英語教育教學(xué)應(yīng)用論文(8篇)
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第一篇：中職與高職英語教育的銜接研究
隨著教育體制改革的深入，更多的中職學(xué)生升入高職院校進行學(xué)習(xí)，職業(yè)教育課程之間的銜接問題受到了教育工作者的重視。高職生生源中包括普高生源與中職生源兩種，導(dǎo)致了高職學(xué)生英語整體水平不高，且兩極分化。中職生源中的很多學(xué)生英語基礎(chǔ)較差，不能夠適應(yīng)高職的英語學(xué)習(xí)。因此，中職英語與高職英語之間有效溝通的缺乏制約著中高職英語課程的銜接。
一、中職英語與高職英語銜接不暢的現(xiàn)狀
（一）教學(xué)大綱銜接方面
教學(xué)大綱是教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)要求的基本綱要，是教育思想與教學(xué)計劃實施的基本保障，是多媒體教學(xué)與教學(xué)質(zhì)量評估的重要依據(jù)，是制定考核的核心指導(dǎo)。中職英語與高職英語課程的教學(xué)大綱應(yīng)該在階段性目標(biāo)的完成方面具有一定的連貫性，但是當(dāng)前的中職與高職英語課程在學(xué)習(xí)方面的連貫性不強，課堂內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)、脫節(jié)的問題，導(dǎo)致中職英語與高職英語之間的教育銜接不暢。
（二）課程內(nèi)容銜接方面
教材是教學(xué)內(nèi)容與方法的載體，是教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要前提。優(yōu)秀的教材能夠促進教學(xué)效果的提高。當(dāng)前，中職英語與高職英語在教材的編寫過程中都將各自的課程教學(xué)大綱作為依據(jù)，兩者之間是相對獨立的，缺乏必要的聯(lián)系。中職英語與高職英語教材的編寫都要求滿足社會與學(xué)校的需求，提高學(xué)生的英語實際應(yīng)用能力。但是在實際的應(yīng)用過程中依舊存在著很多方面的問題，主要的原因是中職與高職英語教材編寫的過程中缺乏溝通對話，沒有實現(xiàn)有序、順暢的銜接，導(dǎo)致了兩者的教材相對比較獨立，不能夠促進整個職業(yè)教育英語教學(xué)的發(fā)展。
（三）課程評價方式銜接方面
課程評價是教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的重要保證。當(dāng)前，很多職業(yè)院校的課程學(xué)習(xí)效果評價體系并不完善。中職院校與高職院校在課程評價方面差異并不大，在英語教學(xué)的過程中評價方式都采用的是終結(jié)性評價這種比較傳統(tǒng)的方式。從中職英語與高職英語之間的銜接角度來講，這種評價方式存在著較大的弊端。在高職的學(xué)生中，很多學(xué)生都是這種評價方式之下的“失敗者”，繼續(xù)沿用這種評價方式會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
二、中職英語與高職英語教育銜接不暢的原因
（一）終結(jié)性教育的影響
中高職之間的課程銜接問題不僅僅體現(xiàn)在英語課程方面，還包括其它的課程。從宏觀的角度對這種情況進行分析可知，中職教育一直都屬于終結(jié)性教育，學(xué)生畢業(yè)之后就是就業(yè)，并沒有其它升學(xué)的途徑。在中職教育的教學(xué)計劃的制定與實施的過程中只重視訓(xùn)練學(xué)生的實際操作能力，而忽略了文化基礎(chǔ)與理論知識方面的學(xué)習(xí)。隨著教育“立交橋”的構(gòu)建，中職畢業(yè)生可以有機會進入到高等學(xué)府進行學(xué)習(xí)，但是由于當(dāng)前中職院校與高職院校之間長期缺乏溝通，銜接并不順暢。
（二）缺乏對英語學(xué)習(xí)重要性的認識
中高職將公共英語作為必修課程，但是很多人并不重視其地位與功能，對英語課程的學(xué)科認識存在不足，片面地注重職業(yè)教育的技術(shù)方面的教學(xué)，認為專業(yè)技能才是職業(yè)教育畢業(yè)生的核心競爭力，英語等文化基礎(chǔ)課程并不重要，導(dǎo)致了專業(yè)課程與文化基礎(chǔ)課程之間的比重失衡。
（三）對教學(xué)大綱的貫徹力度不足
在中職院校實際的公共英語教學(xué)過程中，很多學(xué)校都不能夠徹底地貫徹英語教學(xué)大綱，對公共英語課程并不重視，在英語教學(xué)課時設(shè)置的過程中僅安排較少的課時。由于課時較少，導(dǎo)致了教師在教學(xué)的過程中往往采取“灌輸”式的方式，英語教學(xué)的質(zhì)量不高。
（四）學(xué)生的英語水平不均衡
高職院校中的生源比較復(fù)雜，其中包括中職生源與高中生源，導(dǎo)致了學(xué)生的英語水平不均衡，給中職英語與高職英語之間的銜接帶來了較大的困難。
（五）學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力不足
中職學(xué)生與高職學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中都缺乏學(xué)習(xí)的興趣。中職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差，對學(xué)習(xí)缺乏信心，而且就讀中職學(xué)校大部分都是為了學(xué)習(xí)技術(shù)，不重視英語學(xué)習(xí)。中職學(xué)生與高職學(xué)生都較少主動地進行英語學(xué)習(xí)。
三、中職英語教育與高職英語教育銜接的對策
（一）對中高職英語課程教學(xué)大綱進行修訂
1．以高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對中職英語課程標(biāo)準(zhǔn)進行調(diào)整
中職英語與高中英語在大綱方面具有較大的差距，在一定程度上導(dǎo)致了中職學(xué)生與高中學(xué)生在英語水平方面存在著較大的差距，造成高職學(xué)生英語的整體水平存在較大差異，阻礙了中職與高職英語課程之間的銜接。中職英語教學(xué)大綱應(yīng)該對教學(xué)要求進行調(diào)整，提高中職學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與能力，促進中職英語與高職英語教學(xué)之間的銜接。中職院校屬于高中階段中的一部分，在中職英語大綱的制定過程中要以高中教學(xué)大綱作為依據(jù)。
2．以高中與中職課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對高職英語課程標(biāo)準(zhǔn)進行調(diào)整
高職英語當(dāng)前的課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不能夠與高中、中職英語的課程教學(xué)大綱實現(xiàn)良好的銜接，需要對其進行修訂以滿足時代的發(fā)展。由于高職學(xué)生的生源方面具有一定的復(fù)雜性，高職英語課程教學(xué)大綱在修訂的過程中要同時注重所有生源的英語方面的基礎(chǔ)。主要改革的內(nèi)容包括：第一，重視生源結(jié)構(gòu)存在的復(fù)雜性，實現(xiàn)因材施教；第二，將中職、高中教學(xué)大綱作為借鑒，實現(xiàn)之間的銜接；第三，依據(jù)行業(yè)的特點、知識等與應(yīng)用教學(xué)進行結(jié)合，實現(xiàn)對高職英語教學(xué)大綱的修訂；第四，突出英語教學(xué)中通識與專業(yè)之間的結(jié)合。
（二）對中高職英語教材進行改革
中職英語與高職英語之間教材的銜接是課程銜接的基礎(chǔ)，教材的改革會引發(fā)教學(xué)方法的改革，教材的設(shè)計模式也會對課堂教學(xué)模式造成影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)效果將會受到課堂教學(xué)模式的直接影響。因此，要注重中職英語與高職英語教材之間的銜接，編制適用的英語教材。在中職英語與高職英語教材改革的過程中要以基礎(chǔ)英語與應(yīng)用教學(xué)之間的結(jié)合為改革方針，要實現(xiàn)與中職英語和高職英語課程銜接的配套教材研編。教材編制過程中的主要措施包括：第一，成立中職英語與高職英語教材編寫委員會；第二，實現(xiàn)英語中基礎(chǔ)模塊與職業(yè)模塊的融合，將基礎(chǔ)英語作為職業(yè)英語的基礎(chǔ)，將職業(yè)英語作為基礎(chǔ)英語的升華；第三，依據(jù)學(xué)生的興趣、心理、認知等方面的特點進行教材的編寫，實現(xiàn)提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的；第四，將中職與高職英語的教學(xué)目標(biāo)作為依據(jù)，實現(xiàn)螺旋式的提升，解決當(dāng)前教材中出現(xiàn)的中高職脫節(jié)現(xiàn)象；第五，編制多媒體教材，利用計算機技術(shù)進行輔助教學(xué)，創(chuàng)設(shè)英語交際環(huán)境；第六，注重教材的靈活性與開放性。
