軍醫(yī)繼續(xù)教育中心理實踐教學(xué)初探

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摘要:近年來，基層部隊官兵的心理健康問題所引起的事故頻發(fā)，維護基層官兵心理健康成為心理學(xué)工作的重點內(nèi)容。目前，基層軍醫(yī)心理實踐能力偏弱，為兵服務(wù)意識和能力相對較弱，難以滿足基層部隊的心理健康需求。因此，結(jié)合模塊化教學(xué)法、情景教學(xué)法和角色扮演教學(xué)法等手段，“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念、以能力為導(dǎo)向的分組策略和綜合考核方式等方法，探索在基層軍醫(yī)的繼續(xù)教育體系中，心理實踐教學(xué)的實施策略。根據(jù)基層各衛(wèi)生部門的評估，在基層軍醫(yī)繼續(xù)教育中實施心理測量實踐課堂可以培養(yǎng)出滿足基層部隊心理健康工作需求的人才，具有較好的發(fā)展前景。

關(guān)鍵詞:基層軍醫(yī);實踐教學(xué);心理測量;繼續(xù)教育

一、基層軍醫(yī)繼續(xù)教育的必要性

基層部隊的生活環(huán)境和繁重的訓(xùn)練任務(wù)，使官兵比大眾群體更容易出現(xiàn)心理健康問題，并且每年官兵因心理問題而引發(fā)的事故呈現(xiàn)上升趨勢［1］。而部隊官兵良好的心理健康水平對保障部隊的安全、穩(wěn)定和發(fā)展具有重要意義。據(jù)報道，基層戰(zhàn)士的心理健康問題會導(dǎo)致軍隊?wèi)?zhàn)斗力下降以及戰(zhàn)斗中的減員［2］。因此，基層部隊官兵心理健康問題亟須解決。軍醫(yī)作為基層部隊衛(wèi)生領(lǐng)域的主力軍，承擔(dān)基層官兵平時的醫(yī)療保健工作和戰(zhàn)時的戰(zhàn)場救治重任，其建設(shè)水平將直接關(guān)系到“平時保健康”和“戰(zhàn)時保打贏”的問題［3］。軍醫(yī)除了掌握基本的醫(yī)學(xué)知識與技能以外，還需要具備一定的心理檢測技能，篩查出現(xiàn)心理健康問題的官兵，做到早發(fā)現(xiàn)早治療，預(yù)防非戰(zhàn)斗減員，提高基層官兵心理健康水平。研究發(fā)現(xiàn)，基層部隊軍醫(yī)中的心理醫(yī)生隊伍具有數(shù)量少、專業(yè)性較差、能力偏弱等問題［4］，難以勝任心理健康方面的工作。目前，基層軍醫(yī)的來源主要是軍隊醫(yī)學(xué)院校和特招入伍醫(yī)學(xué)生，雖然擁有大學(xué)本科及以上學(xué)歷，并具備一定的心理學(xué)理論知識，但是缺乏實際的工作經(jīng)驗，心理實踐能力偏弱，為兵服務(wù)意識和能力相對較弱，難以勝任基層部隊官兵的心理健康工作［5］。而一名合格的基層心理醫(yī)生只有具備多方面的專業(yè)知識、豐富的實踐技能，并對基層部隊有較為深入的了解，才能滿足基層部隊官兵的心理健康需求［6］，所以基層軍醫(yī)需進行繼續(xù)教育提高其崗位勝任能力。軍醫(yī)繼續(xù)教育屬于軍隊院校教育中的非學(xué)歷教育內(nèi)容，是培養(yǎng)基層軍醫(yī)相關(guān)能力的主要手段，是實現(xiàn)培養(yǎng)軍事人才、發(fā)展軍事科學(xué)、服務(wù)備戰(zhàn)打仗的重要途徑，因此，在軍醫(yī)繼續(xù)教育中設(shè)置心理實踐內(nèi)容具有一定的必要性。針對基層心理健康篩查需求大和軍醫(yī)心理學(xué)實踐技能薄弱的不平衡現(xiàn)象，根據(jù)長期從事基層部隊官兵心理健康工作的經(jīng)驗，探索基層軍醫(yī)繼續(xù)教育體系中的心理實踐教學(xué)的實施策略。

