認知語言下大學英語口語教學模式探究

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摘要：該文根據(jù)認知語言學理論基礎，分析了在大學口語教學模式中相關理論與方法的實踐價值。認知語言學理論包括涉身觀、構(gòu)式觀、概念館以及使用觀，教學原則包括依托體驗原則、詞匯——語法連續(xù)體原則、概念化原則以及使用原則。

關鍵詞：認知語言學；大學英語；口語；教學模式

從20世紀60年代起，隨著現(xiàn)代哲學思潮的出現(xiàn)，以人為本的精神逐漸受到重視。大量學者提出應從感知、體驗等角度對心智、語言重新分析、解讀，這也為新時代下語言研究奠定了理論基礎[1]。從目前的情況來看，認知語言學已在各個領域得到廣泛的應用，也為我國外語教學提供了新的途徑。

1認知語言學理論基礎

認知語言學是一門以認知為出發(fā)點，研究與認知有關的語言的產(chǎn)生、獲得、使用、理解過程中的一些共同規(guī)律及其與思維、記憶有關的語言知識結(jié)構(gòu)模式。該理論提出語言并不是憑空產(chǎn)生的，而是隨著人們對客觀世界認知的加深，建立在認知經(jīng)驗基礎上的。提出語言與其他認知活動有著共同點，即利用已知的事物對新鮮的事物進行解釋、認知。語言具有范疇性的特點，不同的認知是不同個體心理反應的映射，是人類個體內(nèi)部與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果。因此，雖然不同的語言存在各自的特點，但彼此之間也存在著一定的共通性。這種研究方法及理論對語言教育實踐提供了新的思路，尤其是英語的口語教學，對改進傳統(tǒng)教學觀念、創(chuàng)新教學模式具有重要的意義[2]。近年來隨著認知語言學理論在我國各個領域的應用與發(fā)展，認知語言學也受到了廣泛的關注，不同的學者在不同的領域?qū)φJ知語言學理論進行研究，如認知語言學依據(jù)、認知語言學隱喻及語義學、認知語言學理論在口語言教學中的優(yōu)勢等。本文對目前大學英語口語教學的現(xiàn)狀進行了分析，并根據(jù)認知語言學理論基礎，分析了該理論在教學中的實際應用策略，旨在保證大學英語口語教學的質(zhì)量，提高學生的學習效率。

2大學英語口語教學現(xiàn)狀

隨著我國教育改革的深入，對大學英語提出了新的要求，目的是提高學生對英語的綜合表達能力，使學生能夠無障礙通過英語完成學習、生活與工作。同時，隨著與國際聯(lián)系的頻繁，英語的流暢交流也成為非英語專業(yè)大學生的學習需求，希望通過學習提高自身的口語水平，是目前大學英語教學的主要目的之一。在傳統(tǒng)大學英語口語教學中，一般會為學生提供具體的英語表達方式，并為學生模擬出相應的語言環(huán)境，讓學生代入口語，但教師一般不會向?qū)W生解釋具體語域、語境等因素的含義[3]。雖然這種教學模式開展難度較低，但不僅對教師自身的口語水平要求較高，同時還要求教師具備模擬語言環(huán)境的創(chuàng)造能力，如何維持學生在學習過程中的自主性、長久性也是教師需要面臨的核心問題之一。部分學生在學習過程中可能難以適應語言環(huán)境，甚至出現(xiàn)學習焦慮、語言焦慮等情況。語言焦慮是在語言學習中必然會出現(xiàn)的一種焦慮，這主要是由于在語言學習的過程中，剝奪了人正常的交流方式，因此其行為也會發(fā)生的一定的改變。在大學英語口語教學中，語言焦慮的原因包括多個方面，如對發(fā)音、重音、語音語調(diào)的不確定；正確表達用法的迷惑；語言是否符合特定場景文化等。尤其在口語課堂教學時，教師會要求學生通過非母語對問題進行分析及思考，進一步加劇了學生的焦慮情緒，甚至可能導致學生對英語口語學習產(chǎn)生厭煩情緒。