（三）構(gòu)建英語課程多元化評價體系
教學(xué)評價是整個教學(xué)活動的主要部分，一方面能夠幫助教師進行反饋信息獲取、教學(xué)反思、教學(xué)方法改進等，另一方面能夠幫助學(xué)生了解自身學(xué)習(xí)效果，對自己的學(xué)習(xí)策略進行調(diào)整從而提高學(xué)習(xí)效率。針對當(dāng)前高職英語教學(xué)過程中評價體系存在的問題，需要采用多元化的英語課程評價方式，利用多種方法與途徑對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，從而促進教學(xué)的改進、學(xué)生的發(fā)展。就英語課程而言，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣、優(yōu)勢等方面都存在著差異，僅僅通過考試成績是不能夠全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的。因此，在高職英語教學(xué)的過程中，要形成學(xué)生、教師等多主體參與的評價模式，通過檔案、日記等方式將評價融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。隨著知識經(jīng)濟的快速發(fā)展與高新科技的不斷出現(xiàn)，更多的職業(yè)開始涌現(xiàn)出來，對中職與高職之間的銜接形成了新的挑戰(zhàn)。中職與高職之間的銜接是對中等與高等職業(yè)教學(xué)各個方面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。中職英語與高職英語教學(xué)的銜接需要系統(tǒng)的、配套的措施，通過磨合的過程來實現(xiàn)。本文提出了相關(guān)的措施促進中職英語與高職英語教學(xué)的銜接，最終打破各個層次與類型的教育之間存在的屏障，架設(shè)相互貫通的“橋梁”，實現(xiàn)我國全面素質(zhì)的普遍提高，培養(yǎng)適合社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展需求的高素質(zhì)人才。
作者：周俊 單位：長江工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院
第二篇：幼兒英語教育問題分析
一、問題的提出
(一)幼兒英語教育的必要性
當(dāng)前，全球性的競爭與合作紛至沓來，中國與世界的聯(lián)系日益緊密。國際通用語言———英語作為對外合作與交流的主要工具，作用日益凸顯。在此大背景下，外語學(xué)習(xí)特別是英語學(xué)習(xí)越來越受到人們的重視。幼兒英語也緊跟時代的潮流，逐漸興起和發(fā)展。雖然我國目前對在幼兒園階段開設(shè)英語課存在爭議，但是隨著社會發(fā)展，越來越多的學(xué)者、教師和家長對于幼兒學(xué)習(xí)英語的必要性和可行性形成了廣泛共識。他們認為在幼兒園開展英語教學(xué)可以發(fā)展幼兒的語言能力，為幼兒將來能夠適應(yīng)社會發(fā)展奠定良好基礎(chǔ);同時，學(xué)習(xí)外語是教育面向世界、適應(yīng)時展的體現(xiàn)，也是現(xiàn)代教育理念和素質(zhì)教育的要求。［1］4
(二)幼兒英語教育的可行性
外語學(xué)習(xí)對幼兒語言認知和社會性發(fā)展具有促進作用。學(xué)齡前的幼兒處于學(xué)習(xí)第二語言語音、語調(diào)的敏感期和關(guān)鍵期，具有學(xué)習(xí)外語的生理優(yōu)勢。掌握兩種語言的幼兒，大腦的兩個半球?qū)τ谘哉Z刺激均能產(chǎn)生誘發(fā)電位，這能夠促進兩半球間的協(xié)調(diào)，加強神經(jīng)細胞間的聯(lián)系，從而使幼兒智力向更深層次加速發(fā)展。雖然我們不能孤立地看待或者過分夸大關(guān)鍵期現(xiàn)象，但也不能忽視和否認:在關(guān)鍵期內(nèi)學(xué)習(xí)效果事半功倍。所以，我們有責(zé)任有義務(wù)讓幼兒得到及時、適宜的刺激，不錯失這個自然學(xué)習(xí)外語的機會。
二、幼兒英語教育存在的問題與成因
由于幼兒英語教育的相關(guān)理論和實踐還存有爭議，幼兒英語教學(xué)在實施當(dāng)中也出現(xiàn)了一些問題，如缺乏合格的師資、合適的教材、有效的模式。如果這些問題無法得到正確的認識和徹底的解決，將影響今后幼兒英語教學(xué)的發(fā)展，對此我們必須予以重視。
(一)幼兒英語的專業(yè)師資嚴重匱乏
幼兒英語專業(yè)師資，是指既通曉英語專業(yè)知識，又精通幼兒教育學(xué)、心理學(xué)，且具有較深厚的幼兒英語教學(xué)理論與教學(xué)實踐的高素質(zhì)專業(yè)人才。我國現(xiàn)階段在幼兒園執(zhí)教英語的教師大概有四種類型:幼兒園掌握一定英語知識的現(xiàn)有教師，非英語專業(yè)的學(xué)前教育專業(yè)師范類畢業(yè)生，英語專業(yè)的非學(xué)前教育專業(yè)師范類畢業(yè)生，英語專業(yè)的非師范類畢業(yè)生。無論哪種師資均存在短板。目前在幼兒園從事英語教學(xué)的教師迫切需要得到有針對性的培訓(xùn)。
(二)幼兒英語教材的選擇有較大的隨意性，存在盲目跟風(fēng)現(xiàn)象
幼兒英語教材的選擇應(yīng)該有利于幼兒的全面發(fā)展。選擇教材應(yīng)根據(jù)幼兒的生理、心理發(fā)育程度，結(jié)合英語自身的特點，主題鮮明，貼近幼兒日常生活，有豐富的配套助學(xué)材料;同時教材應(yīng)具有連續(xù)性，便于組織教學(xué)。當(dāng)前幼兒園使用的英語教材相當(dāng)隨意和繁雜。為凸顯辦學(xué)理念的獨特性，每所幼兒園都采用自己認定的英語教材，而每種教材都有自己的理論支撐和與之相應(yīng)的教學(xué)模式。幼兒英語教材種類繁多、各具特色，但缺乏權(quán)威性。同時，教材出版發(fā)行機構(gòu)舉辦的短期培訓(xùn)也很難把握教材的整個體系。所以，即使有幼兒園選擇了一套好教材，也不一定能保證它能夠規(guī)范、有效地使用。
(三)現(xiàn)行的幼兒英語教學(xué)理念和模式違背了教育的根本宗旨與目標(biāo)
幼兒英語教育的實踐與研究已在我國大部分地區(qū)開展起來，各級專家、學(xué)者在幼兒英語教育方面勇于探索，積極研究，在教學(xué)理論和實踐方面均積累了比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗和成果，形成了一些符合我國國情的、比較成熟的教學(xué)模式。多年來，幼兒英語教育在教育理論、教學(xué)實踐、教師隊伍、參與人數(shù)等方面取得了顯著的發(fā)展。但是，由于我國開展幼兒英語教育的歷史還非常短暫，幼兒英語教育的研究水平整體比較薄弱，更多的是停留在實踐層面，沒有上升為具有指導(dǎo)意義的理論。幼兒英語教育要培養(yǎng)幼兒積極參與英語學(xué)習(xí)和活動的意識，增強對英語語言的敏感性，初步建立英語語感，提升語言交流能力，并且有意識地引導(dǎo)幼兒通過英語這門語言感悟、尊重、理解多元文化的存在，為今后正規(guī)的英語學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。其中培養(yǎng)興趣是首要的，但是現(xiàn)在大部分幼兒園的英語教學(xué)目標(biāo)定位不精準(zhǔn)，課程設(shè)置缺乏專業(yè)性，教學(xué)模式陳舊，不顧幼兒本身學(xué)習(xí)的特點和年齡特征，簡單地認為英語教學(xué)就是以課程的形式教授一些單詞或一些短句，以幼兒會表演幾句對話作為英語教學(xué)的成果。這樣做的后果就是加重了幼兒的學(xué)習(xí)負擔(dān)，使幼兒對英語產(chǎn)生厭惡情緒，失去學(xué)習(xí)英語的興趣。因此，過分強調(diào)幼兒對語言知識的掌握，以幼兒掌握詞匯量的多少來評價教育成敗的方法，是不可取的。所以，適當(dāng)?shù)亟梃b國外先進的教學(xué)經(jīng)驗，結(jié)合我國幼兒園的教學(xué)目標(biāo)和教育環(huán)境，探索適合我國國情的幼兒英語教學(xué)模式，并進行推廣，是當(dāng)務(wù)之急。
三、幼兒英語教育對策
(一)建設(shè)合格的師資隊伍
