我國高等教育政策價值取向演變分析

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關(guān)鍵詞：改革開放；高等教育政策；價值取向；演變

一、由權(quán)力規(guī)制到簡政放權(quán)

政府對教育權(quán)力的規(guī)制是政府對公共教育事務(wù)進(jìn)行治理的一種工具，特指公共教育權(quán)力機(jī)構(gòu)對社會共同體的活動依法施加持續(xù)的管理與控制活動［3］。1949年到1978年，在長期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的影響下，我國逐漸形成了中央高度集權(quán)型的“全能政府”?！叭苷蹦Ｊ绞侵刚畬ι鐣Y源進(jìn)行集中配置，而且對經(jīng)濟(jì)、社會生活以及個人決策的領(lǐng)域?qū)嵭腥?、微觀和直接的干預(yù)。1978年，教育部頒發(fā)的《全國重點(diǎn)高等學(xué)校暫行工作條例（試行草案）》規(guī)定，教育部直屬高等學(xué)校，行政上受教育部領(lǐng)導(dǎo)，黨的工作受省、市、自治區(qū)黨委領(lǐng)導(dǎo)。國家明確強(qiáng)調(diào)了中央教育行政的權(quán)威地位。改革開放后，隨著經(jīng)濟(jì)社會的飛速發(fā)展，以國家權(quán)力為核心的高等教育管理模式不斷顯露出一些弊端和矛盾。如，嚴(yán)格的權(quán)力規(guī)制抑制了高等學(xué)校的辦學(xué)積極性，整齊劃一的培養(yǎng)模式難以適應(yīng)多樣化的社會發(fā)展和人才需求等。社會矛盾的不斷深化促使我國高等教育政策的價值取向逐漸由權(quán)力嚴(yán)格規(guī)制轉(zhuǎn)變?yōu)楹喺艡?quán)。所謂簡政放權(quán)是將計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下政府統(tǒng)攬一切事物的規(guī)章制度體系逐步過渡到與市場經(jīng)濟(jì)運(yùn)行相容的范式中來。簡政放權(quán)伴隨著改革開放應(yīng)運(yùn)而生，改革的過程就是簡政放權(quán)的過程［4］。1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，當(dāng)前高等教育體制改革的關(guān)鍵是改變政府對高等教育學(xué)校統(tǒng)得過多的管理體制，擴(kuò)大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)。這是我國高等教育政策價值取向由權(quán)利規(guī)制到簡政放權(quán)的轉(zhuǎn)變標(biāo)志，此后我國高等教育政策更加強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)校自主化、開放化辦學(xué)。1998年實(shí)施的《中華人民共和國高等教育法》第一次以法律的形式規(guī)定高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)面向社會，依法自主辦學(xué)，并在招生方案、學(xué)科專業(yè)調(diào)整、科學(xué)研究、國際交流、自主設(shè)置部門機(jī)構(gòu)等方面均賦予高等院校一定的自主權(quán)，我國高等教育正式走向依法辦學(xué)的軌道。