期待視野下的學(xué)前教育舞蹈教學(xué)

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摘要：接受美學(xué)是以讀者為研究中心的文學(xué)理論，將此理論應(yīng)用于舞蹈教育并提取接受美學(xué)中的“期待視野”作為全篇理論依據(jù)，探究此理論下的舞蹈教學(xué)期待屬性，分析學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課的特殊性與其對應(yīng)的期待視野，并借助“視野融合”觀點從“教學(xué)內(nèi)容”、“師資建設(shè)”、“應(yīng)用環(huán)境”、“評價反饋”四個層面展開討論，透視學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué)；期待視野；學(xué)前教育；視野融合；舞蹈教學(xué)

接受美學(xué)（亦稱接受理論）是20世紀(jì)60年代德國興起的一種文學(xué)研究理論，該理論把文學(xué)研究的重點從作品轉(zhuǎn)移到讀者（接受者）身上，以讀者為研究中心。代表人物漢斯•羅伯特•姚斯提出了接受美學(xué)的“期待視野”觀點，即“指文學(xué)接受活動中，讀者原先各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)等綜合形成的對文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待”［1］。這種審美期待極大的影響著接受者對作品的感知與理解，而以往的生活與活動經(jīng)驗使得接受者形成某種期待定向，使其在鑒賞活動時自然的確立一個對作品可接受的維度。因此，在接受美學(xué)中，接受者要想完成對作品的理解、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造，必須有一定基礎(chǔ)的審美積累，從而產(chǎn)生審美期待即“期待視野”，最終進(jìn)行審美鑒賞與創(chuàng)作。

一、學(xué)前教育舞蹈教學(xué)的“前理解”屬性

與期待視野構(gòu)成“理解”是詮釋學(xué)的概念，“海德格爾把人的理解活動上升到一種本體論的高度，認(rèn)為理解是人（此在）的存在方式”［2］，顯而易見，教育活動是人“此在”階段的理解形式?！皩徝婪e累”作為一種社會教育現(xiàn)象，是接受者在進(jìn)行接受過程之前的一種“前教育積累”，即理解的“前理解”狀態(tài)。這種“積累”因人而異，因不同的文化影響而具有不同的內(nèi)涵層次。每個受教育者都有自己的文化“朋友圈”，帶有特定的文化視野“偏見”，即伽達(dá)默爾認(rèn)為的“合法的偏見”。舞蹈教學(xué)作為藝術(shù)教育活動，實施過程中包含著施與方（教師）———施與物（教學(xué)內(nèi)容、手段、應(yīng)用環(huán)境）———接受者（受教育者）三個主體，“合法的偏見”存在于每個參與主體身上，“施與方”與“接受者”同時具備“合法的偏見”下產(chǎn)生的“前理解”屬性，受到“預(yù)先有的文化習(xí)慣”、“預(yù)先有的概念系統(tǒng)”和“預(yù)先有的假設(shè)”制約，這是“審美積累”的差異化與多元化表現(xiàn)。

（一）學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)的“前理解”