融合英語水平和幼教技能，以適應(yīng)并勝任幼兒英語教學(xué)工作，是我們建設(shè)合格幼兒英語師資隊伍的努力方向。對非學(xué)前教育專業(yè)和非師范類的英語教師進行幼師基本技能的培訓(xùn)，即英語專業(yè)教師的幼教化;對幼兒園有一定英語基礎(chǔ)的教師進行英語方面的技能培訓(xùn)，使幼兒教師專業(yè)化。因此，只有加快建設(shè)學(xué)前教育類英語專業(yè)師資的正規(guī)學(xué)歷教育，才能根本解決幼兒英語教師存在的問題。建設(shè)合格的幼兒英語教師隊伍，首先必須明確合格的幼兒英語教師的素質(zhì)。總的來說，一名合格的幼兒英語教師應(yīng)該具備以下基本素質(zhì)。(1)具備系統(tǒng)的幼兒教育學(xué)和心理學(xué)理論知識以及幼兒教育的專業(yè)知識和專業(yè)技能，熟知幼兒語言學(xué)習(xí)方面的心理特點。(2)掌握堅實的英語專業(yè)知識和技能。(3)具備與幼兒英語教學(xué)相關(guān)的理論知識，具備深刻領(lǐng)會幼兒園英語教學(xué)大綱，選擇、編寫和靈活運用幼兒英語教材的能力。(4)掌握科學(xué)的幼兒英語教學(xué)原則、教學(xué)模式，掌握教授幼兒英語知識和技能的方法。比如:掌握幼兒英語游戲、歌謠和故事教學(xué)的理論和技巧;能根據(jù)幼兒的年齡特點選擇合適的游戲、歌謠和故事;能按照游戲、歌謠和故事內(nèi)容恰當(dāng)設(shè)計教學(xué)活動;能獨立設(shè)計幼兒英語游戲、歌謠和故事，并在教學(xué)活動中恰當(dāng)使用。［2］(5)能夠編寫、設(shè)計幼兒英語教學(xué)教案，具備獨立進行幼兒英語教學(xué)的能力。(6)具備熟練制作、使用常見教具，運用現(xiàn)代化教學(xué)手段輔助教學(xué)的能力。(7)具備一定的教育教學(xué)研究能力，能夠?qū)⒗碚撆c實踐相互轉(zhuǎn)換，靈活運用。
(二)創(chuàng)編合適的教材
優(yōu)秀的幼兒英語教材要符合以下條件。1．貼近生活幼兒容易理解和便于接受以對話、練習(xí)、歌曲、游戲為主的學(xué)習(xí)方式。英語教材的學(xué)習(xí)內(nèi)容要將幼兒英語教學(xué)作為幼兒整體學(xué)習(xí)的有效組成部分，將幼兒每天經(jīng)歷的學(xué)習(xí)、生活納入其中，真實反映幼兒生活的實際情況。2．語言標(biāo)準(zhǔn)教材的設(shè)計與編排應(yīng)充分考慮幼兒學(xué)習(xí)英語的特性，要盡量將枯燥、單調(diào)的語音、詞匯和語法知識靈活貫穿于生動、標(biāo)準(zhǔn)的語言中，為幼兒入門學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。3．圖文并茂幼兒英語教材要做到插圖精美，色調(diào)鮮明，生動活潑，畫面與文字緊密配合，方便培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)語言的興趣，充分調(diào)動其積極性。4．語音地道語言標(biāo)準(zhǔn)、清晰、優(yōu)美，配以歡快、動聽的音樂，讓幼兒在輕松歡快的氣氛中學(xué)會最基本的交際用語，掌握英語聽、說、讀的基本技巧。5．適合教學(xué)幼兒英語教材的設(shè)計要做到體系化，并且便于按學(xué)期安排課程，組織教學(xué)。6．教參豐富教師和家長用書需要指導(dǎo)性強，突出教學(xué)重點難點、課堂活動安排以及練習(xí)答案等，配以較高水準(zhǔn)的英語音頻、視頻等教學(xué)輔助設(shè)備，營造自然、標(biāo)準(zhǔn)的語音環(huán)境，提升語言輸入和輸出的質(zhì)量，方便教師、家長督促、指導(dǎo)和檢查幼兒學(xué)習(xí)進展情況。目前適合我國幼兒學(xué)習(xí)的本土英語教材十分缺乏，英國、美國、加拿大等國的大量教材被引進我國。從教材的內(nèi)容上看，引進教材大多不以單詞和短語的學(xué)習(xí)為主，偏重日常用語和情境對話。組織設(shè)計的相關(guān)教學(xué)活動包括大量的歌謠、韻律詩、繞口令、猜謎語、故事、小品、游戲及短劇等，內(nèi)容生活化，富有情境性，容易引起幼兒的學(xué)習(xí)興趣，能夠滿足教師備課與組織活動的需要，甚至還提供了掛圖、閃卡、游戲卡、玩具、故事書、視頻光盤等豐富的教學(xué)資源。在極度缺乏成熟完善、自成體系的本土化幼兒英語教材的情況下，引進英語教材成為一種大趨勢，這對提高我國幼兒英語教育的水平有積極的促進作用。然而，文化背景與國情的差異決定了我們不能機械地照搬外來教材，我們要充分考慮教材的地區(qū)適宜性，努力實現(xiàn)外來教材的本土化建設(shè)。［3］
(三)采取有效的教學(xué)模式
科學(xué)研究證實，人類的語音知覺在學(xué)齡前階段已然形成。3～4歲的幼兒能夠比較輕松地學(xué)會多種語言的發(fā)音，但在幼兒掌握母語語音后，言語發(fā)音機制將會定型，這時幼兒再學(xué)習(xí)新語音時，會出現(xiàn)困難;年齡越大，幼兒的第二語言語音越容易受到第一語言語音的干擾。因此，幼兒英語教學(xué)的首要任務(wù)應(yīng)該是引導(dǎo)幼兒增強對第二語言的敏感性，讓孩子在唱、念、說的過程中，自然而然地獲得英語語感。［4］幼兒進行語言學(xué)習(xí)獨具先天優(yōu)勢，例如:幼兒心理負擔(dān)輕、記憶力好、模仿力強、表現(xiàn)欲旺盛、敢于創(chuàng)新等。對幼兒來說，學(xué)習(xí)效果取決于他對該內(nèi)容的直接興趣，大多數(shù)幼兒不會對遠離自己生活范圍的英語產(chǎn)生天然興趣。因此，只有讓他們在生動、活潑的教學(xué)活動中產(chǎn)生學(xué)習(xí)英語的興趣，才能激發(fā)語言學(xué)習(xí)的潛能;也只有在他們積極參與的時候，才會有較高的學(xué)習(xí)效率。為達到這一目的，教師應(yīng)始終圍繞幼兒興趣，建構(gòu)和實施科學(xué)、直觀、靈活的教學(xué)模式，努力營造豐富多彩的教學(xué)情境。我國目前主流的幼兒英語的教學(xué)模式，主要有全身反應(yīng)法(totalphysicalresponse)、情景教學(xué)法(thesituationalapproach)、整體語言教學(xué)法(thewholelanguageapproach)、直接法(thedirectmethod)、聽說法(theaudio-lingualmethod)、交際法(thecommunicativeapproach)、沉浸法(immersion)等。上述模式從不同角度展開教學(xué)，各有可取之處，也各有缺陷。因此，教師應(yīng)從實際出發(fā)，對較為成功的案例進行審視、篩選和學(xué)習(xí)，構(gòu)建符合我國國情和教學(xué)實際的英語教學(xué)模式。除此之外，在英語教學(xué)過程中教師還應(yīng)力求體現(xiàn)游戲性、直觀性、重復(fù)性的教學(xué)要求。教學(xué)設(shè)計至少應(yīng)該體現(xiàn)三個原則:聽說領(lǐng)先原則，趣味性、交際性原則和體驗成功原則?？偠灾處熞獜挠變旱纳?、心理特征和實際水平出發(fā)，在正確的教育理念指導(dǎo)下，探索和靈活運用不同的教學(xué)模式，充分調(diào)動幼兒多種感官進行互動式學(xué)習(xí)，最終獲得最佳教學(xué)效果。在幼兒園實施英語教學(xué)有其必要性和可行性，但我國現(xiàn)行的幼兒英語教育存在一些問題。希望本研究成果可以幫助幼兒園確立教學(xué)目標(biāo)，充實教學(xué)資料，完善教學(xué)模式，注重與幼兒漢語學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗連接，將英語教學(xué)融入兒童整體學(xué)習(xí)的過程中，為幼兒英語教育的順利發(fā)展提供參考。同時，也希望本研究能向課程、教材、教學(xué)轉(zhuǎn)化，為科學(xué)、合理地設(shè)置幼兒園英語教師培訓(xùn)課程提供理論支持。
作者：李娜 單位：鄭州幼兒師范高等?？茖W(xué)校英語教學(xué)部
第三篇：少數(shù)民族英語教育的族群同構(gòu)與選擇
一、少數(shù)民族英語教育的雙邊族群視域
（一）少數(shù)民族英語教育的族群語言轉(zhuǎn)化
少數(shù)民族英語教育的族群語言轉(zhuǎn)化是為“實現(xiàn)某個少數(shù)民族集團從甲語言到乙語言的轉(zhuǎn)化使用”[1]，這里的甲語言自然是指少數(shù)民族母語，母語向來是族群認同的索引符號，少數(shù)民族英語教育借助母語這一媒介語來完成對英語（乙語言）的本土化應(yīng)用，卻也無形地依附了母語承載的民族象征意義，促使語言學(xué)習(xí)者堅守著與目的語之間的“我群”距離。那么少數(shù)民族英語教育中語言轉(zhuǎn)化的發(fā)生條件是什么呢？著名語言學(xué)家奧托•葉斯柏森的《語言教育導(dǎo)論》指出，當(dāng)少數(shù)民族語言體系與英語語言接觸時至少呈現(xiàn)出兩種顯性狀態(tài)：第一種是少數(shù)民族語言與英語和諧并存的雙語狀態(tài)；第二種是英語語言受到少數(shù)民族原始語音、詞匯、語法等各個方面影響的干擾狀態(tài)。要使少數(shù)民族語言與英語語言呈現(xiàn)雙語并存的和諧佳境，英語教育必須具備語言轉(zhuǎn)化的良性環(huán)境。我國少數(shù)民族語言教育研究發(fā)現(xiàn)，在具有不同母語集團的少數(shù)民族雜居地區(qū)，英語教育的語言轉(zhuǎn)化過程反而能夠順利進行，原因在于這些地區(qū)的語言使用環(huán)境“天然具備兩種或兩種以上語言的生態(tài)選擇性”[2]。例如新疆柯爾克孜族為了完成漫長歷史時期的物質(zhì)與信息交換，不斷經(jīng)歷語言選擇，語言使用包含了維吾爾語、哈薩克語、漢語、柯爾克孜語等在內(nèi)的豐富語用資源，無論這種選擇是被動的還是主動的，其積極作用在于孕育了柯爾克孜族人積極回應(yīng)、接納、平衡環(huán)境的開放性語言態(tài)度。第二種情況則最為常見，少數(shù)民族英語教育幾乎無時無刻不發(fā)生著母語語系的抑制問題，例如土家族人學(xué)習(xí)英語時總是受到拗音、濁音的制約；藏族人的英語發(fā)音則多見促音、送氣音的雜糅。