除了下放自主權(quán)，國家還擴(kuò)大了省級政府對高等院校的管理權(quán)限。1986年國務(wù)院了《高等教育管理職責(zé)暫行規(guī)定》，明確劃分了中央、地方（省級政府）和高等學(xué)校各自的管理職責(zé)，擴(kuò)大地方對學(xué)校的自主管理權(quán)。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定，對地方舉辦的高等教育的領(lǐng)導(dǎo)和管理，責(zé)任和權(quán)力都交給?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）。進(jìn)一步簡政放權(quán)，擴(kuò)大省（自治區(qū)、直轄市）的教育決策權(quán)和包括對中央部門所屬學(xué)校的統(tǒng)籌權(quán)。至1998年，以兩級管理、地方政府為主的高等教育管理體制基本形成。2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào)深化教育管理體制改革，加強(qiáng)省級政府教育統(tǒng)籌，完善以省級政府為主的高等教育管理體制。在此之后，國家出臺了一系列有關(guān)于加強(qiáng)省級政府教育統(tǒng)籌的政策措施。如，《國務(wù)院關(guān)于推進(jìn)中央與地方財(cái)政事權(quán)和支出責(zé)任劃分改革的指導(dǎo)意見》（國發(fā)〔2016〕49號）、《基本公共服務(wù)領(lǐng)域中央與地方共同財(cái)政事權(quán)和支出責(zé)任劃分改革方案》（國辦發(fā)〔2018〕6號）。省級統(tǒng)籌體現(xiàn)了中央政府簡政放權(quán)的基本思路。2000年，全國1041所普通高等學(xué)校中，由中央部門直接管理的有116所，由地方管理為主的有92所。至2017年，全國共有普通高等學(xué)校2631所（獨(dú)立學(xué)院265所），其中由中央政府管理的公辦高等學(xué)校119所，由省級政府管理的公辦高等學(xué)校已達(dá)1766所。2019年，中央全面深化改革委員會審議通過《關(guān)于擴(kuò)大高校和科研院所科研相關(guān)自主權(quán)的若干意見》，強(qiáng)調(diào)“高校和科研院所是實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、建設(shè)創(chuàng)新型國家的重要力量。要完善相關(guān)制度體系，加快轉(zhuǎn)變政府職能，強(qiáng)化成果導(dǎo)向，精簡科研項(xiàng)目管理流程。因此，要賦予高校和科研院所更多自主權(quán)”［5］。國家實(shí)行簡政放權(quán)，其本質(zhì)在于打破舊有的利益格局，以頂層設(shè)計(jì)的角度，根據(jù)社會發(fā)展的時代任務(wù)，重新劃分政府、市場和社會的權(quán)力邊界［6］，使早期的規(guī)制管理模式逐漸過渡到簡放管理模式。政府?dāng)U大高等院校辦學(xué)自主權(quán)、加強(qiáng)省級政府教育統(tǒng)籌權(quán)是教育改革的主旋律，也是黨和政府保障社會穩(wěn)定、增強(qiáng)高等學(xué)校發(fā)展活力的英明舉措。