學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課程作為專業(yè)技能課開設(shè)，不同于藝術(shù)院校專門的舞蹈專業(yè)，也不同于綜合類高校的舞蹈學(xué)專業(yè)，有其專業(yè)特殊性。教學(xué)活動中的“前理解”，表現(xiàn)在教師的“前教學(xué)”準(zhǔn)備與學(xué)生的“前接受”準(zhǔn)備以及教學(xué)客體的“前形成”存在［3］。1．教師的“前教學(xué)”準(zhǔn)備———師資構(gòu)成特殊性教師的“前教學(xué)”準(zhǔn)備意味著教師群體在進(jìn)行教學(xué)活動之前應(yīng)該具備的教育經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗與擔(dān)任此課程教學(xué)的能力，對于教學(xué)活動的完成起著至關(guān)重要的作用。目前，學(xué)前教育專業(yè)舞蹈課的教師隊伍組成較為復(fù)雜多樣，多數(shù)教師是來自高師類綜合院校的舞蹈畢業(yè)生，有著系統(tǒng)的師范培訓(xùn)與較為全面的舞蹈經(jīng)歷，但是對學(xué)前教育與學(xué)前教育舞蹈少有認(rèn)知；一部分來自專業(yè)藝術(shù)院?；?qū)I(yè)藝術(shù)團(tuán)，有扎實的舞蹈表演功底，但是缺乏系統(tǒng)教師培訓(xùn)，舞蹈理論欠缺；另一部分是學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生，對學(xué)前教育舞蹈較為熟悉，但是缺乏專業(yè)系統(tǒng)的舞蹈訓(xùn)練基礎(chǔ)。2．學(xué)生的“前接受”準(zhǔn)備———教學(xué)對象特殊性學(xué)生的“前接受”準(zhǔn)備意味著學(xué)生在進(jìn)行舞蹈課程之前所應(yīng)該掌握的基本功，對于專業(yè)院校的舞蹈生來說，高考前的“藝考”階段，使他們在入校前就已經(jīng)具備了專業(yè)性的舞蹈基本能力，而學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在入學(xué)以前大部分是沒有接觸過正規(guī)舞蹈訓(xùn)練的，基礎(chǔ)薄弱。表現(xiàn)在：軟開度與身體綜合素質(zhì)較差，身體骨骼、肌肉基本定型，觀察模仿能力不夠，協(xié)調(diào)性參差不齊以及心理上對舞蹈學(xué)習(xí)的抵觸性等問題造成舞蹈教學(xué)的困難。雖然這類學(xué)生文化基礎(chǔ)較好，對理論知識接受較快，但是技能進(jìn)展緩慢，影響教學(xué)質(zhì)量。3．教學(xué)客體的“前形成”存在———培養(yǎng)目標(biāo)、應(yīng)用環(huán)境、教學(xué)手段、內(nèi)容等的特殊性教學(xué)客體的“前形成”存在意味著本門課程原本就具有一系列影響教學(xué)的諸多現(xiàn)象與因素，多為教學(xué)活動前期形成的培養(yǎng)目標(biāo)、應(yīng)用環(huán)境、教學(xué)手段與內(nèi)容等。1）舞蹈作為學(xué)前教育專業(yè)必備技能之一，培養(yǎng)學(xué)生不應(yīng)以藝術(shù)院?；蛘呔C合類院校的舞蹈培養(yǎng)模式為標(biāo)準(zhǔn)，而是以培養(yǎng)幼兒教師所需要的舞蹈技能為目標(biāo)，最終培養(yǎng)出具有專業(yè)基本理論基礎(chǔ)，并能熟練應(yīng)用各項專業(yè)技能，德、智、體、美全面發(fā)展的學(xué)前教育人才。2）本文所提“應(yīng)用環(huán)境”即教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境兩個方面，物質(zhì)環(huán)境是舞蹈教室、內(nèi)部設(shè)施配備等自然存在的環(huán)境，心理環(huán)境指同學(xué)之間、師生之間的人際關(guān)系。良好的教學(xué)環(huán)境能夠有效的提高教學(xué)質(zhì)量，合理借助高科技信息化技術(shù)可以提高舞蹈課效率，豐富教學(xué)手段。由于學(xué)前教育舞蹈課的特殊性，舞蹈教室的硬件設(shè)施很難達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，師生之間的交流也存在著傳統(tǒng)教學(xué)模式出現(xiàn)的種種問題。3）傳統(tǒng)的舞蹈教學(xué)是“言傳身授”的教學(xué)模式，教師示范與學(xué)生模仿，現(xiàn)在隨著新的教學(xué)技術(shù)的推進(jìn)，舞蹈教學(xué)方式也在進(jìn)步，在學(xué)前教育舞蹈課堂仍存在著幾個方面的問題：學(xué)生數(shù)量多，教學(xué)采用“大班制”，無法對學(xué)生精確的“因材施教”；教材單一，學(xué)前教育專業(yè)沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，導(dǎo)致眾多高校要么采用專業(yè)院校的教材進(jìn)行，要么根據(jù)自己學(xué)校的實際情況進(jìn)行，無法統(tǒng)一，培養(yǎng)的學(xué)生水平也不一；學(xué)制短、課時少，學(xué)生在舞蹈上花費的學(xué)習(xí)時間很短，只能點到皮毛。

