文化理論論文全文(5篇)

一、關(guān)于警察文化與公安文化概念的異同

狹義的警察文化專指以警察核心價值觀為靈魂的警察群體的思想觀念及其精神生活方式。具體來說，在我國現(xiàn)代，警察文化就是在警務實踐中產(chǎn)生的以公安隊伍為主體，貫穿于公安機關(guān)隊伍建設(shè)和公安工作以及其他相關(guān)活動中的價值觀念、思想理論、優(yōu)良傳統(tǒng)、職業(yè)道德、文明禮儀、文學藝術(shù)、文體活動、精神風貌等。目前我國公安機關(guān)開展的警察文化建設(shè)主要就是從這種精神層面來把握和操作的。

二、關(guān)于警察文化的本質(zhì)和功能

目前，關(guān)于警察（公安）文化的概念或定義有若干種。在警察文化研究與建設(shè)的起步階段，每個單位和個人都可以有自己的探討和理解，不必強求統(tǒng)一或硬性規(guī)范。但不管怎樣表述，其中最為關(guān)鍵的是準確把握警察文化的本質(zhì)。要弄清警察文化的本質(zhì)，首先需要從如何理解文化的本質(zhì)說起。從本質(zhì)上講，文化是人類生存和發(fā)展的基本方式，或者說，“文化是人類在基本活動方式上告別自然界，區(qū)別于其他動物的根本標志”。沒有文化，就不會發(fā)生具有世界歷史意義的“人猿相揖別”。文化進步是人的自由和全面發(fā)展的重要尺度，如果沒有文化潤物細無聲地啟蒙和教化，就不會有人的綜合發(fā)展，正如恩格斯所言：“文化上的每一進步，都是邁向自由的一步?！庇谜軐W的語言概括，文化的本質(zhì)內(nèi)涵就是“人化”和“化人”。所謂“人化”，就是“自然的人化”，指的是人類以自身的智慧和力量，按照人類生存、發(fā)展的需求去適應、利用、改造自然世界，使任何事物都帶上人文的性質(zhì)，滿足人類生活的需要。人類所創(chuàng)造的各種“人化”成果，便是文化。所謂“化人”，即“以文化人”，用今天的話來說，就是用人類創(chuàng)造的文化成果反過來教育人、熏陶人、感染人、提高人，讓文化以潛移默化的方式影響人的思想意識和言行舉止，從而提升人的思想覺悟、道德修養(yǎng)、精神境界和綜合素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展?？傊?，人類創(chuàng)造了文化，文化哺育著人類?！叭嘶笔俏幕谋驹春捅举|(zhì)，“化人”則是“人化”的功能和境界。以此為鑒，從本質(zhì)上理解，警察文化對于全體警察成員來說，就是他們所共有的警察職業(yè)生活方式和精神家園。它表現(xiàn)為警察個體及其群體以什么樣的理想信念、價值取向、精神風貌、行為方式生活著、工作著，體現(xiàn)著警察個體及其群體的文化素養(yǎng)、生活品位和職業(yè)操守。于是，先進的警察文化就是文明的警察生活方式和工作方式。對于各級警察組織的領(lǐng)導者來說，警察文化則是一種新型的警察管理戰(zhàn)略和領(lǐng)導方式，體現(xiàn)著警察管理的文明程度及警察領(lǐng)導藝術(shù)的文化境界。它要求警察領(lǐng)導者在不斷提高自身文化修養(yǎng)和文明素養(yǎng)的同時，學會以文化的方式去帶隊伍、抓工作，努力追求和實現(xiàn)以文化人、文化強警的價值目標。也就是要善于用文化的形式創(chuàng)新思想政治工作，用潤物細無聲的人文方式加強和改進隊伍管理。警察文化的功能是指警察文化對于警察隊伍建設(shè)與管理、警務改革與發(fā)展所起的作用、功效。警察文化作為一種軟實力，是警察戰(zhàn)斗力生成的重要因素，在凝聚警心、激勵斗志、陶冶情操、展示形象，推動警察隊伍建設(shè)和構(gòu)建和諧的警民關(guān)系方面發(fā)揮著不可替代的重要作用。公安部《關(guān)于認真貫徹黨的十七屆六中全會精神，進一步推動公安文化大發(fā)展大繁榮的實施方案》（2012年1月）要求各級公安機關(guān)要堅持以社會主義核心價值體系引領(lǐng)文化建設(shè)，充分發(fā)揮文化育警、勵警、律警、悅警和強警的功能，進一步形成共同理想的信念、強大的精神力量、基本的道德規(guī)范。所謂育警，是指通過警察精神文化建設(shè)，積極培育警察核心價值觀念，以科學的理論武裝警員，以高尚的精神塑造警員，以正確的輿論引導警員，以扎實的教育訓練造就警員，以深入細致的思想政治工作教育警員，也就是以教育明其理；所謂勵警，就是以遠大的理想和先進的英模事跡激勵警員，以科學的警察管理和公正、公平的用人機制以及從優(yōu)待警的各項措施去激勵警員，也就是以激勵促其進步；所謂律警，就是要以完善的警察職業(yè)道德規(guī)范警員，以嚴明的警察法紀約束警員，也就是以規(guī)則導其行，以監(jiān)督防其變，以懲戒警其迷；所謂悅警，就是要繁榮、發(fā)展警察文學藝術(shù)，廣泛開展豐富多彩、積極向上的群眾性警察文體活動，努力做到以優(yōu)良的警察人文環(huán)境熏陶警員，以優(yōu)秀的警察文藝作品鼓舞警員，以多樣的警察文體活動豐富警員生活、愉悅警員情趣、陶冶警員情操；所謂強警，就是通過警察文化建設(shè)，提高警察組織的軟實力，實現(xiàn)文化育警與政治建警、依法治警、科技強警、從優(yōu)待警的有機統(tǒng)一，從而促進警察戰(zhàn)斗力生成模式的提升與轉(zhuǎn)變。

