核心素養(yǎng)下化學課堂教學觀重塑探究

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摘要:基于核心素養(yǎng)的課堂教學越來越受到人們的重視。素養(yǎng)為本的課堂教學應該是在明晰素養(yǎng)化教學目標的基礎上，開發(fā)與目標匹配的學習評價，合理整合課程內(nèi)容，設計挑戰(zhàn)性的學習任務，最終實現(xiàn)學生的深度學習，其突出特征表現(xiàn)為教學目標素養(yǎng)化、教材內(nèi)容教學化、教學過程活動化、教-學-評一體化和學習結果深度化。

關鍵詞:核心素養(yǎng);內(nèi)容整合;活動設計;評價開發(fā);深度學習

新修訂的化學課程標準在整合三維目標的基礎上凝練了化學核心素養(yǎng)，這是本次課程改革的一個重大突破。那么核心素養(yǎng)視域下化學課堂教學該發(fā)生哪些變化呢？下面從教學目標的制訂、學習內(nèi)容的整合、學習活動的設計和學習評價的開發(fā)等方面嘗試探索素養(yǎng)為本的課堂教學的突出特征。

一、教學目標素養(yǎng)化

教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，開展素養(yǎng)為本的教學首先要明確素養(yǎng)為本的教學目標。教學目標的素養(yǎng)化就是要依據(jù)化學課程標準，制訂體現(xiàn)化學核心素養(yǎng)的教學目標。教學目標素養(yǎng)化的關鍵是理解課程標準的核心素養(yǎng)要求，挖掘課標中的素養(yǎng)要素，科學分解課程標準和準確地敘寫目標。

1.理解化學課程標準理念

課程標準是制訂教學目標的依據(jù)。新課程標準以發(fā)展化學核心素養(yǎng)為主旨，從宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識、科學態(tài)度與社會責任五個方面凝練了化學學科核心素養(yǎng)的維度[1]。教師在制訂教學目標前必須深入理解課程標準的理念，為課程目標的落實打下基礎。

2.科學分解課程標準

課程標準描述的是學生在學習完某一主題后應達到的總體水平，而不是某一課時的具體目標，這就要求教師在充分理解課標的基礎上，把課標中上位的學習目標細化為更下位、更具體的課時學習目標，實現(xiàn)學習目標的具體化[2]。課程標準對學習水平的描述一般采用“關鍵動詞+核心概念”動賓句型結構，例如：高中化學課標（2020版）在必修主題2“常見的無機物及其應用”中對“氧化還原反應”的描述是：認識有化合價變化的反應是氧化還原反應，了解氧化還原反應的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移。這里的關鍵動詞是“認識”，核心概念是“氧化還原反應”。首先，從詞義本身的角度解讀關鍵動詞對核心概念的要求水平。課標中對高一“氧化還原反應”的要求水平是“認識”，這里的“認識”是在初中氧化還原的水平上的進一步認識，但“認識”也不是“全面深入地認識”，因為在選擇性必修的“化學反應與能量”主題中還要認識，甚至到大學還要學習電極電勢，從定量的角度對氧化還原進行更深的認識。其次，結合化學學科理論的特點從不同角度剖析關鍵動詞。例如，從哪些方面“認識”氧化還原反應？結合化學學科特征，可以從物質(zhì)層次（基于O2的氧化還原）、元素層次（基于元素化合價的氧化還原）、微粒層次（基于電子轉(zhuǎn)移的氧化還原）和符號層次（氧化還原反應的表示方法）四個層次實現(xiàn)學生對氧化還原反應的認識進階[3]。最后，挖掘課標中核心素養(yǎng)的要素，將化學學科核心素養(yǎng)體現(xiàn)在每一節(jié)課堂教學中。對于“氧化還原反應”這一主題核心素養(yǎng)要素的體現(xiàn)主要有兩個方面：一是通過對氧化還原反應的認識過程，學會分析氧化還原反應的方法，建立氧化還原反應的認識模型。二是運用氧化還原反應的原理解決生活中的實際問題，如預防鋼鐵的生銹、汽車尾氣的處理等，感受氧化還原反應的價值，增強社會責任感。

3.清晰陳述學習目標

教師在準確解讀課程標準和吃透教材的基礎上，結合學生的實際情況，不僅要明確學生學習結果的類型及其水平，還要用可以觀察和測量的語言把對學生預期的行為變化描述出來，便于實施和檢測。例如，對氧化還原反應的學習目標，可以表述為：通過生活中常見的氧化還原反應現(xiàn)象的探究，以及氧化還原本質(zhì)的認識過程，初步建立氧化還原反應的認識模型，感受氧化還原反應的價值，形成綠色應用的意識，增加社會責任感。

