農(nóng)村留守兒童三生教育的重要性

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一、農(nóng)村留守兒童的“三生教育”的特殊性

留守兒童是指父母雙方或一方流動到其他地區(qū)，孩子留在戶籍所在地并因此而不能和父母雙方共同生活在一起的兒童[1]。農(nóng)村留守兒童因?yàn)榈赜蜿P(guān)系，可以理解為因父母長期外出留守農(nóng)村地區(qū)的兒童。農(nóng)村留守兒童的生活狀況因地域、家庭、父母的收入等差異而不同，與生活狀況相比，農(nóng)村留守兒童的教育問題普遍堪憂。一般而言，教育是家庭、學(xué)校與社會共同之責(zé)，家庭教育在其中扮演著不可替代的結(jié)構(gòu)功能?！叭逃保褪峭ㄟ^教育的力量，使被教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認(rèn)知和行為過程。也就是通過整合學(xué)校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發(fā)學(xué)生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，最終達(dá)到幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀的目標(biāo)過程[2]。因此可以看出，家庭教育在“三生教育”中的重要位置。農(nóng)村留守兒童的家庭教育因家庭結(jié)構(gòu)的不同分類也不同：(1)缺乏型。缺乏型的家庭教育主要表現(xiàn)為，父母雙方都外出兒童單獨(dú)留守，兒童雖然有一定的生活能力但主要靠鄰居或是其他親屬提供幫助，家庭教育完全缺失。(2)殘缺型。父親或者母親長期外出，兒童依靠留守家庭的一方教育和生活。(3)隔代型。父母雙方外出留下兒童與老人生活，家庭教育也呈現(xiàn)隔代性。(4)寄宿型。父母雙方均外出將兒童寄宿于親屬家中，親屬進(jìn)行事實(shí)上的家庭教育。誠然，家庭成員在家庭結(jié)構(gòu)中的角色不同，在家庭的教育中起的作用也不同，農(nóng)村留守兒童家庭教育的缺少對留守兒童的教育、心理發(fā)展等都會產(chǎn)生巨大的影響。具體表現(xiàn)如下：

（一）生命教育的質(zhì)量不足，農(nóng)村留守兒童缺乏正確的“生命觀”

農(nóng)村留守兒童對生命的認(rèn)知模糊，無法正確理解生命對家庭的重要性、生命的親人的重要性、生命的社會的重要性。家庭成員的長期離散，使農(nóng)村留守兒童扮演家庭成員的角色到社會成員的角色轉(zhuǎn)換沒有過渡期，從而使留守兒童缺乏通過家庭認(rèn)識自我、認(rèn)識社會的途徑。從更寬泛的角度看，農(nóng)村留守兒童對“我是誰？我從哪里來？我將要到哪去？”的生命哲學(xué)知之甚少，并且缺乏對生命的認(rèn)同，無法完成本我、自我、超我的生命過程。

（二）生存教育的質(zhì)量不足，農(nóng)村留守兒童缺乏正確的“生存觀”

家庭結(jié)構(gòu)對于兒童的生存至關(guān)重要，一方面，家庭是兒童生存的物質(zhì)基礎(chǔ)，安居的場所。另一方面，父母的早期教育是兒童原始技能習(xí)得的重要途徑。農(nóng)村留守兒童由于缺乏家庭教育，生存教育僅僅依靠社會模仿來獲得，存在許多不確定性?！吧娼逃哪康脑谟谔岣呱娴倪m應(yīng)能力、發(fā)展能力和創(chuàng)造能力，樹立正確生存觀念”[3]，農(nóng)村留守兒童的生存教育僅僅完成初級的適應(yīng)能力，后續(xù)的發(fā)展能力和創(chuàng)造能力非常薄弱。

（三）生活教育的質(zhì)量不足，農(nóng)村留守兒童缺乏正確的“生活觀”

在個人生活方面，農(nóng)村留守兒童很容易形成自卑傾向，很難融入到群體生活中；在家庭生活方面，農(nóng)村留守兒童缺乏必要的關(guān)愛與照顧會形成心理創(chuàng)傷；在學(xué)校生活方面，農(nóng)村留守兒童對教師的依賴嚴(yán)重缺乏必要的獨(dú)立性；在社會生活方面，農(nóng)村留守兒童缺乏社會交際的綜合素質(zhì)很難融入到社會生活中去。農(nóng)村留守兒童對“認(rèn)知生活、了解生活、實(shí)踐生活”具有局限性，很難樹立正確的生活觀。一言以蔽之，農(nóng)村留守兒童家庭教育的缺乏是造成兒童無法形成正確的生命觀、生存觀、價值觀的根本原因。農(nóng)村留守兒童的特殊性決定了學(xué)校在“三生教育”的重要性。