三、關(guān)于警察文化建設(shè)的核心理念

核心理念一般是指一個政黨、企業(yè)、警察組織及其警察群體等關(guān)于自身存在與發(fā)展的根本觀點和看法，是規(guī)定其發(fā)展方向，體現(xiàn)其價值觀、使命、愿景、宗旨的基本觀念和思維方式。在管理學的發(fā)展歷程中，“人”始終是一個最基本的概念。人既是管理活動的主體，又是管理活動的客體。因此，任何管理思想的產(chǎn)生，都離不開對于人類本質(zhì)的認識，都是依據(jù)對人性的一定假設(shè)而提出來的。各種管理理論的區(qū)別，歸根到底是由于對人性的理解不同。人類不同時代對于自身本質(zhì)的認識，則標志著那一時代管理活動的著重點及核心理念所在。質(zhì)言之，對于人類本質(zhì)的認識，是我們劃分一定管理時代的依據(jù)。人類對于自身本質(zhì)的認識，同人類社會生活的領(lǐng)域有直接關(guān)系。眾所周知，“政治”“經(jīng)濟”“文化”是人類社會生活的三大領(lǐng)域；與此相聯(lián)系，“政治人”“經(jīng)濟人”“文化人”則是人類對自身本質(zhì)的三種認識。人類社會兩千多年的管理史，先后經(jīng)過了“政治人”管理時代和“經(jīng)濟人”管理時代，進入21世紀之際，人類已經(jīng)進入高揚“以人為本”旗幟的“文化人”管理時代。不僅如此，“以人為本”還是科學發(fā)展觀的核心和構(gòu)建社會主義和諧社會的首要原則?！耙匀藶楸尽笔菍Ω餍懈鳂I(yè)具有普適性的管理要旨，自然也應當成為警察管理和警務工作的核心理念。正如美國刑事司法學者霍爾登所言：“執(zhí)法是一項以人為主、人服務于人的工作?！毕冗M警察文化的功能主要體現(xiàn)在用文化思維和文化建設(shè)來改善、提升警察管理境界和警務工作水平。它對內(nèi)可以增強警察隊伍的凝聚力和執(zhí)行力，對外可以提升警察組織的感召力和影響力。因此，把“以人為本”的核心理念具體落實到警察文化建設(shè)中，要求做到以下兩個方面：一是在警察文化建設(shè)和警務改革的社會服務價值取向上，應當堅持和踐行“立警為公、執(zhí)法為民”的宗旨，切實維護人民群眾的公共安全利益。我國公安機關(guān)堅持以人為本，就是在執(zhí)法目的上要以維護最廣大人民群眾的根本利益為本，在執(zhí)法標準上以人民群眾滿意為本，在執(zhí)法方式上充分依靠人民群眾，實行專門機關(guān)和群眾路線相結(jié)合。近年來，一些公安機關(guān)提出的“民本警務”“民意警務”“民心警務”等，都體現(xiàn)了這一宗旨要求。二是在警察組織的內(nèi)部管理價值取向上，必須始終堅持“以警為本，凝心聚力”的原則，充分尊重廣大警員的主體地位，維護他們的合法權(quán)益，促進警員的全面發(fā)展，激發(fā)民警隊伍的潛能，調(diào)動其積極性、主動性和創(chuàng)造性。對于中國公安機關(guān)來說，就是要求把政治建警、依法從嚴治警和文化育警、從優(yōu)待警有機結(jié)合起來，全面營造理解人、尊重人、關(guān)心人、培養(yǎng)人、發(fā)展人、激勵人、服務人的濃厚警察人文環(huán)境。從根本上講，以警察核心價值觀為靈魂的警察文化建設(shè)的基本目標，就是通過“內(nèi)聚警力，外塑形象”，實現(xiàn)民本與警本的有機統(tǒng)一。當前，中國公安機關(guān)全面推動警察文化建設(shè)，必須從內(nèi)外文化建設(shè)兩個方面共同破題：對內(nèi)，塑造人民警察的精神氣質(zhì)和崇高品格；對外，樹立人民警察在人民群眾中的良好形象。內(nèi)外相輔相成，互為補充。一方面，大力營造和諧警營文化，滿足全體警員精神文化生活需求，進一步提升隊伍素養(yǎng)，塑造良好的執(zhí)法形象；另一方面，注意發(fā)揮警察文化在融洽警民關(guān)系中的獨特作用，促進警民關(guān)系和諧。只有這樣，才能在警察文化建設(shè)過程中，把“以民為本”的合目的性與“以警為本”的合動力性有機結(jié)合起來，達成警民和諧與警營和諧的統(tǒng)一。