3認知語言學在大學英語口語教學中的應用

隨著認知語言學的不斷延伸與完善，目前對于其在語言教學中的作用，學術界已經(jīng)形成了統(tǒng)一觀點，提出認知語言學是學習外語過程中獲取經(jīng)驗途徑的主要形式，也是建立語言知識結(jié)構(gòu)的理論基礎。目前，針對認知語言學的研究較多，但大多以詞匯、語法等基礎內(nèi)容為主，而如何利用認知語言學展開大學英語口語教學，目前仍處于探索階段。大學英語口語教學所涉及的內(nèi)容較多，包括英語的各個方面，良好的口語教學質(zhì)量能夠激發(fā)學生對英語的興趣，提高學生學習積極性，反之則可能使學生喪失對英語的興趣。理想的口語課堂教師應選擇母語為英語的教師，有利于建立英語語言的浸入式環(huán)境，同時也應當限制課堂內(nèi)學生的數(shù)量。但從我國目前的情況來看，多數(shù)高校無法達到以上要求，因此應重點加強教師的口語水平以及課堂掌控能力，活躍課堂氣氛，提高學生參與口語學習的積極性。為了達到理想的口語教學環(huán)境，應從另一個角度進行分析，即在教學課堂中引入認知語言學觀念。在大學英語口語教學中，教師可以適當將認知語言學的相關概念引入到課堂中，以此為理論基礎，引導學生建立對英語的認知網(wǎng)絡，使學生意識到英文雖然在語法、結(jié)構(gòu)、表達上與中文有著種種不同，但其本質(zhì)仍是人類個體對客觀環(huán)境的描述方式[4]。通過對學生進行有效的引導，能使學生感受到兩種語言之間的關聯(lián)，從而形成英語思維，提高學生學習英語的自信心，緩解學生的語言焦慮。詞匯是教學的重點內(nèi)容，流暢的口語表達需要建立在豐富的詞匯量基礎上，而認為語言學理論為學生擴大詞匯量提供了有效的途徑。在認知語言學理論中，提出詞匯的出現(xiàn)與發(fā)展是一個復雜的過程，詞匯與詞匯之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。個體對于客觀世界的各類事物均有一定的認知，在特定的認知范疇內(nèi)從原型(prototype)到邊界(border)可將范疇內(nèi)成分分為下級類、基本類和上級類三個層次?；绢愔傅氖侨粘＝涣髦凶鳛榇甘挛锏脑~匯，如基本詞flower，其下義詞包括daisy、lily、rose等，通過對下義詞學習，能夠豐富學生的詞匯量，提高語言表達的生動性?；驹~的另一功能是對其他詞匯進行定義，如Budcanbedefinedasleaf，flowerorbranch，atthebeginningofitsgrowth.它們又可構(gòu)成flowerbed,flowerpot，sunflower等合成詞。多數(shù)學生對基本類的詞匯較為熟悉，口語中能夠?qū)崿F(xiàn)靈活運用，因此教師在口語教學中應當適當對基本類的詞匯進行延伸，引導學生學會在口語中使用意義更加精確的下義詞，從而提高學生的口語表達能力，樹立學生的自信心。同時，也需要加強學生對基本詞匯定義的掌握，明確構(gòu)詞功能，多樣化使用已學的詞匯，從而減少母語對英語學習造成的影響，建立英語詞匯網(wǎng)絡。除了基本概念之外，基礎詞能夠在詞自身的特點之上，結(jié)合客觀世界事物的特點，衍生出其他更高級的詞匯，其中隱喻是較為常見的轉(zhuǎn)變形式。幫助學生建立隱喻思維，能使學生感受到英語思維的特點以及不同詞匯的概念，從而將兩個表面不相干的知識領域相結(jié)合，鞏固學生的知識，掌握詞匯的底層概念[5]。此外，在詞匯學習以及學生口語表達的過程中，還應當注意情境的引入，無論是在真實的情境還是課堂模擬情境，學生都可能對詞匯的具體應用產(chǎn)生困惑，此時教師就應當把與情境相關的詞匯進行綜合，形成詞匯庫，告知學生詞匯庫的構(gòu)成原則及方式，明確不同詞語之間的區(qū)別與聯(lián)系，區(qū)分詞匯的意義。通過這種深入淺出的方式，能有效激發(fā)學生的主觀能動性，使學生主動思考、探究，有利于提高學生對英語的語感，了解語言的意義及在不同情境下的使用特點，為學生后續(xù)的語言知識學習奠定基礎。雖然客觀世界中不同事物的差別較大，但人在與客觀世界接觸時，觀察不同事物之間是存在一定的聯(lián)系的，這種聯(lián)系會形成知識結(jié)構(gòu)儲存在大腦中。