一般來說少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)者的語法結(jié)構(gòu)習(xí)得可以通過死記硬背來完成，但口語應(yīng)用卻無法規(guī)避語言轉(zhuǎn)化的不順利。最新少數(shù)民族語言教育報告顯示，那些在多語種的商貿(mào)、集市環(huán)境居住的少數(shù)民族人口對社會交際的依賴性大過對族群交際的依賴性，語言轉(zhuǎn)化能力表現(xiàn)得更為突出。例如黑龍江達斡爾族聚集的嘎善村人口組成復(fù)雜，地理位置逼近邊境，商品交換的繁榮促使社會組織結(jié)構(gòu)內(nèi)的語言類型多變，達斡爾族人普遍能從工具性角度來理解英語教育的語言兼用價值，英語接受程度居我國少數(shù)民族之首。少數(shù)民族英語教育的族群語言轉(zhuǎn)化的抑制狀況有著相當(dāng)?shù)钠毡樾?，原因在于語言信息發(fā)出的跨文化過程融入了異質(zhì)性民族的信仰、經(jīng)歷以及習(xí)慣，對于漢族學(xué)習(xí)者而言這種情況經(jīng)過教學(xué)訓(xùn)練可以明顯達到一定程度的“修正”，因為漢語拼音和英文字母在語音和文法上有著諸多的相似之處，可以說兩者同屬表音語言體例，漢語學(xué)生的語言思維障礙主要表現(xiàn)為對譯障礙，通過語言承接者對文化干擾的排除便可完成大部分的邏輯推理，但少數(shù)民族英語使用的民族性抑制效果卻源自信息解碼的復(fù)雜性，“少數(shù)民族族群邊界往往是通透的，但語言轉(zhuǎn)化邊界卻不是對族群邊界的輕松跨越”[3]，還需進一步考慮少數(shù)民族英語教育的族群語言情境。
（二）少數(shù)民族英語教育的族群語言情境
少數(shù)民族英語教育的族群語言情境是少數(shù)民族族群語言的政策管理情境與語用生態(tài)分化情境的總和。少數(shù)民族英語教育是少數(shù)民族語言政策管理范疇內(nèi)的英語教育，不同少數(shù)民族語言政策管理的開放性與排斥性并不相同。少數(shù)民族英語教育在少數(shù)民族地區(qū)受到地域性民族文化環(huán)境的制約，除了政策上的限制外，少數(shù)民族同胞“對族內(nèi)交際共同語的首肯使其語言教育體系存在著強烈的歸屬意識”[4]，即無論國家語言教育的政策環(huán)境如何，一些少數(shù)民族地區(qū)始終保持著對本民族語言文字使用的保護，對此，少數(shù)民族英語教育研究一般從族群認同的角度去理解少數(shù)民族的語言保持。在當(dāng)代多民族社會共同發(fā)展的大背景下，用著名語言學(xué)家H•奧斯特霍夫的話說，外語學(xué)科教育的問題是語言定位的問題。少數(shù)民族文化危機不是學(xué)習(xí)英語造成的，相反我們可以從另一個角度思考，優(yōu)秀的民族文化是否由于無法接觸更為廣泛的交際工具而造成傳播性障礙？當(dāng)代中國少數(shù)民族研究無妨從社會資源的層面將少數(shù)民族語言、英語語言、漢語語言視為社會公共財產(chǎn)。西方20世紀(jì)80年代的“共同語標(biāo)準(zhǔn)”便已指出能夠為社會發(fā)展所用的語言均需納入共同語體例，西方高等院校的語言教育體系完整容括了“國家共同語言（LWC）教育、區(qū)域共同語言（LNC）教育、交際共同語（PTS）教育”[5]三部分，它為我們帶來的啟迪是：少數(shù)民族英語教育的前進方向是兼顧少數(shù)民族語言文化保持的“合理性”以及社會政治經(jīng)濟交際的“效率”權(quán)益。其次是對語用生態(tài)分化情境的理解，我國少數(shù)民族語言研究領(lǐng)域特別注意少數(shù)民族語言與漢語語言接觸的分化模式，卻很少從語言接觸的分化情境去還原少數(shù)民族英語教育的生態(tài)困境。以羌族、苗族語言譜系為例，羌族、苗族語言譜系的始端是苗瑤語系與漢藏語系，近百年來的語言生態(tài)分化背景締造了幾十倍的對應(yīng)語素數(shù)量，那么少數(shù)民族英語教育與之的關(guān)系是什么呢？著名漢語方言學(xué)家詹伯慧在《語言慣例》中表示，少數(shù)民族語言系統(tǒng)的內(nèi)部變化對外來語言習(xí)得的影響指向其代表的母語轉(zhuǎn)化程度與廣度，簡而言之，方言變體越多的少數(shù)民族越容易制造“混合語”，混合語的出現(xiàn)又進一步促進語言變體的增多，漢語成員尚且可以通過漢語固有結(jié)構(gòu)特征去對比、模擬英語語言的語義形態(tài)，那些擁有復(fù)雜語言生態(tài)分化體系的少數(shù)民族成員卻幾乎無法做到。例如藏族有衛(wèi)藏、康巴、安多三大方言區(qū)，劃分了“衛(wèi)藏土語、前藏族土語、后藏土語、東部土語、阿里土語、夏爾巴土語等眾多次分支”[6]，對藏族輔音系統(tǒng)與英語輔音系統(tǒng)進行對比，僅僅是相互對立的塞音數(shù)量就有十多個，英語與藏語發(fā)音部位矩陣圖多達兩百余項。因此，少數(shù)民族語言接觸存在著一個潛在背景，即某些少數(shù)民族的原始語言“構(gòu)擬形式”無法被英語學(xué)習(xí)者所利用，現(xiàn)當(dāng)代少數(shù)民族英語教育實踐是在對少數(shù)民族自身語言的高度假設(shè)中完成的，即拋開了少數(shù)民族學(xué)生原始語言成分的親屬關(guān)系來進行英語教學(xué)，否則光是厘清少數(shù)民族語言與英語的同源語素就能耗上幾年光景。
二、少數(shù)民族英語教育的兩種族群模式構(gòu)建
（一）少數(shù)民族英語教育的族群同構(gòu)模式
少數(shù)民族語言教育的族群同構(gòu)模式是圍繞驅(qū)使族群語言轉(zhuǎn)化的語言接觸文化因素而產(chǎn)生的英語認知輔助模式。根據(jù)族群語言轉(zhuǎn)化分析，少數(shù)民族語言體系與英語語言接觸時至少呈現(xiàn)兩種顯性狀態(tài)，即少數(shù)民族語言與英語并存的雙語狀態(tài)以及英語語言受到少數(shù)民族原始語音、詞匯、語法等各個方面影響的干擾狀態(tài)。對此，少數(shù)民族英語教育的族群同構(gòu)模式是對以上狀態(tài)的“同構(gòu)”。“語言轉(zhuǎn)化”概念旨在探索少數(shù)民族英語教育中族群關(guān)系抑制的可利用性，即通過語言抑制與轉(zhuǎn)化的進程規(guī)律獲得有效的教育實踐前景，因此少數(shù)民族英語教育的族群同構(gòu)模式對語言接觸狀態(tài)的同構(gòu)可以理解為對兩種顯性特征的優(yōu)勢借用。首先是少數(shù)民族語言與英語和諧并存的雙語狀態(tài)，此種狀態(tài)下少數(shù)民族語言與英語語言并不是沒有沖突，而是通過語種涉獵范圍的開闊來孕育語言使用者積極回應(yīng)、接納、平衡教育環(huán)境的開放性語言態(tài)度。少數(shù)民族語種涉獵范圍的拓展并不是像主流社會英語教育那樣提供學(xué)生多樣性的語言資源，而是促使少數(shù)民族學(xué)生語言空間的感受性得以延伸。從語言的生態(tài)倫理角度來講，語言文化是具有族群界限的，語言工具卻是普遍共生的，圍繞共生的英語語言工具的推廣應(yīng)用，可有效規(guī)避文化沖突，推動少數(shù)民族社會英語語言功能的廣泛提升，為其逐漸深入少數(shù)民族文化教育領(lǐng)域打下基礎(chǔ)。其次是英語語言受到少數(shù)民族母語在語音、詞匯、語法等各個方面影響的干擾狀態(tài)，少數(shù)民族英語教育幾乎無時無刻不發(fā)生著母語抑制的教學(xué)問題。當(dāng)少數(shù)民族母語抑制發(fā)生時，越是對社會交際的依賴性大過對族群交際的依賴性，族群語言的轉(zhuǎn)化程度就越高，因此塑造學(xué)生從工具性角度理解英語教育的語言兼用思維需要特別強化少數(shù)民族學(xué)生不同區(qū)域、不同時期、不同場景下的語言互動頻度。對此，少數(shù)民族英語教育的語言交際訓(xùn)練與主流英語教育的語言交際訓(xùn)練有所差異，其訓(xùn)練目標(biāo)是調(diào)整少數(shù)民族對民族語言共同體的認識，此類語言共同體指向一種語言世界觀的培養(yǎng)，即民族語言共同體不是共同的民族語言，而是對世界語言資源的共同擁有，意味著學(xué)生在體察母語文化獨特性的同時還能主動利用非同一性語言來觀察世界的豐富性。我國少數(shù)民族英語教育可借鑒西方國家的瀕危語言專業(yè)設(shè)置專門的語言哲學(xué)課程，改善學(xué)生語言交際訓(xùn)練的心理基礎(chǔ)，將少數(shù)民族英語教育的跨文化交際視野轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝糜⒄Z來表達少數(shù)民族自身的民族文化”[7]，由此消解少數(shù)民族英語教育的心理語言距離。
（二）少數(shù)民族英語教育的族群選擇模式