四、關(guān)于警察文化建設(shè)的靈魂與載體

一、濰水文化與楊家埠文化

楊家埠文化與濰水文化的關(guān)系主要表現(xiàn)兼容并包上。原因在于古濰水地區(qū)工商業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展，濰水文化對外包容開放。楊家埠文化在發(fā)展過程中融匯了濰水文化并自成一體。濰水文化之所以能夠產(chǎn)生眾多的文化藝術(shù)門類，與其開放的地域文化形態(tài)密切相關(guān)。濰坊發(fā)達的工商業(yè)經(jīng)濟為楊家埠文化藝術(shù)的傳播提供了便利的條件，與此同時，也在楊家埠地區(qū)誕生了很多新的民間藝術(shù)文化。這些文化藝術(shù)類型能夠在楊家埠地區(qū)生根發(fā)芽，正是濰水開放的地域文化所致。楊家埠木版年畫在中國民間美術(shù)領(lǐng)域能得到如此高的地位，成為中國三大木版年畫產(chǎn)地之一；以及濰坊風箏作為一個農(nóng)業(yè)文明的產(chǎn)物，卻能順利的“飛”出濰坊，與外界多種文化相結(jié)合，不僅形成不同的風格和流派，而且擴大了影響力。楊家埠文化的傳播正說明了濰水文化這一兼容并包的特性。

二、楊家埠文化理論范式概說

（一）楊家埠文化理論范式的提出

“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig－ma”，有“共同顯示”之意，由此引申出模式、模型、范例、規(guī)范等意。1962年美國著名科學哲學家托馬斯•庫恩在其博士論文《科學革命的結(jié)構(gòu)》中提出了著名的范式理論，但是對于“范式”概念庫恩沒有給出一個確定的涵義。在其研究生涯的不同時期庫恩對“范式”概念做了各種澄清和總結(jié)性的解釋，從《科學革命的結(jié)構(gòu)》中范式含義的模糊而引起的轟動與爭議，《再論范式》對范式的再次說明，到范式的解釋學轉(zhuǎn)向，“范式”這一概念在不斷地發(fā)展和完善。對于“范式”的概念，中國的學者們結(jié)合庫恩一生的研究成果以及國內(nèi)外相關(guān)的資料文獻，對“范式”的概念進行了定義，即某一科學共同體在某一專業(yè)或?qū)W科中所具有的共同信念，這種信念規(guī)定了他們的共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模式和解決問題的框架，并使之成為該共同體的一種傳統(tǒng)，為該學科的發(fā)展規(guī)定了共同的方向。換言之，隨著科學的發(fā)展，社會上產(chǎn)生了許多新事物、新現(xiàn)象，而原來的一些理論卻無法解釋這些新事物、新現(xiàn)象，即過去的理論框架與現(xiàn)實之間出現(xiàn)了“方枘圓鑿”的尷尬，這時必須有一種全新的和更加完善的理論框架來解釋新事物、新現(xiàn)象，這就必然導致范式的轉(zhuǎn)變。隨著濰水文化生態(tài)保護實驗區(qū)的設(shè)立，作為濰水文化重要組成部分的楊家埠文化迎來了新的發(fā)展機遇，楊家埠文化應以濰水文化生態(tài)保護實驗區(qū)的設(shè)立為契機，充分整合優(yōu)化資源要素，推動文化資源與城市人文、生態(tài)環(huán)境有機融合，構(gòu)建起一個經(jīng)濟社會發(fā)展與文化生態(tài)保護和諧共存的空間，實現(xiàn)文化資源與寒亭區(qū)經(jīng)濟、生態(tài)的協(xié)同發(fā)展。