（二）學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)中的期待視野構(gòu)成

普遍來看，教學(xué)活動中的期待視野分為個人期待與共同期待兩種。個人期待包含學(xué)生期待與教師期待以及不同教師與學(xué)生在豐富的“審美積累”影響下的不同期待視野。（1）教師的期待視野：包含舞蹈課堂整體效果；學(xué)生自身形體、軟開度、綜合素質(zhì)能力條件；學(xué)生接受能力與認(rèn)知水平；學(xué)生舞蹈知識的先期掌握與學(xué)生個性狀況等。教師在對學(xué)生的認(rèn)知水平，身體狀態(tài)以及技能水平有明確的認(rèn)識基礎(chǔ)上，期待通過舞蹈課程的實施可以使學(xué)生能通過自身的文化基礎(chǔ)對舞蹈知識進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，最大程度的開發(fā)身體素質(zhì)，養(yǎng)成良好體態(tài)，掌握舞蹈規(guī)律，完成教學(xué)大綱規(guī)定的要求，提高課堂教學(xué)效果。（2）學(xué)生的期待視野：其一為舞蹈課程所能給自身帶來的功利性結(jié)果，表現(xiàn)在舞蹈技能的提升期待，身體素質(zhì)的養(yǎng)成期待，人際關(guān)系培養(yǎng)的期待以及學(xué)分的修得期待等；其二是對舞蹈教師的期待，包括對舞蹈教師的教學(xué)水平期待、教學(xué)方法期待以及對教師的人格魅力期待、教學(xué)風(fēng)格期待等。學(xué)生期待教師一方面可以展示專業(yè)的舞蹈教學(xué)水平，另一方面可以結(jié)合學(xué)前教育舞蹈專業(yè)的特殊規(guī)律進(jìn)行有的放矢的教學(xué)，可以進(jìn)行動作優(yōu)美的示范，激發(fā)學(xué)生的積極性。同時，學(xué)生更期待教師是擁有完美人格魅力的教育者，能夠在課堂上激情講授，耐心與學(xué)生交流，樂觀面對教學(xué)中出現(xiàn)的問題等。在教學(xué)方法上，學(xué)生期待可以感受到多樣化教學(xué)，利用高科技手段改變單一的教學(xué)模式，盡量做到在最少的時間取得最大的收獲。（3）雙方不同的期待：教師與教師之間，學(xué)生與學(xué)生之間也存在著不同的期待視野。例如，不同教師之間在學(xué)生對舞蹈課堂的接受層面有不同的期待視野：教師A期待課堂上活躍的學(xué)生，可以帶動周圍同學(xué)學(xué)習(xí)的積極性，教師更容易調(diào)動課堂氣氛進(jìn)行教學(xué)；教師B期待安靜學(xué)習(xí)的學(xué)生，少了課堂上多余的“吵吵鬧鬧”時間，能夠更快推進(jìn)課堂內(nèi)容。學(xué)生之間在教師的教學(xué)方式層面也有不同期待視野：學(xué)生A從前的受教育經(jīng)歷是灌輸式的，老師怎樣講，學(xué)生怎樣做，不問為什么，踏實且穩(wěn)定，因此這類學(xué)生的期待是舞蹈教師也可以手把手去教，按部就班進(jìn)行教學(xué)；學(xué)生B則屬于思維活躍的學(xué)生，期待教師是可以根據(jù)不同學(xué)生的反饋進(jìn)行多角度、發(fā)散式的課堂教學(xué)。（4）共同期待系統(tǒng)：共同期待表現(xiàn)在教學(xué)雙方雖然都帶有文化“偏見”屬性，但是同時也具備著普遍的文化共性，教學(xué)雙方在普遍的文化共性影響下對舞蹈課堂有著一種共識與期盼，這是雙方共同的期待視野。教學(xué)雙方都應(yīng)該明確的是，對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)，不需要掌握高難度的技術(shù)技巧，而應(yīng)該把更多的重心放在形體訓(xùn)練、基礎(chǔ)民族民間舞蹈訓(xùn)練以及兒童舞蹈表演、編排與教學(xué)法的學(xué)習(xí)上面來。在應(yīng)用環(huán)境的期待系統(tǒng)方面，近年來多數(shù)學(xué)校在改善教學(xué)環(huán)境方面做得相當(dāng)出色，成績斐然，但是還是有部分學(xué)校不重視舞蹈對學(xué)生身心發(fā)展的促進(jìn)作用，導(dǎo)致學(xué)生的增長度與舞蹈設(shè)施的配套比例偏差太大，無法做到舞蹈教學(xué)的硬件支持，教學(xué)雙方期待值極為強烈。師生、同學(xué)之間在教學(xué)完成過程中應(yīng)該合作交流，互幫互助，共同和諧相處，形成民主、平等融洽的課堂氛圍。教師與學(xué)生處在不同的時代，接受著差別教育圈的文化熏陶，積累產(chǎn)生不一樣的文化經(jīng)驗，甚至教學(xué)過程中除了教師與學(xué)生之外的其他客體（教學(xué)手段與應(yīng)用環(huán)境）等也產(chǎn)生于不同時代。教學(xué)主體雙方與客體都有自己的文化“視野”觀，形成了特殊的“前理解”屬性，構(gòu)成對舞蹈教學(xué)的期待視野。因此只有將教師、教學(xué)客體、學(xué)生之間不同的期待視野進(jìn)行融合、重構(gòu)才能行之有效的開展教育教學(xué)活動。

