任務中心教學設計論文
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各種教學設計理論和方法本身沒有孰優(yōu)孰劣之分，但存在適合與不適合的區(qū)別，只有在適合職業(yè)教育的教學設計理論和方法指導下，才能取得理想的學習效果。從職業(yè)教育目標和實際情況的要求，以及各種教學設計理論和方法的特點等方面分析，任務中心整體化教學設計與職業(yè)教育教學要求更為匹配。
（一）任務中心整體化教學設計有利于職業(yè)教育目標的實現
現代職業(yè)教育將發(fā)展學生的綜合職業(yè)能力和促進人的全面發(fā)展作為目標，而根據能力發(fā)展規(guī)律，只有不斷完成具有適當挑戰(zhàn)性的學習任務，才能夠幫助學生整合知識、技能和態(tài)度，協(xié)調各種單項能力，實現能力的有效提升，并更好地將所學的東西遷移到將來面對的工作與生活情境中。還原式教學設計是通過分析把綜合的任務與內容首先分解為簡單的元素或成分，依據元素或成分確定教學目標并選擇相應的教學策略，此方式使教學中缺乏有效培養(yǎng)學生能力的任務，在實現各元素或成分目標的同時造成相應的碎片化，不利于綜合應用和在實際工作中的遷移，這與職業(yè)教育中所強調的培養(yǎng)綜合職業(yè)能力的目標存在一定的偏差。而任務中心整體化教學設計是將綜合任務與內容首先簡化為簡單任務與內容，設計整體教學策略后，才根據需要簡化到元素或成分，主張設計人員首先明確學習者應該“做什么”，以任務為出發(fā)點開始一系列的教學分析和設計，并且通過任務促進學生綜合化的學習，實現對綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，由此任務中心整體化教學設計相比還原式教學設計能夠更好地滿足職業(yè)教育教學目標實現的要求。
（二）任務中心整體化教學設計能夠與職業(yè)教育的課程有機銜接
職業(yè)院校的專業(yè)課程體系和課程經過近幾年的教學改革，一部分已經形成了任務結構的課程，但教師往往由于缺乏基于任務進行教學設計的理論和方法指導，帶來改革摸索過程中的困惑，甚至會沿用原有教學模式。任務中心整體化教學設計從任務的特征和認知策略分析著手，為教師提供處方式的任務教學整體策略及任務實施階段中的過程策略，能夠與任務結構的課程有機銜接，為教師基于任務進行教學設計提供依據和參考，便于教師實施具體的操作，從而改變教學設計與課程開發(fā)不匹配的狀況，提高教學設計的有效性，降低教師在教學實施過程中的挫敗感，有效提升教學效果。
（三）任務中心整體化教學設計能夠有效促進職教學生的學習
就有效實現職業(yè)教育教學目標而言，單純以教師為主體的教學已經無法取得良好的教學效果，職業(yè)教育的教學必須以學生為主體。但目前職業(yè)院校往往面臨學生整體上學習興趣和動機較弱、教學條件相對不足、教學班容量較大等現狀，如果采取學生自主學習程度過高的教學策略，也會影響教學效果。任務中心整體化教學設計則以“扶放有度”的方式解決了以上提及的問題，將課程中的學習任務形成由簡到繁的任務序列，使基于任務的學習開始于高力度支持，在后續(xù)的任務中慢慢撤除支持，直至最后放手，符合職業(yè)院校學生的先決知能的實際辦學條件，從而幫助學生在完成任務的過程中實現有效學習。
二、任務中心整體化教學設計的要點
教學設計環(huán)節(jié)是承接課程開發(fā)環(huán)節(jié)的，課程開發(fā)的狀況對教學設計也會產生影響。為保證教學設計的質量，建議應該首先基于典型工作任務分析（BAG法）進行課程體系構建及課程開發(fā)，為教學設計奠定良好的基礎。當然，任務中心整體化教學設計同樣適用于未進行開發(fā)的課程，但需要在學習任務確定方面進行更為詳盡地思考。下面對任務中心整體化教學設計的流程和要點進行簡要介紹。
（一）基于真實任務確定學習任務
基于真實任務確定學習任務是任務中心整體化教學設計的起始環(huán)節(jié)。真實任務代表了學生學完本門課程之后能做什么，對應課程開發(fā)環(huán)節(jié)所確定的典型工作任務。如果真實任務還可以細分為不同的類別，則需要為細分后的每一個類別選擇一個真實任務。這些任務應該是學生在今后的工作中可能會面對的任務，通過工作任務調研產生。引領學生學習的學習任務是基于真實任務設計的，學習任務要具備較高的代表性，完成這些任務有助于實現“舉一反三”；要對完成本專業(yè)工作所需知識具備較高的覆蓋性；要具備完整性，包括完成任務所需要的已知條件、完成任務的預期結果和不限于一個的解決方案；要和學校的教學條件相適應，具備可行性。
（二）形成系列任務并排序