（二）楊家埠文化范式的載體

辯證唯物主義認為，人的認識不是來自天賦的觀念，不是來自頭腦本身，而是后天形成的，是人腦對客觀現(xiàn)實的反映。恩格斯說：“我們的意識和思維，不論它看起來是多么超感覺的，總是物質(zhì)的、肉體的器官即人腦的產(chǎn)物?！蓖瑯?，任何一種新文化的產(chǎn)生都不是憑空而來的，而是來源于實踐，楊家埠文化的產(chǎn)生也是來自于千百年來勞動人民的生存方式、生活體驗，并在日常生活中加以總結(jié)概括形成的。楊家埠文化的形成主要依托于其傳統(tǒng)民俗文化資源，傳統(tǒng)民俗文化資源是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的重要內(nèi)容，也是地區(qū)文化資源的重要組成部分。楊家埠的傳統(tǒng)民俗文化資源主要以“楊家埠年畫、濰坊風箏、高密三絕（撲灰年畫、剪紙、泥塑、紅木嵌銀漆器、仿古銅工藝、核雕）”等為代表。

一、70年代：聚焦《馬克思主義與語言哲學》

其一，語言是活動、是實踐、是一種基于社會關(guān)系的社會行為。在雷蒙•威廉斯看來，“沃洛希諾夫的這些努力旨在全面恢復認定語言是活動，是實踐意識的強調(diào)（而這一強調(diào)長期以來一直被削弱，并且實際上也被其自身的那種局限在封閉的‘個體意識’或‘內(nèi)在心理’的做法所否定）?！致逑ＶZ夫認為，意義必然是一種基于社會關(guān)系的社會行為。但要理解這一點，則必須先要恢復‘社會的’一詞的全部含義：它既不是指那種唯心主義的化約（即把社會當做一種承襲下來的、已經(jīng)造就好了的產(chǎn)物，一種‘沒有活力的外殼’；認為除此之外所有的創(chuàng)造性活動都是個體的活動），也不是指那種客觀主義的設(shè)定（即把社會視為形式系統(tǒng)……認為只有置于其中并依據(jù)這一系統(tǒng)，意義才能被生產(chǎn)出來）。從根本上講，上述這兩種觀念都源于同一謬誤———把社會的意義活動同個體的意義活動完全分離開來（盡管這些對立的立場對那些分離的因素各自評價不同）。與那種唯心主義強調(diào)所持有的心理主義立場相反，沃洛希諾夫認為，‘意識構(gòu)成于并存在于符號的物質(zhì)材料中，這些符號材料則是由某種有組織的群體通過其社會交往過程創(chuàng)造出來的。個體意識依賴于符號，從符號中產(chǎn)生，它也反映著符號的邏輯和規(guī)律’（《馬克思主義與語言哲學》，第13頁）”。威廉斯對這個特點的把握無疑是將沃洛希諾夫／巴赫金的語言理論納入了馬克思主義的框架。其二，沃洛希諾夫／巴赫金注意到了語言“符號”的二重性，即“符號既不等同于客體對象及其所指示或表達的事物，也不單純地反映著它們。因而，在符號當中，形式因素與它所攜帶的意義之間不可避免是一種約定俗成的關(guān)系（至此為止，他還是贊同正統(tǒng)的符號理論的）。然而，這種關(guān)系卻不是任意性的，而且更為重要的是，這種關(guān)系也不是一成不變的”。