二、以“視野融合”透視學(xué)前教育舞蹈課實施策略

“視野”意味著教學(xué)雙方看待對象的維度與高度，視野不是一直不變的，隨著時代變化以及自身所處位置變動都促使著視野的改變，個人的“前理解”即“合法的偏見”成為視野改變的最大影響因子。加達(dá)默爾：“理解活動乃個人視野與歷史視野的融合。”［4］也就是說，“偏見”不應(yīng)該過度的順應(yīng)文本（文中指教育活動），也不應(yīng)該單向的同化文本，而應(yīng)是一種互相作用、融合、重構(gòu)的過程。教育過程中，教師、學(xué)生與教學(xué)客體“三位一體”對應(yīng)接受美學(xué)方程式（如圖1）表示教學(xué)雙方依靠自己的教育積累形成“偏見”，以自身的偏見去解釋教學(xué)過程，同時依靠這種教學(xué)過程去修正、檢驗自己的“偏見”，不斷的形成期待視野，更好的進(jìn)行教學(xué)活動，教學(xué)雙方與教學(xué)客體環(huán)境都可以得到實質(zhì)性的發(fā)展。為了更高效的適應(yīng)學(xué)前教育專業(yè)改革，發(fā)揮舞蹈技能的積極作用，完善舞蹈教學(xué)，應(yīng)從“教學(xué)內(nèi)容”、“師資建設(shè)”、“應(yīng)用環(huán)境”與“評價反饋”幾個層面共同改進(jìn)舞蹈課的教學(xué)實施，重構(gòu)、融合教學(xué)雙方期待視野。