二、心理實踐教學(xué)設(shè)計

(一)設(shè)計思路

針對基層軍醫(yī)心理實踐技能薄弱的問題，在繼續(xù)教育過程中開展心理學(xué)相關(guān)理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上實施心理實踐課堂?；鶎榆娽t(yī)心理實踐課堂的目標(biāo)是以學(xué)生能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，滿足基層部隊心理健康需求，培養(yǎng)可熟練掌握心理學(xué)技術(shù)的專業(yè)人才;設(shè)計思路是按照目前部隊常用的心理測量流程中的重點內(nèi)容，將實踐課堂分解為三個模塊，學(xué)生通過對每個模塊內(nèi)容的學(xué)習(xí)以掌握相應(yīng)的技能，最終通過考核的形式將各模塊內(nèi)容有機整合，使學(xué)生能完整掌握心理測量技能。在教學(xué)過程中，以課堂目標(biāo)為導(dǎo)向，要求學(xué)生在扎實理論知識的基礎(chǔ)上注重理論的使用，將理論與實踐課堂中的經(jīng)典案例相結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)生能力的達成與技能的掌握，做到學(xué)以致用。

(二)設(shè)計方案

根據(jù)設(shè)計思路，實踐課程分為三大模塊:一是心理信息收集模塊，采用部隊常用的心理測評系統(tǒng)，通過指導(dǎo)和示范的方式，使學(xué)生掌握相關(guān)儀器設(shè)備的構(gòu)成和使用方法，并了解常用量表的結(jié)構(gòu);二是心理數(shù)據(jù)加工模塊，要求學(xué)生可以熟練掌握數(shù)據(jù)的處理方法和儀器設(shè)備所出結(jié)果的解讀，了解每項因子的評價標(biāo)準(zhǔn)和含義;三是心理健康訪談模塊，采用情景模擬法和角色扮演教學(xué)法，依據(jù)心理測試結(jié)果篩選出訪談對象以模擬案例情景，學(xué)生通過扮演心理專家與訪談對象交互，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與分析問題的能力，達到學(xué)以致用的目的。最后要進行綜合考核，以學(xué)生對心理測量技能的掌握程度為標(biāo)準(zhǔn)，形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合，知識、能力和素質(zhì)考核并重，形成多維度的綜合考核模式［7］，實現(xiàn)對學(xué)生的綜合評價。在實踐過程中，擯棄了傳統(tǒng)課程“聽背練考”的特點，著重強調(diào)了“看思問干”的能力，實現(xiàn)課堂實踐的目的［8］。

(三)實施內(nèi)容

在各個實踐模塊中，根據(jù)所學(xué)不同的技能設(shè)置不同的內(nèi)容。其中，第一模塊和第二模塊主要側(cè)重于技能操作的學(xué)習(xí)與理解，第三模塊作為本課堂重點內(nèi)容，注重專業(yè)技能的掌握與應(yīng)用。1.心理信息收集模塊。教師作為演示者，向?qū)W生演示基層部隊常用心理測量儀器設(shè)備的組成結(jié)構(gòu)、操作方法、常見問題和注意事項，了解常用量表的使用方法和內(nèi)容，學(xué)生通過觀察模仿進行學(xué)習(xí)，然后安排學(xué)習(xí)任務(wù)并分組操作演練，教師根據(jù)學(xué)生在整體過程中的技能掌握情況和理解能力等進行實時考核評分。2.心理數(shù)據(jù)加工模塊。教師作為講授者，構(gòu)建出以心理數(shù)據(jù)處理和結(jié)果解讀的內(nèi)容框架。其中心理數(shù)據(jù)處理以技能操作為主，要求學(xué)生了解結(jié)果呈現(xiàn)的方法和形式;結(jié)果解讀以理論知識學(xué)習(xí)為主，結(jié)合前期基層工作經(jīng)驗，呈現(xiàn)基層部隊常見心理健康問題的典型結(jié)果特征，實現(xiàn)學(xué)生對基層部隊官兵心理健康狀況的了解和篩選標(biāo)準(zhǔn)的掌握。3.心理健康訪談模塊。教師作為引導(dǎo)者，根據(jù)部隊中常見心理問題設(shè)置訪談場景，安排專業(yè)的心理學(xué)教師扮演訪談對象以模仿常見心理問題的典型特征，學(xué)生以小組形式扮演心理專家與訪談對象交流，實現(xiàn)對訪談技巧的掌握并加深對常見心理問題的理解，教師根據(jù)學(xué)生訪談過程中的表現(xiàn)進行實時考核評價。