沃洛希諾夫／巴赫金對這種語言與現(xiàn)實關(guān)系的重新解釋是建立在“社會語言”的認識框架內(nèi)的，即語言是一種社會現(xiàn)象，這是經(jīng)典的馬克思主義的觀點。既如此，語言一方面具有“反映”社會現(xiàn)實的功能，這一點與正統(tǒng)馬克思主義的反映論具有相似性；但另一方面，語言“反映”社會現(xiàn)實的功能又受到了來自社會現(xiàn)實的影響，用威廉斯的話說，“由此可見，我們所發(fā)現(xiàn)的并不是各自存在的‘語言’和‘社會’，而是一種能動的社會語言。（稍稍回顧一下實證主義理論和正統(tǒng)的唯物主義理論）我們又會發(fā)現(xiàn)，這種語言既不是對于‘物質(zhì)現(xiàn)實’的單純‘反映’，也不是對于‘物質(zhì)現(xiàn)實’的單純‘表現(xiàn)’。確切地說，我們所擁有的，是通過語言對于現(xiàn)實的一種把握；語言作為實踐意識，既被所有的社會活動（包括生產(chǎn)活動）所滲透，也滲透到所有的社會活動之中。同時，由于這種把握是社會性的、持續(xù)的（不同于那些抽象的對立：‘人’對‘世界’，‘意識’對‘現(xiàn)實’，‘語言’對‘物質(zhì)實在’等等），所以它出現(xiàn)在能動的、變化著的社會關(guān)系之中。語言言說所來自的、所論及的，正是這種經(jīng)驗———‘主體’與‘客體’（唯心主義和正統(tǒng)唯物主義的前提就是建立于其上的）這些抽象實體之間所遺失掉的中介性術(shù)語”。也就是說，語言“反映”社會現(xiàn)實的程度取決于社會現(xiàn)實對語言的影響程度，這正是“語言”與“現(xiàn)實”關(guān)系的吊詭之處。那么，如何解決這一雙重性所帶來的理論難題呢？威廉斯認為，沃洛希諾夫／巴赫金的語言理論具有了第三個重要的特點：“語言就是這種能動的、變化著的經(jīng)驗的接合表述［the　articulation］，就是一種充滿能動活力的、接合表述出來而顯現(xiàn)在這個世界上的社會在場［social　presence］。”按照他的看法，這種接合表述的特殊性其實最早已被形式主義所把握?！罢窃诜磳@些消極被動和機械傾向上，形式主義作出了最大貢獻———它堅持認為，通過符號進行的表意過程是一種特殊的（形式化的）接合表述［articulation］”特別注意的是，將語言視為與社會、經(jīng)驗的“接合表述”并非沃洛希諾夫／巴赫金的觀點，而是雷蒙•威廉斯所做的理論延伸?！敖雍侠碚摗保╰heory　of　articulation）是英語的文化研究理論，尤其是伯明翰學派在實現(xiàn)“葛蘭西轉(zhuǎn)向”過程中逐漸形成的新的理論范式。這種接合理論意在一方面既描述一種社會現(xiàn)象、社會形態(tài)的特點，但另一方面又不至于陷入還原論（經(jīng)濟還原論和階級還原論）和本質(zhì)論的陷阱。這種策略主義的態(tài)度，具有明顯的“后學”特征（后現(xiàn)代主義、后馬克思主義），并使之成為“當代文化研究中最具生產(chǎn)性的概念之一”.但是，沃洛希諾夫／巴赫金所強調(diào)的重點并非在此。如果說，正統(tǒng)馬克思主義反映論強調(diào)的是語言對現(xiàn)實的單向度反映的話，那么，沃洛希諾夫／巴赫金則將這種關(guān)系復雜化了。任何符號，包括符號的內(nèi)容和形式，都受到有社會組織的人及其之間關(guān)系的影響，都受到他們相互作用的環(huán)境的影響。為此，他們?yōu)樯鐣Z言符號的研究確立了三條基本的方法論要求：“

（1）不能把意識形態(tài)與符號的材料現(xiàn)實性相分離（把它歸入‘意識’或其他不穩(wěn)定的和捕捉不到的領(lǐng)域）。

（2）不能把符號與從該時代的社會視角來觀照的具體形式相分離（而且在此之外它根本就不存在，只是一種簡單的物理東西）。

（3）不能把交際及其形式與它們的物質(zhì)基礎(chǔ)相分離。對比這三條原則，絲毫沒有雷蒙•威廉斯和斯圖爾特•霍爾所說的“接合”的意思。70年代中后期，威廉斯一方面已經(jīng)注意到自己所提出的“情感結(jié)構(gòu)”因為各種原因并不那么令人滿意，另一方面則面臨著對阿爾都塞—拉康式的對主體和符號問題的反思的回應壓力，《馬克思主義與文學》在語言層面轉(zhuǎn)向以巴赫金小組為代表的馬克思主義語言哲學的重視正是這種壓力下的產(chǎn)物。不過，并沒有直接的證據(jù)表明，威廉斯在此時發(fā)表此著與伯明翰大學當代文化研究中心急欲解決文化研究的范式轉(zhuǎn)型問題有關(guān)。因為威廉斯雖然與霍加特、霍爾關(guān)系甚密，但他并沒有真正參與該中心的學術(shù)活動，而且從1961年直到1983年他都在劍橋大學，此后一直待在薩福沃登（Saf－fron　Walden）小鎮(zhèn)。不過，威廉斯在此時此刻發(fā)表展現(xiàn)其對巴赫金／沃洛希諾夫的關(guān)注，足以證明巴赫金小組對英國學界的影響，而威廉斯的態(tài)度也可以成為伯明翰學派學人接受巴赫金思想的佐證。

二、進入80年代：贊同巴赫金小組的社會學詩學

1師生互動的IRE/IEF交互模式

在關(guān)于課堂話語的研究文獻中，一些研究者將師生間三合一的對話序列結(jié)構(gòu)稱為IRE，而其他研究者則將其稱為IEF。為避免混淆，有些學者區(qū)分了這兩種交互模式(IRE/IEFinitiation－response－feedback/evaluation)，其主要區(qū)別在于第三個話輪(turn)在兩種序列中的作用。