二、由促進(jìn)經(jīng)濟(jì)建設(shè)到正視知識本體

價值取向是政府制定教育政策的原則，政策生產(chǎn)總是在互為沖突的價值取向中做出選擇。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，最具爭議的一對價值矛盾是以市場經(jīng)濟(jì)為中心的經(jīng)濟(jì)價值與代表高等教育本質(zhì)的知識價值之間的矛盾。改革開放初期，全國進(jìn)入以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的階段，國家必須集中力量發(fā)展經(jīng)濟(jì)，此階段高等教育政策的經(jīng)濟(jì)價值取向突出。1978年召開的全國教育工作會議重新確立了教育事業(yè)必須同國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)的指導(dǎo)方針。此后很長一段時期高等教育政策的制定都堅(jiān)持以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為導(dǎo)向。1983年，教育部、國家計(jì)委在《關(guān)于加速發(fā)展高等教育的報告通知》中要求，教育先行，為國家早出人才、多出人才。隨后，“211工程”和“985工程”相繼實(shí)施，此舉是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要措施，更是踐行教育強(qiáng)國、科技強(qiáng)國的根本保障。這一時期高等教育政策的經(jīng)濟(jì)價值取向突出。不可否認(rèn)的是，經(jīng)濟(jì)價值作為高等教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，在社會主義市場經(jīng)濟(jì)初步確立時期起到了舉足輕重的作用，但卻不能作為主導(dǎo)性價值繼續(xù)引領(lǐng)高等教育發(fā)展。1998年，教育部副部長周遠(yuǎn)清在第一次全國普通高等學(xué)校教學(xué)工作會議上指出：一些學(xué)校對教學(xué)工作的投入明顯減少，有的甚至以犧牲教學(xué)工作和教育質(zhì)量為代價搞創(chuàng)收和經(jīng)商；一些教師的教學(xué)積極性下降，把相當(dāng)大的精力放在第二職業(yè)和炒股經(jīng)商上面；一些學(xué)生學(xué)風(fēng)渙散，甚至出現(xiàn)了放棄學(xué)業(yè)、下海經(jīng)商的現(xiàn)象；還有一些人，不恰當(dāng)?shù)匦麚P(yáng)高等教育要商品化、市場化等，造成高等學(xué)校部分同志思想上的混亂［7］。不難看出，經(jīng)濟(jì)至上的價值觀在一定程度上抑制了高等教育的發(fā)展。至此，我國高等教育政策話語性質(zhì)逐漸從關(guān)注經(jīng)濟(jì)建設(shè)轉(zhuǎn)移到更加關(guān)注知識本體上。1998年頒布并實(shí)施的《高等教育法》第三十一條規(guī)定，高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心，開展教學(xué)、科學(xué)研究和社會服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》明確強(qiáng)調(diào)牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，樹立科學(xué)的高等教育發(fā)展觀，堅(jiān)持穩(wěn)定規(guī)模、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化特色、注重創(chuàng)新，走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路。高等院校由此從外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，知識價值逐漸作為主導(dǎo)性價值引領(lǐng)高等教育發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育的人本關(guān)懷。知識價值是高等教育的本體價值，經(jīng)濟(jì)價值、政治價值等只是由此衍生出的邊緣價值。如果任由市場經(jīng)濟(jì)對高等教育本體價值裹挾或侵占，必定會加重教育產(chǎn)業(yè)化、教育市場化愈演越烈的趨勢。黨和政府及時采取有力措施扭轉(zhuǎn)了這個局勢，使得我國高等教育政策回歸到以知識價值為主導(dǎo)性價值的發(fā)展軌道。