二、教材內(nèi)容教學化

教材內(nèi)容是教科書上呈現(xiàn)的內(nèi)容，體現(xiàn)編寫者的課程智慧。教學內(nèi)容是在課堂上呈現(xiàn)給學生的與具體目標相匹配的內(nèi)容，體現(xiàn)教師的教學智慧。教材內(nèi)容的教學化是指教師要具有課程意識，創(chuàng)造性地使用教材，在授課時根據(jù)素養(yǎng)化目標的要求和學生需要把教材內(nèi)容進行加工和整合后呈現(xiàn)給學生，促進學生認知結構的重建和化學核心素養(yǎng)的提高[4]。也就是說，教師不是教材的被動執(zhí)行者，而是課程資源的主動研究者和開發(fā)者?？赏ㄟ^把化學學科知識情景化、STSE化、經(jīng)驗化和觀念化等策略，使學生感受到知識的有趣、有用、有意義，并能形成整體的知識結構，促進化學知識向化學核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

1.教材內(nèi)容情境化

知識的情境化是知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的必由途徑。教材內(nèi)容的情境化即要求把化學知識融入真實且有意義的情境中，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有趣”。建構主義學習理論認為學習的四要素是情境、協(xié)作、會話和建構，認為學習只有在一定的情景中才能發(fā)生。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽是人們的必須品，只有溶入湯中方成美味，知識只有融入情境方顯活力。例如，學習氧化還原反應的概念時，可向?qū)W生展示月餅盒中的小包裝袋，提出問題：包裝袋中是什么物質(zhì)？有什么作用？通過真實情境素材引發(fā)問題，進而設計實驗探究問題，最后達到學會知識、運用知識的效果。

2.教材內(nèi)容STSE化

核心素養(yǎng)是學生在掌握核心知識的基礎上整合知識、運用知識，進而形成關鍵能力和必備品格。教材內(nèi)容的STSE化就是在教學中要重視化學與STSE間的相互聯(lián)系，讓學生知道、體會教材中學的知識“到哪里去”，能解決真實世界中的問題，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有用”?；瘜W學科與科學、技術、環(huán)境、能源、生命等學科密切相關，利用與所學化學知識有關的各種素材，讓知識走近生活、貼近實際，讓學生接觸社會，學以致用，增強社會責任感。例如通過對氧化還原反應的學習，聯(lián)系到鋼鐵的生銹和汽車尾氣的處理，通過對空氣的學習聯(lián)系到空氣的污染與保護。

3.教材內(nèi)容經(jīng)驗化

學生理解知識是主動建構知識的基礎，學生在理解的基礎上運用知識是形成核心素養(yǎng)的基礎。教材內(nèi)容的經(jīng)驗化就是要聯(lián)系學生生活經(jīng)驗或者知識背景，找到新知識學習的“支撐點”，在新舊知識之間架設一座“橋梁”，由已知育未知、由舊知促新知，把所學的知識條件化，讓學生知道這一知識“從何而來”，降低學習的難度，促進學生對知識的理解，實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有意義”。例如學習“分子和原子”時可聯(lián)系到春天時公園中的滿園花香，講述蓋斯定律之前可回想“山的高度與上山的途徑無關”，高中必修從化合價升降和電子轉(zhuǎn)移角度認識氧化還原時要先從初中化學氫氣還原氧化銅的實例開始。

4.教材內(nèi)容觀念化

化學基本觀念是學生在掌握核心概念的基礎上形成的對化學學科的總體看法和概括性認識，具體表現(xiàn)為個體自覺運用化學知識和方法認識事物和處理問題的意識或思維習慣。例如一個具備“元素觀”的學生，當他看到某種物質(zhì)的時候，就會自覺地觀察和思考組成這種物質(zhì)的基本成分是什么？它可能具有什么樣的性質(zhì)？當他看到“水變油”這樣的消息時，會從元素組成的角度去思考和判斷它的真?zhèn)?，從而自覺的抵制偽科學。教材內(nèi)容的觀念化就是讓學生在理解核心概念的基礎上，把握知識的整體結構，形成化學觀念，促進對知識的理解、記憶和遷移。布魯納認為：越有結構的知識，越接近學科本質(zhì)，越有助于記憶和遷移。核心素養(yǎng)的形成離不開化學觀念的支撐，化學觀念的形成離不開核心知識的掌握。如果把知識比喻成樹葉，知識結構就相當于樹枝，觀念就相當于樹干，化學核心素養(yǎng)就相當于是樹根。將化學知識觀念化，形成整體的知識結構，是將知識轉(zhuǎn)化為學科素養(yǎng)的基本要求。例如，在學習初中化學“過濾”這一核心概念時，如果讓學生死記硬背“一貼、二低、三靠”的操作要領和口訣，從知識的掌握說未嘗不可，但對于能力的提高和素養(yǎng)的形成于事無補。何況現(xiàn)實生活中也沒有燒杯、漏斗、濾紙、鐵架臺這些儀器，“過濾”現(xiàn)象卻是隨處可見的，如紗窗、魚網(wǎng)、空氣凈化器、凈水機、過濾嘴香煙、過濾中藥的紗布等等。所以，教學中不是讓學生死記零碎的知識，而是要從各種現(xiàn)象中舉一反三，抽象出“篩子”的觀念，學會分離物質(zhì)的方法。