1.1IRE模式及其局限

IRE模式與IEF模式的類似之處在于二者都由三個部分構(gòu)成。IRE模式的功能如下:教師通過提問引發(fā)互動(I)一個學生對教師的問題作出反應(R)隨后教師以諸如“完全正確”“好主意”或者“不、不對”等評價學生的反應來結(jié)束該回合(E)。因此教師通常負責回合中的第一和第三個話輪，而學生僅僅參與互動中的第二個話輪。在該模式中，教師作為專家負責主導著互動，并評價學生反應的正確性。教師通過決定誰、何時以及在師生之間發(fā)生多少互動來主導學生。教師在IRE模式中控制著課堂上發(fā)生的交互數(shù)量和類型。由此導致的結(jié)果是，學生能否以有意義的方式參與互動和回答是由教師決定的。該模式限制了學生討論有關(guān)課堂主題的自由，并且阻止學生擴展和闡述他們的話語。還有一些研究則顯示IRE序列促成了語言課堂中非對稱話語模式，阻止了學生管理話輪轉(zhuǎn)換，發(fā)展會話主題，協(xié)商教學走向等。IRE模式將教師置于教學活動的中心并且限制學生的反應和對討論的貢獻。

1.2IEF模式及其作用

一些研究者對教師和學生之間其它種類的交互模式進行了調(diào)查。Nassaji和Wells在考察加拿大的英語常識和文學課堂時發(fā)現(xiàn)，IRE模式第三部分的微妙變化，會導致參與全班討論的學生增加。IEF回合的前兩部分跟IRE一致，即教師通過提問引發(fā)第一個話輪，然后學生回應是第二個話輪。然而在第三個話輪中，教師不再是評價學生的反應，而是提供一個非評價形式的回饋，如要求學生通過證明或者澄清自己的觀點來詳細闡述他們的回答。Nassaji和Wells認為傳統(tǒng)IRE模式中的第三部分限制了學生以有意義方式對教師做出反應的能力，但如果教師能按IEF模式提供回饋，學生就有更多機會參與討論，并詳細解釋他們的回答。他們同時也認為這兩種經(jīng)典模式并不是全對或全錯，教師采用的模式是否正確還依賴于互動的性質(zhì)，參與討論的人員或者課程的目的等。IEF話語模式鼓勵學生和教師處于平等的地位，使師生的課堂交互在事實上更為平衡(學生也可以提問，要求澄清，以及探尋更多的信息)。然而，IEF話語模式依然被研究者所質(zhì)疑，雖然IEF模式更鼓勵學生多發(fā)表觀點，但其本質(zhì)上仍然是以教師為主導的教學形式，且整個課堂并不完全是由IRE/IEF的循環(huán)構(gòu)成。此種模式只是部分揭示出外語課堂互動的結(jié)構(gòu)形式，如據(jù)此分析課堂話語，很難了解教師的課堂話語功能。研究者建議應將此結(jié)構(gòu)形式與話語功能結(jié)合起來，以更為具體地分析課堂互動，如就引發(fā)互動的話語而言，有學者就指出包括發(fā)起、認可、評價、評論、提示、導入、提問變換、直接糾錯、糾錯性反饋、拓展、澄清請求、確認核實等多種類型。

2影響外語課堂話語互動的因素

一、社會文化理論的學科定位

社會文化理論研究社會的、交際的問題，認為習得語言的必要途徑是與其他人進行真正的社會互動或者交流。社會文化理論不僅是一個社會方向的研究，也是心理語言學角度的研究，我們認為社會文化理論屬于第三代心理語言學研究。里昂且夫（Leontiev）曾從心理語言學角度對社會文化理論的研究內(nèi)容進行了闡述，認為在上世紀50年代社會文化理論發(fā)展伊始，心理語言學的主流理論是行為主義，研究重點是獨立的語言單位（如詞）的加工過程；到了60年代，出現(xiàn)了第二代心理語言學，以語言學家喬姆斯基和心理學家喬治•米勒為代表，他們認為語言習得的是抽象的規(guī)則，而非獨立的語言單位，研究重點是語言學習者對句子的理解和輸出。里昂且夫認為第二代學者的研究更傾向于語言學，對心理學方面的研究較少。而且，這一代的學者對語言的形式特征更感興趣。前兩代的學者們顯然都沒有關(guān)注語言的意義，也沒有對語言作為符號工具如何被用于交流和思維等問題展開研究；而且在對個體的研究上，前兩代心理學學者不僅將個體與社會隔離開來，而且通常還會脫離實際交際過程，個體之間的交際被簡化為復制性的從說者到聽者的信息轉(zhuǎn)移，即說者輸出的信息，會被聽者以完全一樣的形式理解；第三代心理語言學研究則更加傾向于心理學研究，對語言學方面的研究相對較少，研究焦點也從原來的對句子、文本的理解和加工轉(zhuǎn)移到了交際和思維過程的心理學分析。