三、由關(guān)注效率增長到重視效益優(yōu)化

探析教育政策的效率和效益關(guān)系，不得不提到教育政策的有效性。在教育政策研究的相關(guān)文獻(xiàn)中，人們普遍使用有效性等概念來表述教育政策活動效益大、效率高等含義?！掇o?！分邪选靶省苯忉尀椤跋牡膭趧恿颗c所獲得的勞動效果的比率”［8］，是指投入與產(chǎn)出的比率。改革開放之初，黨和政府制定了以效率優(yōu)先為原則加速發(fā)展高等教育的指導(dǎo)方針，此后促進(jìn)高等教育超規(guī)模發(fā)展的一系列政策和舉措相應(yīng)出臺和實(shí)施。1983年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《關(guān)于加速發(fā)展高等教育的報告》指出，加速發(fā)展高等教育事業(yè)，已成為刻不容緩的大事，必須采取有力措施，促使整個高等教育事業(yè)在5年左右就有計(jì)劃按比例地有一個較大的發(fā)展，并為今后更大的發(fā)展打下基礎(chǔ)。1999年我國啟動高校擴(kuò)招政策，使得高等教育在短短三年內(nèi)便由精英化階段邁入大眾化階段。這一時期也是民辦高等教育發(fā)展最快的時期，1999年至2005年，民辦高校從25所增加到152所，在校生從2．2萬人增加到105．17萬人。以上政策措施使高等教育得到超速發(fā)展，中國成為名副其實(shí)的高等教育大國。然而，由于片面追求教育高速度發(fā)展，給高等教育發(fā)展帶來了一系列隱患。例如，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量下降、畢業(yè)生就業(yè)困難、學(xué)風(fēng)不端現(xiàn)象時有出現(xiàn)等，這都與高等教育政策片面追求效率有關(guān)。進(jìn)入21世紀(jì)以來，高等教育政策價值取向逐漸由關(guān)注高效率發(fā)展，轉(zhuǎn)向注重實(shí)現(xiàn)教育效益的最大化。效率和效益都能夠?qū)崿F(xiàn)教育政策的有效性價值，但效率和效益兩個概念的區(qū)別很大?！靶б妗笔侵干鐣顒铀牡膭趧恿克梅仙鐣枰膭趧映晒g的比較。它包含兩層意思：一是投入與產(chǎn)出的比率，二是產(chǎn)出必須符合社會需要［9］。效益優(yōu)化指的是教育政策活動要提高資源利用效率，以確保最大化地實(shí)現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)效益和社會效益。因而，效益比效率擁有更加廣闊的內(nèi)涵。實(shí)現(xiàn)效益優(yōu)化的途徑主要有三個：一是在宏觀和微觀層面上實(shí)現(xiàn)教育資源的合理配置。政府合理配置資源能夠有效實(shí)施教育活動，避免教育政策的目標(biāo)和方向出現(xiàn)偏差。二是科學(xué)地降低教育活動成本。高成本的教育活動易導(dǎo)致教育主體的教育價值觀游離，長此以往必然導(dǎo)致教育政策失真、教育回報降低的后果。三是提高管理效能和教育實(shí)踐主體的積極性。教育主體的活動積極性不高或利用資源的能力不足會直接造成教育資源浪費(fèi)的現(xiàn)象。事實(shí)上，上述三個途徑都體現(xiàn)在近十年的高等教育政策中。1993年頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確指出，鼓勵普通高校之間的聯(lián)合，合理調(diào)整高等教育布局，優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，提高辦學(xué)效益。1998年，浙江大學(xué)成為高水平大學(xué)合并辦學(xué)試點(diǎn)，由原浙江大學(xué)、杭州大學(xué)、浙江醫(yī)科大學(xué)、浙江農(nóng)業(yè)大學(xué)正式合并；2001年，教育部批準(zhǔn)由原山東大學(xué)、山東醫(yī)科大學(xué)、山東工業(yè)大學(xué)合并組建新的山東大學(xué)。通過高校合并的措施使我國造就了一批實(shí)力雄厚的綜合性大學(xué)和多科性大學(xué)，提升了管理效能、降低了教育活動成本。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中指出要優(yōu)化區(qū)域布局結(jié)構(gòu)；實(shí)施中西部高等教育振興計(jì)劃；加大東部高校對西部高校對口支援力度；發(fā)揮政策指導(dǎo)和資源配置作用，引導(dǎo)高校合理定位，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，辦出特色。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》更是提出了完善教育現(xiàn)代化投入支撐體制；優(yōu)化教育經(jīng)費(fèi)使用結(jié)構(gòu)，全面實(shí)施績效管理，建立并健全全覆蓋全過程全方位的教育經(jīng)費(fèi)監(jiān)管體系，全面提高經(jīng)費(fèi)使用效益。由效率優(yōu)先為價值取向的高等教育政策目標(biāo)是在短時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)投入與產(chǎn)出比率的最大化，效率提高在帶動教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的同時也推動了經(jīng)濟(jì)增長。由效益優(yōu)化為價值取向的高等教育政策目標(biāo)是在取得效率最大化的同時使教育活動能夠與受教育者的需求更加契合。兩種價值取向相比，后者比前者更寬泛、適用性更強(qiáng)。我國高等教育政策價值取向的演變從側(cè)面反映了人民對高等教育價值追求的變化，在此過程中也賦予了高等教育價值更深刻的內(nèi)涵。