三、學習過程活動化

化學學習活動是指學生在教師的組織引導下，為順利地完成化學學習任務而采取的一系列學習步驟。從學生的學習過程看，課堂教學就是由一個又一個的學習活動組成的。學習過程的活動化是指教師設計與學習目標相匹配的學習任務，學生在完成這些學習任務的活動中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升?；瘜W核心素養(yǎng)是學生在具體的學習活動中，通過自主實踐、體驗和感悟形成的。

1.認識活動的重要作用

建構主義認為知識不是老師教會的，而是學生在老師的引導下，通過合作、探究、會話等活動自主建構生成的。華東師范大學崔允漷教授生動地指出：“教了，不等于學了”“學了，不等于學會”“學會，不等于會學”。學生只有經(jīng)歷知識的學習過程，才能不斷改進已有的知識認知結構，才能完成核心知識的掌握、關鍵能力的培養(yǎng)和必備品格的形成，學生的主體活動是學生認知、情感和個性行為發(fā)展的基礎?；瘜W課堂教學的過程也就是引導學生研究材料、進行探究、形成認識、領悟方法、習得能力、體驗情感的過程[5]。美國教育家杜威所說的“做中學”，也是這個道理。

2.策劃與學習目標相匹配的學習活動

核心素養(yǎng)包括核心知識、關鍵能力和必備品格。不同的目標隸屬于不同類型的知識，不同類型的知識有不同的學習過程，教學設計時要根據(jù)知識的類型選擇不同的學習活動。例如化學陳述性知識的學習，學習過程遵循奧蘇貝爾的同化理論，核心的學習策略是理解基礎上的有意義學習，所以，要設計先行組織者，通過上位學習、下位學習、并列組合學習等學習活動增進對知識的理解，形成新的知識結構。程序性知識的核心學習策略是應用知識，實現(xiàn)陳述性知識向程序性的轉(zhuǎn)化，適合設計探究性的學習活動。情感類知識的核心學習策略是體驗，要設計活動，加強學生的親身體驗，還要強調(diào)合作，增強情感交流。

3.設計化學實驗探究活動

學習活動的設計要體現(xiàn)化學學科特點，引導學生開展宏觀觀察與記錄、微觀思考與探析、科學證據(jù)與推理、化學模型與解釋等具有化學學科特質(zhì)的學習活動?；瘜W是一門以實驗為中心的學科，實驗探究學習是化學學科最常見和最重要的學習活動，實驗探究也是化學學科素養(yǎng)的構成要素之一。因此，教師要依據(jù)課標，精心設計實驗探究活動，讓學生經(jīng)歷“情境-問題-假設-方案-驗證”的一系列活動過程，發(fā)展學生的科學探究能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

四、教、學、評一體化

傳統(tǒng)的課堂教學往往在一節(jié)課結束時布置作業(yè)，但作業(yè)練習不等于學習評價，更不是基于課程標準的學習評價，因此出現(xiàn)課程標準與實際教學“兩張皮”的現(xiàn)象。新的課程標準設計了學業(yè)質(zhì)量標準，規(guī)定了學生的不同素養(yǎng)發(fā)展水平。素養(yǎng)為本的學習評價倡導“教、學、評”的一體化，要求教師要整體地思考課程標準、教學目標、教學內(nèi)容、教學過程與學習評價的一致性。以課程標準的核心素養(yǎng)發(fā)展水平和學業(yè)質(zhì)量標準作為教學設計的向?qū)В何覟槭裁匆踢@節(jié)課？給學生呈現(xiàn)什么樣的教學內(nèi)容？老師怎么教？學生怎么學？如何知道學生是否達到了預期的效果？做到目標對課標負責，教學對目標負責，評價對教學負責，課標、目標、教學和評價互為一體，協(xié)調(diào)匹配，渾然一體[6]。