第三代心理語言學并不是對服務于言語行為的心理結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)進行研究，而是探索在活動中使用語言（作為工具）的不同策略進行研究。當活動的目的是對他人產(chǎn)生影響的時候，活動即為交際性的；當活動的目的是對自身產(chǎn)生影響的時候，活動即為認知性的。兩種活動是相輔相成、辯證性存在的，因此從一開始就有必要對二者進行管理。也就是說，自我導向的言語活動，來源于他人導向的言語活動，在本質(zhì)上二者都是交際形式的一種。將交際活動優(yōu)先于對抽象性語言規(guī)則加工過程的習得進行研究，使第三代心理語言學將言語（和書面語言）對人類具體的社會和思維活動的調(diào)節(jié)作為研究重點，認為言語活動是有動機性和目的性的。它體現(xiàn)了解決交際問題的過程，這些交際問題可能是社會的，也可能是認知的。從這一角度來看，教授一種外語并不是關(guān)于語言的規(guī)則和形式的研究，而是關(guān)于作為調(diào)節(jié)方式的交際的研究，這種交際是特殊形式的社會實踐性學習活動。社會文化理論認為，正如我們的社會互動通過言語調(diào)節(jié)一樣，我們的思維也要通過言語調(diào)節(jié)。具體來說，通過言語（或書面語言），我們能夠?qū)ξ覀兊乃季S、注意力、計劃、理解、學習和發(fā)展進行控制，但是這種控制來源于我們參與的社會活動。因此我們把社會文化理論歸結(jié)為第三代心理語言學研究，其核心觀點是人類從根本上是交際性生物，這種觀點不僅關(guān)系到社會關(guān)系而且也關(guān)系到高級思維功能。心理學認為人類思維活動的元認知有兩種：與人類思維有意識的反思相關(guān)的元認知和與人類解決問題的自我調(diào)節(jié)機制相關(guān)的元認知。沃思認為，人類不一定會同時具備兩種元認知能力。第二種元認知活動被稱為策略性活動，是由個體獨自或者與他人合作實施的。根據(jù)社會文化理論，自我調(diào)節(jié)過程的根源在于社會互動，人類通過互動將心理之間的功能轉(zhuǎn)化成心理內(nèi)部的功能，后者功能發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)展水平之間的差異。社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)（語言習得自然法的典型代表）和克拉申的“i＋1”（傾向于語言教學的模式）盡管從表面看有很多的相似之處，但兩者在概念上不同。雖然兩者都是關(guān)于未來發(fā)展水平的，但是“i＋1”模式認為未來的發(fā)展水平是確定的、可以預測的，然而最近發(fā)展區(qū)模式則認為未來的發(fā)展水平是不確定的、開放的、被調(diào)節(jié)的。維果斯基認為唯一的“良性學習”是在超越當前發(fā)展水平上的學習，這一點與皮亞杰的觀點相反，皮亞杰認為認知能力的成熟是語言發(fā)展的必要條件，即只有具備了相應的認知能力才能學會相應的語言內(nèi)容。而社會文化理論視角下的二語習得研究通常是將研究對象置身于社會文化背景中，對其參與的與語言學習相關(guān)的整體社會活動進行觀察，進而描述二語習得的過程，這一點與傳統(tǒng)上脫離社會文化背景的二語習得研究范式完全相反。