(四)考核評價

基層軍醫(yī)心理實踐課堂的考核以達成課堂目標(biāo)為重點，設(shè)計出知識、能力、素質(zhì)“三位并重”的考核內(nèi)容和形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核方式。課程傳統(tǒng)的考核內(nèi)容僅注重學(xué)生對相應(yīng)知識與技能的掌握，忽視了學(xué)生能力和素質(zhì)的考核，這種考核方式比較片面，難以實現(xiàn)課程目標(biāo)。為了更合理和全面地評價學(xué)生，避免出現(xiàn)重技術(shù)、輕人文的取向，本實踐課堂采用知識、能力、素質(zhì)“三位并重”的考核內(nèi)容。考核的知識內(nèi)容主要包括心理信息采集和處理方法、心理健康篩選標(biāo)準(zhǔn)、常見心理問題特征、心理訪談方法等;考核的能力內(nèi)容包括工具使用能力、學(xué)習(xí)記憶能力、理解掌握能力等;考核的素質(zhì)內(nèi)容包括團隊協(xié)作精神和人際溝通交流。此外，本實踐課堂采用形成性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合的考核方式。形成性考核以學(xué)生在各模塊中的表現(xiàn)情況為標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生進行實時評價，使學(xué)生可以動態(tài)掌握學(xué)習(xí)進度和效果，有助于學(xué)生在考核與學(xué)習(xí)過程中反思與總結(jié)，起到了督促學(xué)習(xí)的作用，在總成績中占比30%。終結(jié)性考核則是在課堂即將結(jié)束時統(tǒng)一組織，對學(xué)生進行系統(tǒng)的考核評價，包括技能評估和報告撰寫兩部分。技能評估是指根據(jù)基層常用的心理測試流程對上述三個模塊所包含的內(nèi)容開展實踐考核，對學(xué)生所掌握的相關(guān)技能進行整體評價，在總成績中占比50%;報告撰寫則是針對心理測量結(jié)果完成總結(jié)性書面報告，學(xué)生通過對報告的撰寫，可以實現(xiàn)對整體心理測試過程的回顧、總結(jié)和反思，幫助學(xué)生查漏補缺，在總成績中占比20%。

三、教學(xué)方法

在教學(xué)方法上，采用“以學(xué)為中心”的教育價值取向、以能力為導(dǎo)向的分組策略、情景模擬教學(xué)法和角色扮演教學(xué)法。

(一)“以學(xué)為中心”的教學(xué)價值取向

傳統(tǒng)的實驗課程采用的教學(xué)方法多是“以教為中心”，也就是“教師現(xiàn)場講解、學(xué)生依照教材摸索操作”，這種方法可能會出現(xiàn)限制學(xué)生創(chuàng)新能力的現(xiàn)象［9］。而“以學(xué)為中心”關(guān)注了教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性，強調(diào)教師教學(xué)行為的有效性，設(shè)置合理有效的學(xué)習(xí)情境或任務(wù)，要求學(xué)生在這種情境或者任務(wù)中通過自身努力去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的方式獲取知識與技能［10］。以本實踐課堂的心理訪談模塊為例，通過教師們模擬出抑郁癥、精神分裂癥、躁狂癥等病例情境，學(xué)生通過與這些病例所對應(yīng)的訪談對象溝通交流，發(fā)現(xiàn)和鑒別病例的典型癥狀和特點，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，從而實現(xiàn)“以學(xué)為中心”的價值取向。

(二)以能力為導(dǎo)向的分組策略

在實訓(xùn)過程中，涉及的分組問題，采用常規(guī)的分組方法如自愿分組、異質(zhì)化分組和聚類分組等，可能會出現(xiàn)組織實施困難、組內(nèi)成員積極性不高、實訓(xùn)過程難以控制等問題。針對這些問題，教師可以采用以能力為導(dǎo)向的分組策略。通過課前調(diào)查加強對學(xué)生的了解，教師根據(jù)學(xué)生的能力以及能力強弱比例進行分組，使組內(nèi)成員能力合理化分配，不僅可以以優(yōu)勢互補的方式提升小組的整體能力，還可以激發(fā)組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)興趣以提升實踐課堂的參與程度，充分發(fā)揮學(xué)生在實踐過程中的主體地位，實現(xiàn)了團隊協(xié)作精神的培養(yǎng)。例如，在本實踐課堂中，根據(jù)學(xué)生的能力將小組分為三類，即強強組合、強弱組合和弱弱組合。強強組合可以通過強化組內(nèi)競爭和合作提高學(xué)生的相應(yīng)能力;強弱組合可以以學(xué)生能力互補的方式實現(xiàn)教學(xué)目的;弱弱組合則可以通過教師的精準(zhǔn)關(guān)注從而得到更多的指導(dǎo)。相關(guān)研究表明，與傳統(tǒng)的分組方式相比，以能力為導(dǎo)向的分組策略可以明顯提高實踐過程的效率，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)［11］。