最初，單個語言符號僅能夠代表單一的含義，但隨著時間的變遷、社會的發(fā)展，人們對客觀世界的認知逐漸擴展，能夠根據(jù)已掌握的語言知識對新的事物進行定義，分析不同事物之間的關聯(lián)，并利用舊的概念對新接觸到的概念進行分析、解釋、總結(jié)，于是就產(chǎn)生由源域(sourcedo⁃main)到目的域(targetdomain)間的投射(mapping)。這種投射主要分為兩種形式，即隱喻性投射和轉(zhuǎn)喻性投射。隱喻性投射指的是從物理層面至抽象層面的投射，而轉(zhuǎn)喻性投射指的則是基本層次向高或低層次的投射。以上兩種投射形式的存在，就形成了人類的認知模式，即隱喻認知和轉(zhuǎn)喻認知。在傳統(tǒng)的大學英語口語教學中，教師不僅會要求學生掌握不同詞匯的含義，還要求學生能夠了解詞匯的多種表達形式，在不同的情境中予以使用。雖然這種教學模式能夠提高學生對英語的理解，但學習難度極大，學生會面臨著種種打擊及困難，可能產(chǎn)生畏難、抵觸、厭惡等負面情緒，反而影響了學生的學習積極性。而通過隱喻認知、轉(zhuǎn)喻認知的滲透，能夠在潛移默化中使學生了解同一概念的不同表達形式，并正確區(qū)分不同表達形式之間的差別，了解母語與英語在不同概念中的異同之處。例如在“死亡”這個概念中，無論是中文還是英文，在表達方面均有著一定的相似之處，且隱喻和轉(zhuǎn)喻也有著較高的相似性[6]。英文中的“goout”“thelastvoyage”隨著隱喻、轉(zhuǎn)移概念的延伸，已經(jīng)不僅僅能夠表達“出門”“最后的旅程”，而逐漸衍生出了“死亡”的含義。而隨著社會的發(fā)展，人們更常用這些詞匯表達死亡，也就成為日常詞匯。教師在情景模擬時，能夠通過認知概念引導學生了解在不同語言中表達“死亡”的異同，無需記憶眾多繁雜的表達形式，通過中文的認知基礎，能夠更快地使學生掌握正確的表達形式，不僅減輕了學生的學習壓力，同時也豐富了學生的表現(xiàn)力，提高了學習效率。從以上事例中可以看出，口語與書面語有較大的區(qū)別，其中熟語就是最明顯的一點。熟語的基本特點就在于不可組構(gòu)性，難以從單詞的含義準確推斷出熟語的含義，熟語的語言形式與內(nèi)涵之間存在一定的隨意性，這也是英語口語交際中難度較大的內(nèi)容之一。掌握不同的熟語不僅能夠提高學生的表達能力，同時還有利于加強學生對不同文化的了解，樹立學生對語言的自信心。再以“死亡”為例，英語中有一種術語表達是“kickthebucket”，僅從字面意思判斷為“踢水桶”，與“死亡”無任何關聯(lián)，但在某些語境中就能夠表達出“死亡”的含義。熟語的另一個特點在于一旦詞匯或語法發(fā)生變化，其含義也就不復存在。例如將bucket改為pail，或改為Thebucketwaskickedbysb.，就完全失去了“死亡”的含義。因此，在口語教學過程中，教師應當告知學生熟語的概念，并適當引入不同的熟語，比較中英對不同含義的表達異同，在提高課堂趣味性的同時，又能夠加強學生對英語的認識。隨著認知語言學理論體系的完善，為基于此理論基礎的英語教學提供了新的途徑，通過原型、基本層次等了解英語的認知途徑，將學習者作為教學的中心，從而達到跨文化交流的效果[6]。每一種語言都體現(xiàn)出了當?shù)氐奈幕?，學習一門新的語言必然會接觸到相應的文化，語言是表達文化的重要途徑之一，想要不涉及文化完成語言的學習是絕無可能的。雖然人類對于客觀世界的認知基本是相似的，但受到時間、空間、環(huán)境等因素的影響，不同的地區(qū)在文化認知方面存在著較大的差異。例如“龍”在中文里給人的概念是威嚴、莊重、神圣，但英文單詞“dragon”表達的雖然也是龍，但人們對其的認知則是邪惡、貪婪。中文與英文對這個詞的認知不同，在表達方面也有所不同，學生必須意識到這點，從而避免不當表達的發(fā)生。

4結(jié)束語

綜上所述，在大學英語口語教學中，教師可以從認知語言學的角度，對傳統(tǒng)的教學模式進行補充、完善，從而提高課堂的趣味性，使學生能在聯(lián)想、探究中完成口語學習，并形成英語思維。通過隱喻、轉(zhuǎn)喻等多種手段，減少傳統(tǒng)的死記硬背現(xiàn)象，利用情境教學，樹立學生在口語表達方面的自信心，對英文文化產(chǎn)生正確的認識，最終達到提高教學質(zhì)量，加強學生口語表達水平的目的。

作者:程煒麗 單位:重慶工商大學派斯學院