二、社會文化理論框架下二語習得研究的新理念

社會文化理論的核心理論之一就是活動理論，活動理論認為人類的行為是由社會文化構(gòu)建的調(diào)節(jié)形式與人類活動的融合。盧里亞認為思維不是人類生理上具備的大腦所進行的活動，而是通過文化產(chǎn)物形成的功能系統(tǒng)，文化產(chǎn)物中最重要的就是語言（符號工具）。維果斯基認為如果心理學想解讀這些功能系統(tǒng)，必須理解活動的形成（例如活動的歷史），而不是活動的結(jié)構(gòu)。這一新的理念已經(jīng)引起了學者們對二語習得研究的改變，尤其是在任務型教學中，如同樣的第二語言學者的語言學習活動可能取決于不同的動機，如教師的教學動機是介紹目的語系統(tǒng)的語法功能，而學生的學習動機可能是考入大學，即一個教師和學生共同完成的活動，受不同的動機和目的影響。這種活動理論觀點，尤其改變了教師對任務型教學法的看法。蘭多夫認為活動存在動態(tài)變化的特征，它以一種形式開始，很可能在進行過程中變成了另一種活動。艾力斯認為同一個任務不同的學習者在施行過程中造成不同類型的活動，而同樣的學習者在不同的時間施行任務時，也會根據(jù)自身不同的動機和目標構(gòu)建活動。同樣，多納托也提出任務是無法概括的，因為活動根據(jù)參與者和環(huán)境的不同而產(chǎn)生變化；任務并不會操縱學習者以某種方式采取行動，因為學習者在任務實施過程中有不同的目標、采取不同的行動、在不同的社會文化背景下進行，這都會使任務發(fā)生變化，因此教師應關(guān)注的不只是任務的結(jié)果，還要更多地關(guān)注學生實施任務過程中的動機和目標，才能真正理解任務實施過程中產(chǎn)生的互動。艾力斯認為任務并不是創(chuàng)建了學習的環(huán)境，而是構(gòu)建了參與者實施任務的方式，這與社會文化理論將任務視為語言學習工具的觀點一致。我們認為語言任務應該使學習者解除只關(guān)注語言形式的束縛，幫助他們在實行任務時與同伴更多的關(guān)注話語互動的機會?；顒永碚撓诵睦韺W派劃分的語言和思維之間的界限，使二者形成了協(xié)商的模式，即“個體與社會是相對獨立的”二元化理念被“個體存在于社會之中”這一新的理念所替代。進一步探討維果斯基的觀點時，我們發(fā)現(xiàn)社會文化理論傾向于參與性學習。采用參與作為主要的學習范式正面反對了將認知與情感區(qū)分開的觀點，將社會元素放置于首要地位。二語習得領(lǐng)域的學者們已經(jīng)探索了社會文化理論視角下，課堂語篇對二語習得發(fā)展的貢獻。如，華爾斯從教師語言視角對學生在課堂上參與交際的積極性（或者消極性）進行了研究；希德豪斯通過分析大量課堂上教師與學生的互動交際語篇，得出互動策略有助于二語習得；莫非對第二語言課堂中的會話跟蹤問題進行了研究，認為互動性會話跟蹤產(chǎn)生的會話調(diào)整和協(xié)商對SLA有積極的促進作用；阿爾加弗雷和蘭多夫則認為課堂上教師和學生之間的糾正性反饋互動體現(xiàn)了一種社會活動，包含了教師和學生之間的合作參與和有意義的協(xié)商。在社會文化理論看來，學習者的錯誤不再被視為失敗的標志（與行為主義相反），而是賦予了學習者嘗試使用語言的機會。因此語言學習的首要任務就是為學習者設(shè)計更多的互動任務，鼓勵學生參與社會實踐、使用語言，達到促進語言學習的目的。

三、結(jié)語

根據(jù)以上論述，由維果斯基提出的社會文化理論理論在二語習得研究中逐漸占據(jù)了重要地位，預示著傳統(tǒng)的第二語言教學理念也將發(fā)生巨大的變化。傳統(tǒng)上，所有學生參與的語言學習活動都在教師的引導下進行，教師處于核心地位，指揮學習活動的實施，因而課堂上很少能觀察到互動式教學。加里莫和薩普認為，最有效的教學出現(xiàn)在課堂以外的社會化背景，如員工培訓課程、母嬰之間的交流等。從這些非課堂教學背景中的“教—學”互動中，教師們不難發(fā)現(xiàn)互動教學原則對語言習得的促進作用。我們認為社會文化理論是保證參與性、互動性教學原則順利實施的最佳指導理論。而教師則可以在教學中設(shè)計互動性任務、為學生創(chuàng)建有效的英語學習社會文化環(huán)境。值得關(guān)注的是，任何教育理論都必須能夠指導教學，如果教育系統(tǒng)中的制度體系不進行徹底的管理模式的改革，社會文化理論提倡的互動式教學就無法實現(xiàn)。目前社會文化理論相關(guān)的研究主要在課堂以外的社會文化背景中進行，對正式課堂教學中如何應用社會文化理論理論的策略還在探索當中，尚未成為主要關(guān)注點，因此社會文化理論為外語教育的改革提出了新的挑戰(zhàn)。綜上所述，社會文化理論作為第三代心理語言學的學科屬性和當代二語習得研究中的全新理念，決定了社會文化理論在二語習得研究中的重要意義，這一方向的研究不僅為二語習得研究注入了新鮮的血液，還提供了新的研究理念。二語習得視角下的研究為彌補傳統(tǒng)外語教學中存在的不足提供了新的策略，如文中提出的社會文化理論下新型的任務型教學法理念，這給予了外語教學以新的啟示，也給當代外語教育帶來了新的挑戰(zhàn)。雖然目前在國際上以社會文化理論理論指導的二語習得研究成果不斷涌現(xiàn)，但在中國相關(guān)的研究尚處于萌芽階段，筆者希望通過以上闡述為二語習得領(lǐng)域的研究帶來新的思路，為外語教育的深化改革開辟新的視角。