二、農(nóng)村留守兒童“三生教育”的重要性

（一）生命教育的基礎(chǔ)性

生命是生存、生活的基石，生存、生活是為生命而服務(wù)。生命教育的基礎(chǔ)性主要體現(xiàn)在：生命認(rèn)知、生命認(rèn)同、生命價值。根據(jù)“生命認(rèn)知”的界定及本質(zhì)特點(diǎn)，可從“知”、“情”、“意”三大取向?qū)ζ溥M(jìn)行劃分：“知”是強(qiáng)調(diào)個體對生命過程和死亡現(xiàn)象的看法和理解；“情”是注重對生命過程和死亡現(xiàn)象的體驗(yàn)和感受；“意”則指個體對生命價值及其意義的探索和領(lǐng)悟[4]。農(nóng)村留守兒童對于生命認(rèn)知，“知”意味著對自己作為生命個體的科學(xué)認(rèn)識，“情”表達(dá)出對于自己生命的珍惜與尊重，“意”可以理解為生命對于自己、家庭與社會的意義。就生命認(rèn)同而論，生命認(rèn)同是個體認(rèn)同的基礎(chǔ)，個體認(rèn)同是集體認(rèn)同的先決條件。生命教育對于生命認(rèn)同的教育包括：生命的合理性、生命的發(fā)展性、生命的社會性幾個方面。最后，生命價值在生命教育中的其中升華的作用，如何提升生命的價值不僅僅是“存在感”的問題，更為重要的是生命價值是人自我發(fā)展的指引力量。

（二）生存教育的必要性

生存是生命的保障，生存也是生活的基礎(chǔ)，因此對兒童的教育起著必要性的作用，對于農(nóng)村留守兒童亦是如此。生存教育對于農(nóng)村留守兒童的必要性主要表現(xiàn)為：(1)物質(zhì)“需求—獲取”的獲得。農(nóng)村留守兒童物質(zhì)需求并不是簡單的習(xí)得“貨幣與物品的交換”，“物品到食物”是一個非常重要技能。對食物的獲取是教育的實(shí)踐性問題。通過生存教育的開展，使留守兒童學(xué)會“獨(dú)立生存、健康成長”是生存教育的一個重點(diǎn)；(2)社會“交往—適應(yīng)”獲得，農(nóng)村留守兒童交往的需要是社會化的重要途徑，通過生存教育對其進(jìn)行交往技能的培養(yǎng)來融入社會、適應(yīng)社會；(3)精神“需求—滿足”的獲得。相對于城市的兒童，農(nóng)村兒童的精神文明建設(shè)更加困難，對于農(nóng)村留守兒童的精神文明建設(shè)尤為重要。精神文明雖然對于物質(zhì)生存就有依賴性，但通過生存教育使得留守兒童立德、明德是“三生教育”的應(yīng)有之義。

（三）生活教育的實(shí)踐性

生活教育是對生活方式、生活態(tài)度、生活價值的教育過程，對于農(nóng)村留守兒童而言，培養(yǎng)留守兒童的自立、自尊、自愛、自信、自強(qiáng)的能力。通過生活教育使得農(nóng)村留守兒童學(xué)會自立的生活方式；在生活態(tài)度上培養(yǎng)自尊、自愛，在實(shí)踐中既要引導(dǎo)兒童在社會生活中尊敬他人、關(guān)愛社會，同時自己又要保持尊嚴(yán)的獨(dú)陳慶淵：農(nóng)村留守兒童三生教育立性和自愛的合理性；在生活價值上培養(yǎng)兒童的自信、自強(qiáng)，自信意味著留守兒童對生活的主動性，自強(qiáng)則意味著留守兒童堅(jiān)韌與不屈。自立、自尊、自愛、自信、自強(qiáng)實(shí)踐能力的建設(shè)有機(jī)統(tǒng)一、渾然一體，農(nóng)村留守兒童因?yàn)榉N種因素可能會帶有某些負(fù)面情緒產(chǎn)生消極的生活觀，通過生活教育引導(dǎo)和培養(yǎng)兒童健康向上、和諧生活來樹立積極的生活觀。對于農(nóng)村留守兒童而言，生命教育、生存教育、生活教育都必須以實(shí)踐為基準(zhǔn)。當(dāng)然，在農(nóng)村“三生教育”面臨著許多挑戰(zhàn)，特別是留守兒童聚集區(qū)，學(xué)校資源和社會資源表現(xiàn)出急缺性。同時，如何處理應(yīng)試教育和“三生教育”的平衡是一個老大難的問題。通過發(fā)展的眼光看兩者關(guān)系，“三生教育”應(yīng)該放在首要的位置。