少數(shù)民族語言教育的族群選擇模式既是“從族群集團的立場出發(fā)確立合理的語言教育政策”[1]，也是在現(xiàn)當(dāng)代國家健全體制的框架內(nèi)探索族群語言情境的優(yōu)化途徑，因此少數(shù)民族語言教育的族群選擇模式傾向于構(gòu)建少數(shù)民族英語教育的“地位規(guī)劃”和“本體規(guī)劃”?！暗匚灰?guī)劃”是針對母語而言的教育規(guī)劃，可以理解為“地位規(guī)劃”是對母語語言的“威望”評價，無論在西方還是中國東南沿海經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，外來語教育都無法與母語“威望”相抗衡，“例如東南沿海經(jīng)濟貿(mào)易活動中廣為使用的粵語地位”[8]即是地區(qū)性語言教育“地位規(guī)劃”的結(jié)果。那么兼顧少數(shù)民族語言文化保持的“合理性”以及社會政治經(jīng)濟交際的“效率”權(quán)益是否矛盾呢？答案當(dāng)然是否定的。少數(shù)民族母語教育的“地位規(guī)劃”是對少數(shù)民族語言文化的合理保持，其保持依據(jù)是少數(shù)民族語言文化共同體的歸屬動機，劉少杰：少數(shù)民族英語教育的族群同構(gòu)與族群選擇模式但這種母語教育必然會在某個安全范圍內(nèi)讓位于英語教育的社會交際效率，此安全范圍內(nèi)的改造即是我們所說的“地位規(guī)劃”。在我國少數(shù)民族高校的英語課堂中，英語教師與學(xué)生的交際用語必須包括英語與少數(shù)民族母語兩部分，促使少數(shù)民族學(xué)生話語身份具有民族知識體系與社會身份構(gòu)建的雙邊關(guān)系，也就是說“地位規(guī)劃”包含了確立少數(shù)民族英語教育中的母語使用邊界，例如教學(xué)目標(biāo)中的民族語言是作為交際共同語還是區(qū)域性交際用語而出現(xiàn)，母語是少數(shù)民族學(xué)校的教學(xué)語言還是教學(xué)的媒介語言等等考慮。然而伴隨著社會經(jīng)濟一體化發(fā)展，少數(shù)民族語言保持在英語教育中的前景越來越不樂觀，單純依靠語言教育的政策性規(guī)劃達不到社會發(fā)展的語言整合需要，且一些民族學(xué)家認為過多的外力摻雜將打亂少數(shù)民族語言與英語語言之間的生態(tài)屏障。對此，豐富英語詞匯、擴大少數(shù)民族族群語言的可選擇性才是促使英語語言保持“原汁原味”的關(guān)鍵所在，因而相對于“地位規(guī)劃”，提出了“本體規(guī)劃”途徑?！氨倔w規(guī)劃”是針對目的語而言的教育規(guī)劃，涉及少數(shù)民族英語書面語規(guī)范、口語規(guī)范、文體規(guī)范等內(nèi)容，具體表現(xiàn)為以下事宜：第一，擴大少數(shù)民族英語教育的英語詞匯量，主要是為生成針對少數(shù)民族地區(qū)語言使用的統(tǒng)一術(shù)語或?qū)ｉT術(shù)語，適當(dāng)?shù)馗脑焐贁?shù)民族英語教育中的特殊語言結(jié)構(gòu)，這些語言結(jié)構(gòu)并不妨礙英語教育的準(zhǔn)確性，但可幫助族群語言轉(zhuǎn)化的表達力度，例如二進制、十進法等工具性用語，媒介語表述中的介詞、代詞、指示詞等等。第二，簡化少數(shù)民族英語教育中的英語活用成分，例如英語慣用語的活用，少數(shù)民族教材編寫與教師授課“不應(yīng)為了增添英語的活用性而任意拆分、擴充或縮略英語慣用語組成部分”[9]，此類語言要素的隨意變化會加深少數(shù)民族語用生態(tài)分化情境的復(fù)雜性，加深少數(shù)民族語言變體對英語語言轉(zhuǎn)化的抑制。
作者：劉少杰 單位：西安外國語大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)部
第四篇：全人教育觀下高職英語教學(xué)人文素質(zhì)培養(yǎng)思考
英語教育既包括訓(xùn)練學(xué)生的英語專業(yè)技能、增長其人文社會科學(xué)文化知識，更包括拓展學(xué)生的國際化視野，培養(yǎng)其獨立人格、自由精神，以及對社會對世界的一種人文關(guān)懷。廣東外語外貿(mào)大學(xué)的李筱菊曾在21世紀(jì)初提出“全人發(fā)展(whole-persongoal)”的外語教育觀，并在之后的研究與訪談中指出“外語教育作為人文主義教育的一部分，英語課不是一門單純語言技巧課，而是一門humanities課”，“英語教育的宗旨是培養(yǎng)能思、能感，還可用英語進行自己與他人思想感情交際的人”[1]。由此可見，這種全人教育觀將人文的思想看作英語教育的重點。高職英語教學(xué)是實施英語素質(zhì)教育的重要途徑，對于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)與綜合素質(zhì)的提高具有非常關(guān)鍵的作用。
一、全人教育觀與人文素質(zhì)教育的共通性
從現(xiàn)代意義上說，全人教育思想最早由美國學(xué)者RonMiller于20世紀(jì)六七十年代提出。這一思想將“以社會為本”與“以人為本”的兩種教育觀點整合，形成重視人與社會雙重價值的教育新觀念。全人教育觀旨在消除學(xué)生未來發(fā)展的工具性傾向，并以培養(yǎng)人格健全、思想獨立、發(fā)展全面的人才為目標(biāo)。這一教育觀的主張可歸納為五個方面：第一，關(guān)注個人能力與潛力的全面挖掘，促進人的整體發(fā)展，尤其是人的內(nèi)在素質(zhì)提升。第二，強調(diào)聯(lián)系、關(guān)系概念，尋求個體間的理解與尊重，比如，師生間平等開放的關(guān)系。第三，關(guān)注人生經(jīng)驗，而不僅是“基本技能”，強調(diào)拓寬視野、參與世界、探尋與理解對教育的意義，與體驗認知概念相近。第四，重視對文化、道德、政治環(huán)境的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。第五，倡導(dǎo)跨學(xué)科互動與知識整合，側(cè)重人文精神與人文素質(zhì)的培養(yǎng)[2]。從廣義來說，人文素質(zhì)是指一個人成其為人和發(fā)展為人才的內(nèi)在精神品格。從狹義來說，指人文知識和技能的內(nèi)化，主要是指一個人的文化素質(zhì)和精神品格。而所謂“人文素質(zhì)教育”，就是指培養(yǎng)學(xué)生人文精神、提高學(xué)生人文素質(zhì)的教育。大學(xué)的人文素質(zhì)教育主要體現(xiàn)在人文知識傳授與人文精神培育兩方面。人文知識指文學(xué)、歷史、哲學(xué)等人文科學(xué)知識；人文精神是在科學(xué)追求、藝術(shù)塑造及道德訴求中體現(xiàn)出來的從人類社會發(fā)展的高度對人的尊嚴、生存意義、精神價值的一種關(guān)注和追求[3]。通過人文素質(zhì)教育，學(xué)生可形成自己對于自我與他人以及社會的獨立認知與思考，并以積極、批判、包容的態(tài)度去應(yīng)對一切。比較來看，全人教育觀與大學(xué)人文素質(zhì)教育在本質(zhì)上是相通的，兩者追求的價值取向共同指向：人的自我提升，既包括知識上的延伸，又包括批判性思維與創(chuàng)新性思維的形成；人的相處之道，包括人與人的交際、合作、幫扶或奉獻等；人的社會態(tài)度，即對社會的整體關(guān)注度與參與度。
二、高職英語教學(xué)中學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀及問題
2014年5月，國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確要求，要“全面實施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿于人才培養(yǎng)全過程”。英語教育承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，在國際交流日益頻繁的情形下愈顯重要。通過理性的人文教育，學(xué)生可開拓自身視野，提高職業(yè)道德，增進跨文化、社會化與國際化意識，不斷探求探索以完善自身。但當(dāng)前，高職英語教學(xué)中人文素質(zhì)培養(yǎng)的基本情況仍不容忽視。
（一）師生整體人文素質(zhì)教育意識不足
傳統(tǒng)的外語教育傾向培養(yǎng)復(fù)合型人才，以職業(yè)化為目標(biāo)的高職英語教育緊貼這一標(biāo)準(zhǔn)，既注重聽說讀寫譯基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練，也有意識開展專業(yè)傾向明顯的英語教學(xué)，如開設(shè)法律英語、旅游英語、外貿(mào)英語等行業(yè)英語課程。隨著全球化進程的加快與競爭的加劇，培養(yǎng)具有國際化視野、中西文化素養(yǎng)、創(chuàng)新型思維和潛在學(xué)習(xí)力的英語人才的趨勢愈發(fā)明顯，培養(yǎng)學(xué)生具備這些素質(zhì)都離不開人文氛圍的熏陶以及人文素質(zhì)教育。然而，人文教育的成果絕非立竿見影，因其內(nèi)化過程較慢，與預(yù)期的實用標(biāo)準(zhǔn)相悖，所以并不被廣大師生關(guān)注和認可。
（二）英語教學(xué)關(guān)注工具性而忽視人文性