任務中心整體化教學設計的突出特點，就是既強調將學生置身于真實的、聯(lián)系實際的任務與情境中開展學習，同時也強調循序漸進、環(huán)環(huán)相扣地取得進步，采取“扶放有度”的教學策略。由此，任務中心整體化教學設計的第二個環(huán)節(jié)是把學習任務根據教學需要形成系列任務，其中每個任務都是完整、獨立的，也應該是實際工作中可能遇到的真實任務。系列任務要進行合理排序，以形成引領學生進步的“階梯”。任務系列中的每一個任務，還可以進一步形成下一層面的任務系列。一般而言，呈現給學生的第一個任務是完整任務的最簡化版本，然后逐漸過渡到難度加大的完整任務，難度的提升要基于學生能力實際發(fā)展水平，還要不超過學生能力提升的潛在發(fā)展水平，最終任務是完整任務的最綜合版本。在任務自身難度遞增的同時，還要考慮教學對學生完成任務學習提供的支持度遞減。一般是由高支持度的學習任務開始，逐漸過渡到低支持度的學習任務，最后結束于無支持度的學習任務。所謂“支持度”，主要是圍繞任務的給定狀態(tài)、目標狀態(tài)、解決方案三個要素提供幫助的程度。比如綜合學習設計十步驟系統(tǒng)方法提倡在一個任務系列中，由三個要素均明確的案例任務開始，逐漸過渡到其中某個或幾個要素不同程度不確定的逆向任務、模仿任務、補全任務，最后結束于無支持度的常見任務。
（三）確定任務教學整體策略
對任務系列中的每一個任務，要進行任務類別分析，根據學習任務的難度可以分為四個類型的學習任務：職業(yè)定向性任務、程序性任務、蘊含問題的特殊任務、無法預測結果的任務，不同難度的任務所對應教學目標不同、認知策略和心理模式不同，分別采取不同的教學策略，可以更好得實現教學目標。職業(yè)定向性任務是最簡單的學習任務，按照一個已確定的系統(tǒng)完成任務，有必須遵循的規(guī)則和標準，比如企業(yè)日常性工作、裝配和安裝、簡單修理等。對此類任務，教學目標以能夠按照規(guī)則和標準熟練操作為主，可以采取直接教學策略，教師講解、示范，學生模仿，然后在教師指導下練習并逐步過渡到獨立完成任務。程序性任務包括一些小的專業(yè)難題，可利用規(guī)律（原理或規(guī)則）系統(tǒng)化地完成任務，比如預防性保養(yǎng)、設備調整和更新、按照專門程序提供的綜合性服務等。對此類任務，可以采取直接教學策略，也可以部分采取間接教學策略。蘊涵問題的特殊任務是僅靠現成規(guī)則無法完成的任務，需要一定的理論知識與實踐經驗，必須尋找解決問題的途徑，比如功能分析、故障診斷及修理、復雜產品的生產等。對此類任務，教學目標以分析問題、解決問題為主，可以采取間接教學策略，教師提示工作任務，學生嘗試完成任務，發(fā)現問題后在教師引導下解決問題，最后再次嘗試完成工作任務。無法預測結果的任務是難度系數最高的任務，任務沒有標準解決方案，需要理解學科系統(tǒng)化知識并具備相當的解決新問題的經驗，比如非常規(guī)復雜故障的診斷與排除、服務體系的建立等。對此類任務，教學目標以完整的職業(yè)能力為主，可以采取間接教學策略或以學習咨詢?yōu)橹鞯牟呗?，學生們相對獨立地確定目標要求、制定具體計劃、逐步實施并且檢查和評價整個過程。
（四）進行任務成分分析與教學策略適配
確定了任務和任務教學整體策略，還需要進一步對任務成分進行分析，針對學習的成分采用恰當的教學策略，實現各成分的有效學習。這一步可以借助加里•R•莫里森等在梅里爾模型基礎上建立的拓展的業(yè)績-內容矩陣作為輔助分析工具，內容分為6類：事實、概念、原理和規(guī)則、程序、人際交往技能、態(tài)度，業(yè)績（目標）分為回憶和應用兩個層次，矩陣中每個匹配成分都有可供選擇的教學策略，具體應用可參見相關材料。
（五）設計評價性反饋
任務中心教學的有效性主要體現為學生完成任務的質量，因此，在教學設計時要考慮體現學生完成任務質量的評價性反饋，以促進學生反思，并引導反思后的再實踐。評價性反饋的設計需要考慮評價指標、評價內容、評價方式、評價主體以及評價的組織實施，還需考慮各階段評價與整體評價的關系，需要明確權重和比值，使得最終的評價能夠反映學生的能力高低。評價性反饋的質量直接關系學生學習積極性的調動，需要綜合考慮各種因素合理設計，如學生互評的公正度；小組評價分值的分配；任務質量的動態(tài)變化與評價的關系等。任務中心整體化教學設計不止包括以上要點，諸如教學分析、學習情境營造、學習共同體組建、教學過程設計、學習材料開發(fā)等環(huán)節(jié)限于篇幅不再贅述?？傊蝿罩行恼w化教學設計是職業(yè)教育教學的恰當選擇，是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新不可或缺的組成部分，可以為職業(yè)院校一線教師提供亟需的教學設計理論和方法指導，應該進一步加強研究和學習，提高職業(yè)教育教學質量。
作者：劉慶華 楊志紅 單位：邢臺職業(yè)技術學院