三、加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童“三生教育”的對策

農(nóng)村留守兒童的“三生教育”既是教育問題，也是社會問題。留守兒童的“三生教育”是一項(xiàng)復(fù)雜的教育工程，需要政府、學(xué)校、家庭和社會力量共同構(gòu)建教育體系，共同加強(qiáng)留守兒童的“三生教育”。從宏觀方面來看，農(nóng)村留守兒童的“三生教育”需要政府的政策、人力和財力的支持，協(xié)調(diào)學(xué)校、家庭和社會力量來進(jìn)行有效幫扶；從微觀上看，農(nóng)村留守兒童的“三生教育”應(yīng)該以學(xué)校為中心，統(tǒng)籌兼顧、有序教育。本文側(cè)重于從微觀上討論對策問題。

（一）健全學(xué)校寄宿制，營造大家庭

寄宿制在農(nóng)村中小學(xué)普遍存在，但大多數(shù)寄宿制存在質(zhì)量上的不足，即僅僅解決食宿和初級管理。寄宿制下的學(xué)生與教師更多的是師生關(guān)系，無法彌補(bǔ)農(nóng)村留守兒童長期缺乏親情形成的心靈創(chuàng)傷。因此，我們必須建立行之有效的管理制度，還要側(cè)重于培養(yǎng)校園親情關(guān)系。一方面，學(xué)校的“三生教育”不僅僅只停留在課題上，學(xué)生的學(xué)校生活是“三生教育”的重要問題，既要突出學(xué)生對生命的自愛性，也要教會學(xué)生的獨(dú)立生存能力，亦要求教師輔導(dǎo)學(xué)生的生活技能具有安全性；另一方面，在“三生教育”的視野下學(xué)校寄宿制應(yīng)該營造學(xué)校家庭氛圍，留守兒童應(yīng)該學(xué)會分享、互助和承擔(dān)。同時，師生關(guān)系應(yīng)該加入更多的親情教育，使學(xué)校教育彌補(bǔ)家庭教育的缺失。

（二）建立視頻“見面會”，營造虛擬家庭教育

學(xué)校通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)搭建遠(yuǎn)程的父母與子女的見面會，使農(nóng)村留守兒童能與父母通過視頻進(jìn)行交流和溝通（比如3天一次，每次1個小時）。父母可以遠(yuǎn)程進(jìn)行家庭教育，引導(dǎo)孩子健康快樂的成長。留守兒童也能經(jīng)?？吹礁改?，避免分離的相思之情。當(dāng)然，學(xué)校和父母也應(yīng)該創(chuàng)設(shè)每次視頻交流的議題，在關(guān)愛兒童的同時進(jìn)行必要的家庭教育，使留守兒童樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（三）設(shè)立“三生教育”輔導(dǎo)員制度，解決農(nóng)村留守兒童實(shí)際問題

解決農(nóng)村留守兒童的生命、生存、生活，必須引入“三生教育”專職輔導(dǎo)員。這是因?yàn)椋?1)“三生教育”的系統(tǒng)性，既要引導(dǎo)兒童對生命、生存、生活的價值素養(yǎng)，也要輔導(dǎo)兒童生存技能和生活常識；(2)單純以“三生教育”的理論教師或是班主任來兼任輔導(dǎo)農(nóng)村留守兒童的日常生活，會顯得有心無力、顧此失彼；(3)“三生教育”專職輔導(dǎo)員的綜合能力要求較高，文化教育、心理疏通、道德引導(dǎo)都必須要求教師具備較高的能力素養(yǎng)。何況，農(nóng)村留守兒童的家庭背景各不相同，心理素質(zhì)也不同，教育上必須因地制宜、對癥下藥。

（四）引入社會公益基金，建立定期“探親”制度

農(nóng)村留守兒童長期見不到自己的父母，對兒童的健康影響頗深。比如會產(chǎn)生自閉、不安全感等。引入社會公益基金讓孩子每個季度或者假期回到父母的身邊至關(guān)重要，因?yàn)榇蠖鄶?shù)農(nóng)村家庭的經(jīng)濟(jì)能力無法實(shí)現(xiàn)此目的。社會公益基金的引入，一方面可以解決個別孩子家庭困難帶來的困擾，也可以援助父母與孩子見面的家庭夢。

四、結(jié)語

教育是民族繁榮的希望，也是社會發(fā)展的動力。近6000萬的農(nóng)村留守兒童，是社會主義接班人的一部分。本文從微觀上論證了提升農(nóng)村留守兒童“三生教育”的可行路徑。但要徹底解決農(nóng)村留守兒童的教育問題必須以政府為主導(dǎo)，在孩子的教育問題上，沒有“先教”與“后教”之說，只有公平的教育。

作者：陳慶淵 單位：臨滄師范高等?？茖W(xué)校政法系