（一）教學(xué)內(nèi)容建設(shè)是期待視野融合的關(guān)鍵

作為教學(xué)雙方共同期待視野融合的關(guān)鍵，教學(xué)內(nèi)容選擇應(yīng)以培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，科學(xué)合理，關(guān)注學(xué)生的接受程度。應(yīng)增設(shè)舞蹈理論課程，注重舞蹈文化素養(yǎng)的提升，可以采用選修課的形式，加開舞蹈鑒賞課；統(tǒng)一、優(yōu)化舞蹈教材，以教育部門牽頭制定統(tǒng)一的適合學(xué)前教育專業(yè)的舞蹈課程，同時地方院校還應(yīng)根據(jù)本校特色，進(jìn)行相應(yīng)的教材內(nèi)容優(yōu)化；延長技能課課時，盡量做到“大班制”縮小化，舞蹈技能需要長時間、不間斷的進(jìn)行，學(xué)生課業(yè)繁重，課下練習(xí)時間少之又少，因此只能在大綱規(guī)定中增加課時數(shù)，才能保證技能時間?！按蟀嘀啤钡慕虒W(xué)使得相當(dāng)一部分學(xué)生在課堂上無法看到教師的示范，聽不到教師講解要點，教師無法兼顧到每一個同學(xué)，而由于教師人數(shù)不夠，學(xué)生基數(shù)龐大，場地限制等原因，只能盡可能的要求將“大班制”縮小化，達(dá)到每個學(xué)生都能得到關(guān)注的最低限度要求。

（二）師資群體優(yōu)化是期待視野融合的基礎(chǔ)

優(yōu)化教師群體構(gòu)成是期待視野融合的基礎(chǔ)，舞蹈教師必須具有師范類教育經(jīng)歷，有教育學(xué)與心理學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，經(jīng)過長期系統(tǒng)的舞蹈訓(xùn)練，熟練掌握各類舞蹈技能，會跳、會教、會編排。應(yīng)該經(jīng)常性的參加舞蹈類、學(xué)前教育類教師培訓(xùn)，汲取最新學(xué)科前沿知識，豐富自身教學(xué)經(jīng)驗。應(yīng)該至少有一到兩次的幼兒園頂崗置換經(jīng)歷，以脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)形式，在幼兒園鍛煉，通過在幼兒園的學(xué)習(xí)了解幼兒群體的身心發(fā)展特點和本專業(yè)畢業(yè)生的在幼兒園的實際需要，提高幼兒舞蹈的教學(xué)應(yīng)用能力。應(yīng)有高超的教學(xué)水平、良好的教學(xué)手段以及極具魅力的人格形象，根據(jù)學(xué)生的接受心理與接受能力進(jìn)行教學(xué)。值得一提的是，根據(jù)目前高校學(xué)前教育專業(yè)男女比例分析，女生人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于男生人數(shù)，而幼兒園男女比例基本持平，高校舞蹈教師同樣存在男多女少的局面，因此在教師引進(jìn)時應(yīng)適當(dāng)?shù)脑黾幽形璧附處煹拿~，以此帶動學(xué)前教育專業(yè)男性生源的增長與舞蹈積極性。

（三）應(yīng)用環(huán)境建設(shè)是期待視野融合的保證

為了更好的進(jìn)行舞蹈教學(xué)應(yīng)該重視應(yīng)用環(huán)境的建設(shè)，即物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境的共同建設(shè)，以此保證期待視野的重構(gòu)、融合。物質(zhì)環(huán)境建設(shè)方面應(yīng)加強教學(xué)硬件設(shè)施配備，包括建設(shè)相當(dāng)數(shù)量的舞蹈教學(xué)場地（具體可參考專業(yè)舞蹈場地建設(shè)意見，本文不重點討論）。教學(xué)過程中教學(xué)雙方的溝通交流構(gòu)成心理環(huán)境建設(shè)層面，接受美學(xué)重點關(guān)注的是接受者即學(xué)生群體的環(huán)境，因此在教學(xué)時應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生理與心理接受，調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)情緒與狀態(tài)，一個群體良好的心理環(huán)境對于教學(xué)活動的進(jìn)行有著極為有利的影響，正能量的環(huán)境因素潛移默化的推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，教學(xué)雙邊的良好心理環(huán)境建設(shè)引導(dǎo)雙方達(dá)成積極的共識，保證了教學(xué)期待視野融合完成。教師是這個雙邊關(guān)系建立的主導(dǎo)者，教師有義務(wù)營造和諧的課堂氛圍，連接師生之間的情感交流，通過課堂的言談舉止，優(yōu)美示范推進(jìn)師生之間的現(xiàn)實距離與心理距離，達(dá)到情感的再度交流，這是期待視野養(yǎng)成的動力催化劑。學(xué)生是雙邊關(guān)系的參與者，如果在課堂上對于教師的行為能有善意的反饋，是對教師教學(xué)的極大鼓勵，促進(jìn)教師在教學(xué)上進(jìn)行改進(jìn)與提高，更能穩(wěn)固這段關(guān)系，更能完成教學(xué)雙方期待視野的融合。