1.遵循逆向教學設計

素養(yǎng)為本的學習評價要遵循逆向教學設計。逆向教學設計是指學習評價的設計要先于教學活動的設計，也就是說教師在設計學習活動之前，先根據(jù)學習目標開發(fā)評價工具、選擇評價方法、組織評價內(nèi)容、設計評價任務。先有評價任務，再根據(jù)評價任務確定學習活動，才能更好地實現(xiàn)教、學、評的一體化。

2.關注學生真實表現(xiàn)

評價任務的設計應該關注學生在真實情境下問題解決和任務完成時的表現(xiàn)。評價任務的設計要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，利用所學的化學知識解決真實情境中的化學問題。以知識為工具，以情境為載體，以問題解決為任務，以核心素養(yǎng)為宗旨。

3.分階段完成評價任務

評價任務可以分階段完成[7]。不同的學段有不同的評價任務，一節(jié)課的不同環(huán)節(jié)也有不同的評價任務。為更好地體現(xiàn)教、學、評的一致性，在實際教學中，可以按教學目標把一節(jié)課40分鐘分成幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)完成一個教學目標，圍繞目標進行教學和評價。一個環(huán)節(jié)的教學任務完成之后進入下一個環(huán)節(jié)，步步為營、穩(wěn)扎穩(wěn)打，增強評價的針對性和目的性。

五、學習結果深度化

針對當下學習中知識碎片、死記硬背和機械訓練的學習現(xiàn)狀，深度學習的研究蓬勃興起。指向核心素養(yǎng)的學習一定是深度學習，學生的深度學習是在教師的引領下完成的，教師要引導學生找準定位，明確自己的目標，選擇合理的學習素材，掌握學習的方法，學會持續(xù)的總結和反思。深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[8]。深度學習的特征可以概括為以下幾點：一是理解學習，強調(diào)知識的深刻理解基礎上的學習，而不是淺層次機械記憶學習；二是內(nèi)容統(tǒng)整，能將新信息與已知的概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認知結構之中，形成新的圖式；三是自主建構，強調(diào)老師為學生搭好學習的支架，學生主動地學習，自主構建穩(wěn)固的知識體系；四是遷移應用，要求學習者對所學知識深入理解，可以舉一反三，在新的情境中應用知識；五是快樂充實，學生全身心地投入到學習當中，對自己的學習過程感到愉悅，對自己的學習結果充滿信心[9]。只有在深度學習過程中，學生才能掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，培養(yǎng)適應未來發(fā)展的能力并形成完善的品格。因此，教師在教學過程中要從教師立場向?qū)W生立場轉(zhuǎn)變，從知識中心向素養(yǎng)中心轉(zhuǎn)變，從講授為本向活動為本轉(zhuǎn)變，從淺層學習向深層學習轉(zhuǎn)變，引領學生實現(xiàn)深度學習，培育核心素養(yǎng)。

1.確立高階學習目標

高階思維能力的發(fā)展程度是深度學習與淺層學習的最大區(qū)別，應試教育的學習目標多停留在記憶、理解和簡單應用的層次，深度學習的學習目標的確立，不僅關注知識的記憶、理解和應用的低層次目標，更要關注知識的分析、評價和創(chuàng)造的高階思維能力的發(fā)展[10]。

2.整合課程學習內(nèi)容

碎片化的知識會加大記憶的負擔，不利于知識的應用。深度學習要引導學生對學習的內(nèi)容進行深度的整合，尋找新舊知識的關聯(lián)，讓新知識納入舊的知識體系當中，實現(xiàn)知識的深度加工，使零碎的知識系統(tǒng)化和觀念化。

3.完成挑戰(zhàn)性學習任務

學習的過程是學生主動探究的過程，在解決復雜的挑戰(zhàn)性任務的過程中，學生主動思考，提出解決問題的方案，通過實驗收集證據(jù)，最后得出結論，在整個探究的過程中實現(xiàn)深度學習。

4.進行持續(xù)性學習評價

持續(xù)性的評價不僅關注學生的學習結果，更關注學生的學習過程。通過引導學生進行持續(xù)性的評價，及時反饋自己的學習表現(xiàn)和結果，深度反思自己的學習行為，激發(fā)學生的學習動力，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

作者:李興武 單位:平頂山學院教師教育學院