以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才是高職教育的辦學(xué)方向。長期以來，圍繞就業(yè)這一最終目標(biāo)，很多高職院校僅注重專業(yè)知識的傳授和專業(yè)技能的培訓(xùn)，學(xué)生只熱衷于實用學(xué)科的學(xué)習(xí)，追求功利性，講求實用主義。學(xué)校尤其鼓勵學(xué)生參加各種職業(yè)資格考試，以強化學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)。整體來講，人文學(xué)科教育相對薄弱。相應(yīng)地，在英語教學(xué)中，教師把英語教學(xué)單純看作是語言能力的訓(xùn)練，將大部分精力都投入到語言本身的講授中，目的是幫助學(xué)生在聽、說、讀、寫、譯五大技能方面取得進步和提高。教師均重視語言作為交際工具的功能性，即關(guān)注了語言的工具性，卻忽視了其人文性，忽視了英語本身的文化性，忽視了對學(xué)生思維的訓(xùn)練、思辨能力的培養(yǎng)以及對人文關(guān)懷的重視，而這種偏離人文精神的英語教育不利于高職高專的長期良性發(fā)展。
（三）學(xué)生人文素質(zhì)水平提升空間較大
職業(yè)教育的人文素質(zhì)培養(yǎng)多浮于表層知識，而在人文思維的解放和發(fā)散上還有欠缺。尤其是一些高職生，他們?nèi)狈φ_的價值導(dǎo)向與人生理想，遇到挫折容易妄自菲薄、消極悲觀或者得過且過、惶惶終日。若將人文素質(zhì)培養(yǎng)貫穿至英語教育始終，可拓展學(xué)生視野和心胸，鍛煉學(xué)生深入思考的能力。不管是人文知識與技能，還是人文精神與品格，高職學(xué)生都有較大的進步空間。前者在人際交流或有效溝通與合作中十分重要，后者則對個人修養(yǎng)與價值提升大有裨益。受功利性的思維主導(dǎo)知識技能的傳授，也直接導(dǎo)致學(xué)生人文知識匱乏，學(xué)生普遍欠缺人際溝通、組織協(xié)調(diào)、抗壓及社會適應(yīng)能力，人文關(guān)懷精神與社會責(zé)任感更是亟待培育。
三、全人教育觀下高職英語教學(xué)實現(xiàn)人文素質(zhì)培養(yǎng)的途徑與方法
（一）學(xué)校給予英語人文教育必要的資源和激勵
全人教育觀與人文素質(zhì)教育在自我、人人、社會三方面的共通，要求外語教師既要重視人文知識的傳授，又要尊重學(xué)生的個性化發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維與創(chuàng)新精神、團隊合作精神、人際關(guān)懷以及社會責(zé)任感?；诖?，學(xué)校在英語教育目標(biāo)定位上，應(yīng)將學(xué)生人文素質(zhì)生成作為關(guān)鍵目標(biāo)，要求教師在教材選擇、課程目標(biāo)制定、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價等方面，將培養(yǎng)學(xué)生思辨思維與創(chuàng)新精神、團隊合作精神、人際關(guān)懷以及社會責(zé)任感的目標(biāo)一一落實在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。采取督導(dǎo)、教研項目帶動、教學(xué)設(shè)計大賽等手段，激勵和引導(dǎo)教師重視在英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)，并使之常態(tài)化，形成一種教學(xué)習(xí)慣。語言是文化的載體，學(xué)校還要積極鼓勵和支持學(xué)生參與各類英語演講和辯論活動。如“世紀(jì)之星”英語演講大賽、“希望之星”風(fēng)采大賽、“星光杯”演講大賽、“外研社杯”全國大學(xué)生英語辯論賽等賽事都會涉及許多話題，能引發(fā)學(xué)生對人文問題的獨立思考。由于高職學(xué)生英語水平相對較弱，不能每次都真正參與賽中。因此，學(xué)?？蓞⒄者@些賽事的規(guī)則和題目自行舉辦小型的演講或辯論活動，并邀請演講指導(dǎo)教師及其演講參賽團隊做交流指導(dǎo)講座，以培養(yǎng)學(xué)生開放性的思考意識。在此過程中，要給予學(xué)生必要的精神及物質(zhì)激勵，以引導(dǎo)更多的學(xué)生自覺加入到活動中。
（二）英語教師教學(xué)方式的改革與創(chuàng)新
1.合理選用教材及挖掘教材背后的人文內(nèi)涵
教材為一課之本，是人文知識的積淀與人文教育的起點，既要順應(yīng)時展趨勢，又要滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求，應(yīng)涵蓋不同行業(yè)涉外工作需要的英語通識知識，聚焦主題，聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯各部分環(huán)環(huán)緊扣、循序漸進，使學(xué)生在前瞻性、全面性和科學(xué)性的教材學(xué)習(xí)中，提高自身的綜合文化素養(yǎng)。外語教學(xué)與研究出版社的新職業(yè)英語教材與上海外語教育出版社的新標(biāo)準(zhǔn)高職公共英語系列教材均可作為有效參考。教材蘊含著豐富的人文內(nèi)涵。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重挖掘教材中所蘊含的人文素質(zhì)要素，使學(xué)生領(lǐng)略和感受外國文化中的人類優(yōu)秀傳統(tǒng)與成果。如西方文化中的守時、誠信，女士優(yōu)先、紳士風(fēng)度，獨立與自我個性，競爭意識，環(huán)保意識，西方的工業(yè)文明、現(xiàn)代文明等，都是英語學(xué)習(xí)中經(jīng)常涉及又不可或缺的內(nèi)容，也是學(xué)生應(yīng)該批判性地學(xué)習(xí)與借鑒的。除涉及基礎(chǔ)的人文知識外，很多教材內(nèi)容更涵蓋了作者對人生、對社會、對世界的感悟與思考。充分利用這些內(nèi)涵豐富的文章，外語教師便可實現(xiàn)教書與育人的完美結(jié)合。為此，教師需善于挖掘其隱含的人文內(nèi)涵資源，引導(dǎo)學(xué)生展開對不同主題的思考，摒棄單一標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵多元性與創(chuàng)新性。如英語課文《我不能接受不努力》講述的是邁克爾•喬丹在實現(xiàn)個人目標(biāo)和職業(yè)目標(biāo)中如何應(yīng)對挑戰(zhàn)的故事，教師上課時可提倡學(xué)生閱讀此類的名人傳記或短篇故事，探討這些名人身上的共同素質(zhì)或獨特個性。除此之外，在思考、討論與分享的過程中，教師需指導(dǎo)學(xué)生避免善與惡、錯與對的絕對二分，鼓勵學(xué)生對人文觀點的理性、邏輯和多角度思考，尊重學(xué)生獨立思考與自由表達的權(quán)利，將學(xué)生的思考與學(xué)習(xí)空間拓展到生活的各個領(lǐng)域。
2.創(chuàng)新教學(xué)方式及開展多形式的人文素質(zhì)訓(xùn)練活動
一是外語教師要積極創(chuàng)造求真、求實、包容、理性的課堂氛圍。傳統(tǒng)師生之間權(quán)威與非權(quán)威、主導(dǎo)與被主導(dǎo)的關(guān)系促成了課上嚴肅、沉默的氛圍；某些過度娛樂化的課堂也會造成教學(xué)本質(zhì)的脫離，使其深度和廣度上大打折扣，影響教學(xué)質(zhì)量。前者造成的結(jié)果是學(xué)生易忌憚教師，后者是學(xué)生易忽視教師。通過提問和小組代表匯報兩種方式鍛煉學(xué)生的主動性，并形成對教師的一種敬而不畏、平等尊重的態(tài)度。就提問來說，三種類型的提問效果較好，包括單一體系問題（有標(biāo)準(zhǔn)答案）、無體系問題（好惡問題）以及矛盾體系問題（比較與判斷問題）[4]。二是在課堂上組織小型的演講和辯論活動。要想言之有物，必須廣泛瀏覽、查閱資料，要想言之有理，不得不深入思考、邏輯分析。這一過程對學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維或思辨能力都是非常有效的鍛煉。三是采取小組項目報告的形式培養(yǎng)學(xué)生的合作意識與合作能力。學(xué)生之間的確存在一定的競爭關(guān)系，但培養(yǎng)其分享意識與合作意識對于他們今后的發(fā)展更為重要。對此，外語教師可從小組項目報告入手。項目報告的內(nèi)容可以是教材人文背景的系列分享，包括歷史典故、風(fēng)土鄉(xiāng)俗、名勝古跡等，可以是某一事件從起因、經(jīng)過、結(jié)果、影響的系統(tǒng)分析。為避免單個學(xué)生獨占表現(xiàn)機會，要求小組輪流選代表作報告人，以ppt、prezi、圖片展的方式分享小組的收獲與感想。每個學(xué)習(xí)小組的成員都會經(jīng)歷組長負責(zé)人和組員的角色，從而在合作的過程中慢慢學(xué)習(xí)到如何合理的表達自我、何時需要折衷意見和照顧整體利益的重要性，同時也增進了同學(xué)之間的情誼。
（三）學(xué)生對人文素質(zhì)的覺悟與主體行動