（四）評價反饋體系建立是期待視野融合的動力

舞蹈教學(xué)要重視評價與反饋，合理正確的評價反饋應(yīng)該以人為本，對評價內(nèi)容與評價主體采取多元化標(biāo)準(zhǔn)。1．考核評價體系學(xué)前教育專業(yè)舞蹈的評價大多是以舞蹈考核方式進(jìn)行的，根據(jù)學(xué)生的舞蹈表演給出相應(yīng)的成績以此判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，這種考核體系僅僅是了解了學(xué)生的“表演”能力，缺乏其他綜合素質(zhì)的考量。因此在考核評價體系層面，根據(jù)期待視野形成的規(guī)律，既要有客觀“結(jié)果”顯示，也應(yīng)該重視主觀“過程”考量，一方面以學(xué)生的最終表演成績?yōu)樵u價依據(jù)，另一方面以階段性的課堂展示與教師眼中學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度為依據(jù)。以“他評”、“互評”與“自評”相結(jié)合的考核評價方式，全方面、多角度的判斷學(xué)生的技能掌握程度。同時，教師也應(yīng)該作為該考核評價體系的主體，成為被考核的對象。目前的教師互評，學(xué)生評教都淪為形式，筆者認(rèn)為評教的初衷是積極正面的，只有真正的利用評教這一手段，教學(xué)中存在的問題才會暴露，也才可以進(jìn)行相應(yīng)的整改。2．反饋評價體系第一，傾聽學(xué)生“陳詞”，以他們的期待視野結(jié)合教師期待進(jìn)行教學(xué)的調(diào)整。學(xué)生對于教學(xué)過程有著直接的喜好與否傾向，這決定著他們是否愿意去學(xué)這門課，是否愿意去與教師、學(xué)生之間進(jìn)行交流，因此傾聽學(xué)生的反饋是評價體系的一個方面。第二，用人單位的反饋對于教學(xué)調(diào)整的影響極為重要，課堂上學(xué)到的技能知識能否勝任今后的幼兒園工作是需要考慮與反思的。根據(jù)對眾多畢業(yè)生、幼兒園園長的調(diào)查訪問，各級幼兒園對學(xué)生的舞蹈技能需求是多方面的，包括幼兒歌舞表演，幼兒節(jié)目排演，幼兒舞蹈創(chuàng)編與幼兒舞蹈基礎(chǔ)訓(xùn)練多個方面。幼教應(yīng)具備單位日?；顒痈栉璞硌菖c編排能力；應(yīng)了解熟悉幼兒群體的特點，具備良好的組織能力；應(yīng)具備幼兒舞蹈的基礎(chǔ)訓(xùn)練、協(xié)調(diào)能力的培養(yǎng)能力；應(yīng)具備不同年齡段幼兒舞蹈表演與編排的能力。有了學(xué)生與用人單位的雙重反饋評價，在課程設(shè)置與課堂教學(xué)時可以做到相應(yīng)側(cè)重、適宜傾斜，做到合理教學(xué)與實用教學(xué)。

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作者:王欽 單位:連云港師范高等專科學(xué)校