(三)情景模擬教學(xué)法和角色扮演教學(xué)法

在心理訪談模塊中采用了情景模擬教學(xué)法和角色扮演教學(xué)法。情景模擬教學(xué)法是通過模擬一定的現(xiàn)實情景，教師和學(xué)生分別在其中扮演不同的角色，學(xué)生身臨其境去思考和活動，可以有效地將學(xué)生所學(xué)的理論知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能，同時也為角色扮演法提供良好平臺［12］。角色扮演法是美國精神病學(xué)家Moreno于1966年所創(chuàng)建的一種社會心理技術(shù)，通過扮演其他社會角色以增加對該角色和自身角色的理解［13］。將角色扮演法應(yīng)用于心理學(xué)教學(xué)具有多方面的優(yōu)勢。通過與扮演者的溝通交流，一方面可以促進學(xué)生調(diào)動所學(xué)理論知識解決實際問題，加深對理論知識的理解與認(rèn)識;另一方面，這種身臨其境的情景可以培養(yǎng)學(xué)生處理人際關(guān)系的能力，增強學(xué)生實踐操作能力［14］。因此，該方法對于提升心理教學(xué)效果具有較大幫助。在心理學(xué)專業(yè)學(xué)生教學(xué)中，角色扮演法通常是以學(xué)生為扮演者，該方法可以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和積極性，可以獲得比一般課堂教學(xué)更佳的教學(xué)效果［15］，但是該方法必須要求充當(dāng)扮演者的學(xué)生具備扎實的理論基礎(chǔ)和一定的表演能力，否則會使學(xué)生出現(xiàn)難以進入角色、表演不自然、出現(xiàn)明顯偏差以及言行把握不好等情況，對教師的引導(dǎo)和示范作用也提出了較高要求。而以教師為角色扮演者的模式，憑借教師豐富的基層部隊心理服務(wù)工作經(jīng)驗，不僅可以更生動地展示所扮演角色的特點，如在心理實踐課堂中，教師分別扮演抑郁癥、精神分裂癥等常見病例的患者與學(xué)生訪談交流，學(xué)生可以直接觀察并了解到這些病例的典型特征表現(xiàn)，方便學(xué)生對知識的理解與記憶;教師還可以直接掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，適時給予相應(yīng)的指導(dǎo)，提高教學(xué)質(zhì)量。

四、教學(xué)效果評估

在教學(xué)結(jié)束后，針對基層軍醫(yī)開展的心理實踐教學(xué)需進行教學(xué)評估，以了解和掌握現(xiàn)階段教學(xué)過程中存在的問題，提出改善措施，實現(xiàn)基層軍醫(yī)繼續(xù)教育教學(xué)質(zhì)量的提升與發(fā)展。根據(jù)相關(guān)研究探索，可以從教學(xué)計劃、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)工具、教學(xué)評估、師資質(zhì)量、教學(xué)設(shè)備等方面對教學(xué)效果進行深入性、系統(tǒng)性的評估工作［16］，從根本上保證基層軍醫(yī)繼續(xù)教育的教學(xué)效果能夠滿足軍醫(yī)的發(fā)展要求和基層部隊的實際需求。關(guān)于本次心理實踐課堂，目前已初步應(yīng)用于培訓(xùn)班教學(xué)，并取得了顯著的教學(xué)效果。在課堂實踐過程中，課堂氛圍活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，互動積極性高。各基層衛(wèi)生部門表示，在參與該課堂的基層軍醫(yī)心理測量后，技能得到了較大的提升，可以滿足基層心理健康工作的基本要求，在一定程度上緩解了基層部隊軍醫(yī)心理學(xué)實踐技能薄弱的現(xiàn)象。因此，在基層軍醫(yī)繼續(xù)教育中實施心理測量實踐課堂可以培養(yǎng)出滿足基層部隊心理健康工作需求的人才，具有較好的發(fā)展前景。

五、總結(jié)

綜上所述，目前基層單位存在基層心理健康篩查需求大和軍醫(yī)心理學(xué)實踐技能薄弱的不平衡現(xiàn)象。為了解決這一問題，探討了心理測量技能實踐課堂在基層軍醫(yī)繼續(xù)教育中的實施策略。根據(jù)常用心理測量流程的重點內(nèi)容將課程分為三大模塊，采用模塊化教學(xué)、情景教學(xué)法和角色扮演教學(xué)法等手段、“以學(xué)為中心”的價值取向、以能力為導(dǎo)向的分組策略，強化教師的主導(dǎo)性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與積極性，最終通過知識、能力、素質(zhì)“三位并重”的考核內(nèi)容和形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核方式，達成課堂的教學(xué)目標(biāo)。通過在培訓(xùn)班教學(xué)中的實踐，本實踐課堂取得了較好的效果，心理測量實踐課堂在基層軍醫(yī)繼續(xù)教育中的實施具有較好的前景。

作者:熊凱文 叢林 單位:空軍軍醫(yī)大學(xué)航空航天醫(yī)學(xué)系