián)系起來，有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。從測試結(jié)果來看，可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
當(dāng)然，廣泛開展翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式存在一定的困難。學(xué)生方面主要存在班級人數(shù)較多、參與興趣不一，病例選擇有限，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、探索意識與創(chuàng)新意識不足等問題；教師方面主要存在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力有限、臨床經(jīng)驗(yàn)不足、評價標(biāo)準(zhǔn)簡單等問題。這些問題都限制了病理生理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式的全面開展，影響了教學(xué)效果。
綜上所述，以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂加CBL教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)中的實(shí)施，能有效促進(jìn)病理生理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，值得推廣；但這種模式對學(xué)生和教師都提出了更高的要求。如何設(shè)計(jì)實(shí)施才能更好地克服困難，需要我們在實(shí)踐中做進(jìn)一步的研究和探索。
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