學(xué)生最終都將走向社會，培養(yǎng)有能力、有思想、有品德、有素質(zhì)的社會人是教師的責(zé)任和義務(wù)。學(xué)校是象牙塔，但不是逃離現(xiàn)實社會的理想國，因此提高學(xué)生的社會關(guān)注度與參與度可幫助他們在將來盡快地適應(yīng)、融入社會。為此，外語教師可從兩方面著手：帶動學(xué)生關(guān)注社會時政熱點，積極參與思考、討論和總結(jié)，可通過英語角和調(diào)研活動實現(xiàn)；鼓勵學(xué)生參加社會實踐，增強社會體驗。一是鼓勵學(xué)生積極參加英語角活動。河北建材職業(yè)技術(shù)學(xué)院為培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的英語口語水平，培養(yǎng)學(xué)生思考與交流的習(xí)慣，每月都會開展英語角活動，邀請美國、澳大利亞等英語國家外教來學(xué)院指導(dǎo)，為在校師生營造出濃厚的全英式學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生提供了思維與智慧碰撞的英語學(xué)習(xí)機會。每次英語角都提前設(shè)定話題，主要關(guān)注社會熱點，包括養(yǎng)老、霧霾、留守兒童、慈善等。外教與學(xué)生互動時，鼓勵學(xué)生提問交流，展現(xiàn)自我，為學(xué)生營造出一種寓教于樂的語言氣氛。二是引導(dǎo)學(xué)生參與社會調(diào)研。外語教師設(shè)定學(xué)期內(nèi)的多個調(diào)研課題供學(xué)生選擇，包括時事政治話題，如“一帶一路”給中國帶來的機遇與挑戰(zhàn)；社會生活話題，如綠色消費等；與職場相關(guān)的問題，如畢業(yè)生的必備就業(yè)技能等。教師可專門抽出一節(jié)課講解社會調(diào)研的具體流程及報告的撰寫，以保證調(diào)研的系統(tǒng)性與科學(xué)性，并要求學(xué)生以小組為單位呈交調(diào)研報告，報告成績將占據(jù)期末考評的一定比例。三是鼓勵學(xué)生參與實習(xí)活動。外語教師需鼓勵學(xué)生積極參與兼職和社會實習(xí)，外貿(mào)、政府外辦、旅游機構(gòu)、民企、外企等機構(gòu)均可嘗試。教師需提醒學(xué)生在實習(xí)中要勇于承擔(dān)自己的責(zé)任，不能“避重就輕”、好逸惡勞，而是真正體驗工作的苦與樂，積累社會經(jīng)驗?？傊瑹o論是自我在人文知識與思維上的提升，還是學(xué)校及教師教學(xué)設(shè)計的刻意安排，都是高職人文素質(zhì)教育不可或缺的組成部分。外語教育不僅是語言的教育，更是為培養(yǎng)一個完善的人的教育，也是人文的教育。
作者：劉東霞 于淑蘭 滕越 單位：河北建材職業(yè)技術(shù)學(xué)院
第五篇：農(nóng)村小學(xué)英語教育現(xiàn)狀及對策
中國加入WTO以及經(jīng)濟活動的全球化使英語日益成為我國對外開放和國際交往的重要工具，而英語學(xué)習(xí)、學(xué)好英語也成為對新時代公民的基本要求。2001年6月，教育部《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標(biāo)是，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運用能力?！笨梢钥闯?，對英語語言的綜合運用才是英語教學(xué)的最終目標(biāo)。于是，無論是在職教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，課程大綱，教材還是教法、考試等各個環(huán)節(jié)都卷入了這場史無前例的英語教育改革中。2013年，教育部再次改革了英語考試。在新的考試中，英語成了社會化考試，新規(guī)定里不同的學(xué)校會對英語提出不同的等級要求，也就是說：不管你高考總分多高，英語單科分數(shù)達不到要求，好學(xué)校就與你無緣，這個規(guī)定更加提升了英語的重要性。近幾年來，各級政府、教育部門在大力推進素質(zhì)教育的同時，也加強了農(nóng)村開設(shè)英語課的步伐。雖然隴南農(nóng)村小學(xué)也開設(shè)了英語課，但是由于諸多原因，英語課形同虛設(shè)。要趕上時代的步伐，要使農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)與城市接軌，還有很長的路要走，需要各級部門、家長、老師和學(xué)生的共同努力。因此，挖掘隴南農(nóng)村小學(xué)英語教育教學(xué)中存在的問題，探索一條適應(yīng)隴南農(nóng)村小學(xué)英語發(fā)展的路子，推進隴南地區(qū)乃至整個西部農(nóng)村小學(xué)英語發(fā)展，全面推進素質(zhì)教育，是擺在每一位教育工作者面前的一項首要任務(wù)。
1隴南農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題
1.1農(nóng)村孩子膽子小，羞于說英語
農(nóng)村小學(xué)的學(xué)生生于農(nóng)村，長于農(nóng)村，從小受周圍生存的特定環(huán)境和家庭教育的影響，與城市孩子相比，往往會顯得膽小、不善言談、缺少自信心理。英語課堂上，他們害怕說錯英語會被老師批評，會遭同學(xué)恥笑，所以，哪怕是最簡單的發(fā)言和回答問題都基本處于被動地位。農(nóng)村孩子對學(xué)習(xí)英語的認識不明確，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，加上老師、家長的不重視，日積月累導(dǎo)致了嚴重的偏科現(xiàn)象。部分學(xué)生在三年級剛剛接觸英語的時候，對其充滿著強烈的新鮮感和好奇心，但是經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，突然發(fā)現(xiàn)自己缺乏學(xué)習(xí)英語的天賦和能力。隨著課程難度梯度的上升，最終便失去了學(xué)習(xí)的動力、信心和興趣。
1.2英語課時安排不合理
教育部《小學(xué)英語課程教學(xué)基本要求》指出，小學(xué)英語課程開設(shè)的起始年級為三年級。為保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，小學(xué)開設(shè)英語課程應(yīng)遵循長短課時結(jié)合、高頻率的原則；保證每周不少于四次教學(xué)活動。三、四年級以短課時為主；五、六級長短課時結(jié)合，長課時不低于兩課時。與此要求相比，隴南農(nóng)村多數(shù)學(xué)校課程安排不盡合理，存在著課時安排嚴重不足的現(xiàn)象。據(jù)調(diào)查，有的學(xué)校每周只安排兩節(jié)英語課，有的三節(jié)，只有個別學(xué)校六年級才安排四節(jié)。眾所周知，英語是一門實踐性較強的語言學(xué)科，課時短缺、學(xué)校又不安排英語早讀和自習(xí)時間，其結(jié)果是學(xué)生容易對所學(xué)的東西遺忘，不符合英語學(xué)習(xí)的規(guī)律，特別是對小學(xué)啟蒙段的學(xué)生是非常不利的。
1.3生活環(huán)境閉塞，教學(xué)資源有限
隴南地區(qū)地處甘肅南部，經(jīng)濟落后，交通不便，信息閉塞，這使得英語教學(xué)信息遠比城市小學(xué)滯后；語言環(huán)境相對不夠理想，教學(xué)和學(xué)習(xí)資源不能共享；教師和學(xué)生缺少與外界的交流溝通，視野狹窄；學(xué)生對學(xué)習(xí)英語不感興趣。再加上由于經(jīng)濟原因，農(nóng)村學(xué)校經(jīng)費嚴重不足，大部分學(xué)校沒有英語輔助教學(xué)設(shè)備，諸如英語教學(xué)必備的多媒體室、語音室、錄音機、教學(xué)用VCD及英語教學(xué)軟件等教學(xué)設(shè)備和資源等。其次，農(nóng)村小學(xué)的英語教師整體使用現(xiàn)代英語教學(xué)輔助工具的能力十分有限、且使用頻率不高，真正會進行課件設(shè)計的英語教師不足三分之二。因此，許多英語教師仍然靠一張嘴、一支粉筆、一塊黑板來教英語，教學(xué)方陳舊法單一、教學(xué)氛圍沉悶。
1.4學(xué)校和家長不重視，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高
隴南地區(qū)信息閉塞，學(xué)生不管是在知識的積累還是其他活動的經(jīng)驗總結(jié)方面，相對于發(fā)達地區(qū)的孩子來說都比較少。英語作為一門用以交際的語言，其本身就有內(nèi)在的樂趣，但由于老師的教學(xué)方式的過于死板守舊，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，再加上繁重的家庭作業(yè)，極容易讓學(xué)生對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒。還有家長和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不重視，農(nóng)村學(xué)生家長普遍認為，語文、數(shù)學(xué)才是應(yīng)該學(xué)習(xí)的主課，孩子只要學(xué)好語文、數(shù)學(xué)就行。至于英語，很多家長都覺得學(xué)不學(xué)都無所謂。另一方面，小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)懂英語者也甚少，故對小學(xué)英語不夠重視，很多領(lǐng)導(dǎo)也把英語當(dāng)成一門副科，學(xué)校在制訂計劃時，詳細安排了語文、數(shù)學(xué)各項比賽活動，而沒有英語活動。