四、由培養(yǎng)精英到普惠大眾

美國教育社會學(xué)家馬丁•特羅（MartinTrow）于1973年提出“高等教育三階段論”作為衡量高等教育發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)高等教育毛入學(xué)率低于15％時屬于精英教育階段，毛入學(xué)率大于15％低于50％為大眾化階段，毛入學(xué)率大于50％時則為普及化階段，這一衡量標(biāo)準(zhǔn)已達(dá)成國際共識。高等教育發(fā)展的階段性變化作為一種信號，預(yù)示著高等學(xué)校的活動開始發(fā)生改變，提醒我們做好應(yīng)對措施。1949年，我國學(xué)齡兒童入學(xué)率不足20％，中等學(xué)校和小學(xué)在校生人數(shù)分別為126．8萬人和2439萬人，總?cè)藬?shù)僅占全國總?cè)丝跀?shù)的4．73％。基礎(chǔ)教育和高等教育的有效銜接是我國高等教育發(fā)展的基石?；A(chǔ)教育發(fā)展滯后、緩慢導(dǎo)致了高等教育后援動力不足，加之大學(xué)招生規(guī)模有限，1978至1998年，我國高等教育毛入學(xué)率僅從2．7％增長到9．8％。改革開放后的很長一段時間我國高等教育仍處于精英化階段。精英化教育的態(tài)勢從新中國成立以來一直持續(xù)了半個世紀(jì)。高等院校人才產(chǎn)出率偏低從而導(dǎo)致高等教育經(jīng)濟(jì)效益持續(xù)跌落，最終引起了社會發(fā)展的三大矛盾：一是我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的高級專門人才需求與教育供給不足之間的矛盾；二是人民日益增長的高等教育機(jī)會需求與高等院校教育容量不足的矛盾；三是由于高校錄取率低，給基礎(chǔ)教育帶來了日益嚴(yán)重的應(yīng)試教育壓力與全面實(shí)施素質(zhì)教育之間的矛盾。綜上所述，高校擴(kuò)招勢在必行。1998年，經(jīng)濟(jì)學(xué)家湯敏以個人名義向中央寫了一封《關(guān)于啟動中國經(jīng)濟(jì)的有效途徑———擴(kuò)大招生量一倍》的建議書。隨后，該建議書被中央采納。1999年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中規(guī)定，要進(jìn)一步擴(kuò)大高等學(xué)校招生、專業(yè)設(shè)置等自主權(quán)，高等學(xué)校可以到外地合作辦學(xué)，深化學(xué)校內(nèi)部管理體制改革，擴(kuò)大招生規(guī)模。據(jù)教育部高校學(xué)生司統(tǒng)計(jì)，1999年高等教育的毛入學(xué)率為10．5％，到2002年超過了15％，這一年標(biāo)志著中國高等教育由精英化階段進(jìn)入大眾化階段。2019年，教育部高等教育司副司長范海林表示，我國已建成了世界上規(guī)模最大的高等教育體系，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到48．1％，我國即將由高等教育大眾化階段進(jìn)入普及化階段［10］。持續(xù)性的高校擴(kuò)招盡管引發(fā)了一系列的懷疑與指責(zé)，但這場具有里程碑意義的改革確實(shí)為我國的高等教育發(fā)展帶來了應(yīng)有的收益。從高等教育大眾化所帶來的外部價值看，擴(kuò)招政策為國家擴(kuò)大內(nèi)需拉動經(jīng)濟(jì)發(fā)展起到了即時作用，為數(shù)以萬計(jì)的學(xué)子提供了接受高等教育的機(jī)會，為我國現(xiàn)代化建設(shè)輸送了大量高級專門人才，他們大都已經(jīng)成為社會各級各業(yè)的中堅(jiān)力量。從其內(nèi)部價值看，高校擴(kuò)招使高等教育走上與經(jīng)濟(jì)同步發(fā)展的健康軌道，形成了兼具中國特色和國際化的現(xiàn)代高等教育體系，使我國高等教育的辦學(xué)體制和布局結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，使學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)水平和自我發(fā)展能力得到顯著提升。高等教育擴(kuò)招政策是我國高等教育史上的一項(xiàng)重大舉措，可以說在一定程度上影響了社會發(fā)展方向。至此，我國高等教育從精英化階段走向了大眾化階段，也必將實(shí)現(xiàn)普及化。

五、結(jié)論

通過分析以上政策文本，改革開放以來我國高等教育政策價值取向演變呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

