Sandwich教學法在人體寄生蟲課堂教學的探究

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摘要：sandwich教學法能提高學生自主學習的能力。我們在2016級本科班的人體寄生蟲學教學中應(yīng)用Sandwich教學法，效果較好。

關(guān)鍵詞：Sandwich教學法；人體寄生蟲學；課堂教學

我校從2013年開始招收五年制的臨床醫(yī)學專業(yè)的本科生，人體寄生蟲學從2014年第2學期開始講授，總共20個學時。這3年來的授課方式都是以教師為中心，以每種人體寄生蟲的形態(tài)、生活史、診斷及流行與防治為主線，按照教科書的順序“填鴨式”逐一講解，教學模式和過程相對固化，學生普遍缺乏學習興趣。Sandwich教學法是一種能提高學生自主學習能力的教學方法，已在醫(yī)學基礎(chǔ)課和臨床課的多個領(lǐng)域進行了實踐，受到廣大師生的好評[1-3]。由于Sandwich教學法要求小班教學，所以我們在2016級本科班的人體寄生蟲學教學中應(yīng)用了Sandwich教學法，現(xiàn)介紹如下。

1Sandwich教學法在人體寄生蟲學教學中的應(yīng)用

1.1教師開場引領(lǐng)（5分鐘）

通過圖片、數(shù)據(jù)、動畫或提問等方式引入主題，先大致介紹一下本節(jié)課的主要內(nèi)容，讓學生了解整體概況，然后帶教教師根據(jù)本次內(nèi)容提出5個問題（A~E）。將學生分為5組（A~E），A組的每名學生分別標記為A1、A2、A3、A4、A5，并討論A問題。其他組依次類推。

1.2第一次學生討論（15分鐘）

根據(jù)每組分得的問題，5名學生依次發(fā)言并相互討論，每名學生都要把大家討論得出的問題答案寫在白紙上，有不同意見和思路也要記錄在白紙上，使每名學生的結(jié)論都要有據(jù)可查。與此同時，帶教教師要仔細觀察并記錄每名學生的參與情況。

1.3第二次學生討論（15分鐘）

5組中每組序號相同的學生，如A1、B1、C1、D1、E1集合在一個組，其他組類推。5個組的新成員依次把5個問題的答案說出來，其他的4名成員把剛才自己沒有參與討論的問題的答案記錄下來，同時認真思考并提出自己的不同意見。最終討論結(jié)束，每名學生都同時獲取了5個問題的答案，這一環(huán)節(jié)不僅是知識的分享，更是相互切磋、取長補短的過程。帶教教師要提醒學生注意時間以及思考這5個問題的內(nèi)在聯(lián)系。

1.4每組的學生代表匯報（25分鐘）

完成任務(wù)后，每組選派一名代表，帶著白紙，站在講臺上，把本組找的問題答案展示給大家，并說出確定答案的依據(jù)。其他各組學生要認真聽講，可以補充自己的見解并提供依據(jù)，每組5分鐘匯報時間。

1.5帶教教師總結(jié)（20分鐘）

針對5個問題把自己的思路梳理并展示給學生，把各組學生的討論結(jié)果進行歸納總結(jié)，有的問題回答不準確或者描述不到位的地方給予適當補充或更正。

1.6“金魚缸式討論”（5分鐘）

原來的方案是，提出新問題后，馬上進入“金魚缸式討論”環(huán)節(jié)，每組重新選1名學生圍成1組即為“金魚缸中的金魚”，其余學生在“金魚缸”周圍旁聽?！敖痿~缸”中的學生立刻對提出的新問題進行討論，周圍旁聽的學生也可隨時加入“金魚缸”的討論當中。在此環(huán)節(jié)我們做了改動，為了使討論更充分，也為了驗證學習效果，給出病例后，讓5個組的學生按照第二次討論即A1、B1、C1、D1、E1集合在一個組。5個新成立的組分析解決一個共同的病例，寫出討論結(jié)果，用理論指導實踐，并了解學生對本節(jié)課內(nèi)容的掌握情況。

1.7教師總結(jié)（5分鐘）

針對“金魚缸式討論”環(huán)節(jié)的病例給出正確的分析，針對本次課中學生的表現(xiàn)，給出建議并提出要求，最后布置下節(jié)課的任務(wù)。

2討論

醫(yī)學教育不僅要注重專業(yè)知識的傳授，更要注重學生綜合學習能力及科研思維能力的培養(yǎng)。Sandwich教學法起源于19世紀的英國桑德蘭技術(shù)學院，后來德國海德堡大學首先將Sandwich教學法引入課堂教學[4]。Sandwich教學法需要教師與學生、學生與學生之間不斷交流，充分調(diào)動帶教教師以及每名學生的熱情。該教學法資源消耗少且投入小，可實施性強，應(yīng)用在基礎(chǔ)醫(yī)學教學中更有優(yōu)勢[5]。通過將Sandwich教學方法運用到人體寄生蟲學的教學中以后，可以使學生完全投入課堂，把自己的能力充分發(fā)揮出來，引導學生提高自我學習、相互學習、共同解決問題的能力。在課堂上不僅要求學生學會表達自己的想法，還要求學生能準確理解別人的想法并記錄不同意見，更要求學生能思路清晰地組織語言表達集體意見，這無形中就增加了學生的壓力和動力，比原來被動接受知識的學習效果要好。此外，我們分配的任務(wù)都是不同的，大家還可以組織分工，加強團隊合作意識，增強團隊凝聚力，但是也有一點問題，比如說在學生自由交流的時候會比較亂，有的學生不太積極，因此整個教學過程帶教教師要時刻監(jiān)控和指導。綜上所述，Sandwich教學法能夠確立學生課堂的主體地位，提高學生的自主學習積極性，同時培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，鍛煉學生的語言表達能力，提升學生的心理素質(zhì)。

參考文獻：

[1]田志逢，李占生.Sandwich教學法在系統(tǒng)解剖學課堂教學中的應(yīng)用[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2013（14）：56-57.

[2]鄧惠南.Sandwich教學法在護理學基礎(chǔ)教學中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30（31）：80-81.

[3]姜大朋，李昭鑄，張玉波，等.“三明治”教學法在小兒外科學臨床教學中的應(yīng)用與實踐[J].中國高等醫(yī)學教育，2011（11）：107-108.

[4]陳星星，晏丹，袁修學.Sandwich教學法在我國醫(yī)學教育改革中的應(yīng)用[J].教育教學論壇，2015（31）：99-100.

[5]張志威，王建文，李榮，等.案例教學法結(jié)合Sandwich教學法在法醫(yī)臨床學實驗教學中的運用[J].南京醫(yī)科大學學報，2013（1）：89-92.

作者:溫雯靜 劉曉東 暢靈麗 單位:漯河醫(yī)學高等專科學校