1．從注重外在價值到內(nèi)在價值

外在價值是指高等教育政策所表現(xiàn)出來的價值取向是除教育本體價值以外的事物的價值，其內(nèi)涵是為政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展服務(wù)，它具有工具性價值的特點(diǎn)。內(nèi)在價值是指高等教育政策著重于調(diào)節(jié)教育的內(nèi)生矛盾，其本質(zhì)是為高等教育的發(fā)展服務(wù)，其終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展。改革開放初期，我國打破了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的圍欄，但是長期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制所遺留的社會問題導(dǎo)致國家不得不將教育作為維穩(wěn)工具，因此這一時期的高等教育政策體現(xiàn)出了強(qiáng)烈的政治價值取向。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步穩(wěn)定，教育成為了促進(jìn)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的有力推手，它作為高等教育政策經(jīng)濟(jì)價值外化后的“副產(chǎn)品”凸顯出鮮明的經(jīng)濟(jì)價值取向。21世紀(jì)以前高等教育政策強(qiáng)調(diào)為政治穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)增長服務(wù)，結(jié)果導(dǎo)致教育政策的外在價值遮蓋了其內(nèi)在價值。對于政策制定者來說，追求高等教育政策的外在價值似乎更易獲得短期回報，但容易忽視教育政策的內(nèi)在價值與受教育者的本體利益。21世紀(jì)以來高等教育政策逐漸轉(zhuǎn)變到重視教育的內(nèi)在價值和人民的本體訴求。

2．從單一性價值取向到多元化價值取向

所謂單一性即“唯一”，在高等教育政策價值取向范疇中可解釋為某一時期的唯一價值，也稱為一元價值取向。《中華人民共和國憲法》規(guī)定，我國的教育方針是教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合。從以上表述可知，其政治價值取向十分明顯。而隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，我國高等教育主要主張為經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)“四有”人才，教育主要為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。在20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初，高等教育政策的價值取向逐漸擴(kuò)散到了人本價值和社會價值（包括政治價值、經(jīng)濟(jì)價值、文化價值、教育價值）取向并存的狀態(tài)。1995年，國家頒布并實(shí)施的《中華人民共和國教育法》第五條規(guī)定，教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。社會主義、現(xiàn)代化建設(shè)、德智體全面發(fā)展等話語表述可以清晰體現(xiàn)出高等教育政策多元化的價值取向。此時含高等教育在內(nèi)的教育政策已經(jīng)從單一價值取向階段過渡到多元價值取向階段。

3．從重視形式價值到實(shí)現(xiàn)形式價值與實(shí)質(zhì)價值的高度統(tǒng)一

形式價值又稱為手段性價值或工具性價值，是指高等教育政策實(shí)施過程中所需要遵循的一系列正確的程序標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)現(xiàn)高等教育價值內(nèi)容的程序性工具。如經(jīng)濟(jì)價值、政治價值、文化價值等。實(shí)質(zhì)價值是指高等教育政策價值選擇的具體內(nèi)容，是教育政策實(shí)施后所要達(dá)到的實(shí)然目的，其標(biāo)準(zhǔn)主要包括以人為本、分權(quán)解制、教育平等、效益優(yōu)化、可選擇性等。改革開放之初，政府由于對高等教育政策形式價值的過分關(guān)注，導(dǎo)致對政策內(nèi)容的輕視，結(jié)果造成教育地區(qū)發(fā)展不均衡、功利主義教育等問題。進(jìn)入新時代，我國社會主要矛盾發(fā)生變化，在高等教育領(lǐng)域這一矛盾變化表現(xiàn)為人民群眾接受優(yōu)質(zhì)教育的需求與教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾［11］，因此，高等教育政策價值取向發(fā)生了質(zhì)性變化。意味著國家要實(shí)現(xiàn)高等教育的全面發(fā)展，不僅要關(guān)注高等教育政策的形式價值，更要使形式價值和實(shí)質(zhì)價值達(dá)成高度契合的狀態(tài)，這也是實(shí)現(xiàn)高等教育合法性和有效性的重要保障。

作者：歐以克 付倩 單位：廣西民族大學(xué)