1.5學(xué)生和家長向往城市學(xué)校
學(xué)生家長喜歡教學(xué)質(zhì)量高的學(xué)校，這本無可厚非。但是有的家長為了讓自己的孩子去上好學(xué)校而花費“巨大代價”。據(jù)筆者所知，隴南徽縣實驗小學(xué)因其師資力量雄厚，教學(xué)設(shè)備先進而成為全縣小學(xué)學(xué)校里的佼佼者，好多學(xué)生都想進入這所學(xué)校學(xué)習(xí)，很多家長為了讓孩子進入這所學(xué)?；撕芏嘈乃肌Ｃ磕觊_學(xué)之際，很多小學(xué)生都想轉(zhuǎn)入這所學(xué)校，由于人數(shù)太多，學(xué)校又接納不了那么多的學(xué)生，只好拿出“開證明”的方法。凡是想轉(zhuǎn)進此學(xué)校的學(xué)生，家長必須開在城市務(wù)工單位的證明或房產(chǎn)證明。這種高要求拒絕了很多想去此學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，但也留住了很多的農(nóng)村學(xué)生。有的農(nóng)村小學(xué)出現(xiàn)了沒法開班的情況，而有的學(xué)校人數(shù)多的卻不得不開好幾個班。
2促進隴南農(nóng)村小學(xué)英語教育發(fā)展的策略
小學(xué)英語教學(xué)主要目標(biāo)是為學(xué)生發(fā)展綜合語言運用能力打基礎(chǔ)，為他們繼續(xù)學(xué)習(xí)英語和未來發(fā)展創(chuàng)造有利條件。以此為目標(biāo)，不管是教育主管部門，教師還是學(xué)生，應(yīng)該共同努力。
2.1推進“特崗計劃”力度，吸引專職教師深入農(nóng)村任教
2006年，為解決農(nóng)村地區(qū)師資緊缺、總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題，國家實施了“特崗教師計劃”，公開招聘高校畢業(yè)生到中西部農(nóng)村地區(qū)農(nóng)村學(xué)校任教。特崗計劃實施以來，千千萬萬名特崗教師遠離家鄉(xiāng)，在祖國最需要的農(nóng)村默默奉獻。盡管有太多的艱辛與困難，但農(nóng)村只要有學(xué)校的地方就有他們的身影。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，“特崗教師計劃”實施以來，共招聘特崗教師23.7萬名，分布22個省區(qū)、1000多個縣、3萬多所農(nóng)村學(xué)校。目前農(nóng)村師資緊缺已得到部分緩解。為了繼續(xù)吸引更多的高校畢業(yè)生來農(nóng)村執(zhí)教，國家相繼制定了一系列對特崗教師的優(yōu)惠政策，比如：3年服務(wù)期滿留任當(dāng)?shù)?、?yōu)秀特崗教師推薦免試攻讀教育碩士等。地方政府要不斷強化日常管理服務(wù)，通過各種途徑鼓勵他們聘任期滿后繼續(xù)扎根農(nóng)村、從事農(nóng)村教育事業(yè)。
2.2促進農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展，發(fā)揮“指揮棒”的導(dǎo)向作用
隴南地區(qū)經(jīng)濟的低水平運行使中小學(xué)英語教育陷入“經(jīng)濟不發(fā)達→教育落后”的惡性演進發(fā)展模式。所以解決農(nóng)村小學(xué)教育的關(guān)鍵是要利用就近的勞動力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，使很多外出務(wù)工者能留在家鄉(xiāng)發(fā)展產(chǎn)業(yè)，并能夠照顧孩子，使留守兒童比例不斷下降。國家應(yīng)不斷加大教育的投資力度；改善教師待遇，使老師安心工作；地方政府要努力改革城鄉(xiāng)失衡的教育制度，資金投入要向農(nóng)村傾斜；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長要重視英語，鼓勵孩子學(xué)好英語。同時，甘肅省應(yīng)當(dāng)在大學(xué)生就業(yè)上崗考試中，增加英語考試，在中考或新改革的英語社會化考試中，增加聽力內(nèi)容。有效地利用政策這根“指揮棒”，利用政策來改變教師與學(xué)生對英語的教育和學(xué)習(xí)的態(tài)度，改善以考為教、不考不教、以考為學(xué)、不考不學(xué)這一現(xiàn)狀，達到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。
2.3加強師資隊伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)
教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵在于龐大的師資加高素質(zhì)的人才。要提高和改善教育質(zhì)量，就必須從培養(yǎng)和引進高素質(zhì)的人才著手。首先要加強教師隊伍教學(xué)意識的培養(yǎng)，全面提高教師“傳道、授業(yè)、解惑”的神圣感和使命感，使教師把心思一心一意地放在教學(xué)上，其次要通過各類引進、職后培訓(xùn)等來提高教師的專業(yè)化水平，堅決消除非英語專業(yè)老師跨學(xué)科代英語的現(xiàn)象；再次要跨區(qū)域招聘資質(zhì)較深、尤其在英語教學(xué)方面有一定經(jīng)驗的教師，以此促進和改變農(nóng)村老師陳舊的教育理念和教學(xué)方式，而代之以全新的教學(xué)理念。除此之外，地方教育部門也要加強教師教學(xué)業(yè)務(wù)能力的培訓(xùn)。自2008年開始實施的隴南地區(qū)“萬名教師培訓(xùn)計劃”就是提高農(nóng)村教師教學(xué)水平的有效措施。
2.4激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣
學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度是決定學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵。根據(jù)小學(xué)生的心理特點，小學(xué)英語應(yīng)重視學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。比如，英語歌曲、英語游戲不但可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以讓學(xué)生在輕松、愉快的環(huán)境氣氛中記住英語單詞和口語表達等。一般來說，學(xué)生對自己喜歡、感興趣的東西總是持積極的態(tài)度。當(dāng)學(xué)生喜歡和熱愛學(xué)習(xí)，能從學(xué)習(xí)中得到一種樂趣和滿足時，他的學(xué)習(xí)態(tài)度是積極的。除上述方法之外，老師還可以介紹一些有知識性、趣味性的名言和諺語，如：“Wherethereisawill,thereisaway”等；將學(xué)到的英語用于實踐，每天學(xué)生輪流做值日，到講臺匯報學(xué)生的基本情況或自己遇到的趣事等；有條件時可做英語游戲，組織英語競賽等。通過這些方法，讓他們形成一種學(xué)習(xí)的樂趣，從而促進學(xué)習(xí)。
3結(jié)語
隴南農(nóng)村小學(xué)的英語教學(xué)存在諸多亟待解決的問題。這些問題的解決，不可能一蹴而就，而具有長期性和復(fù)雜性。它依賴于國家及其政策導(dǎo)向、隴南各縣地方教育部門、地方政府、老師和家長的共同努力。國家和地方政府應(yīng)采取必要措施，盡最大努力改善當(dāng)?shù)貤l件，盡可能增加教學(xué)場所和教學(xué)設(shè)施；教育部門能夠恰到好處的使用“指揮棒”這一導(dǎo)向，讓老師、家長、學(xué)生從思想上重視小學(xué)英語教育。同時，作為農(nóng)村小學(xué)英語教師，由于所處的地理環(huán)境和教學(xué)條件的限制，以及所面臨的特殊群體，決定了我們不可能完全像城市小學(xué)那樣去進行教學(xué)活動。我們只有因陋就簡，充分、盡可能地利用身邊的一切可以利用的教學(xué)用品和條件去創(chuàng)設(shè)具有農(nóng)村特色的教學(xué)模式，融合新的教育教學(xué)理念和方法，才能摸索出一套適合農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，更好地促進農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)。
作者：唐建懷 單位：隴南師范高等專科學(xué)校
第六篇：緬甸英語教育對我國英語教育的啟發(fā)
1緬甸的語言
多民族、多語言國家緬甸是東南亞的第二大國，緬族人口占68%，撣族、克倫族、若開族、孟族、克欽族、欽族和克耶族等少數(shù)民族人口較多，華人占全國3%左右。緬甸的官方語言是緬甸語，新憲法把緬族的母語規(guī)定為全國通用語，少數(shù)民族則把緬甸語作為第二語言。緬甸語屬于漢藏語系藏緬語族緬語支，日常生活中多用其口語體，出版物和廣播中多用其正式體，標(biāo)準(zhǔn)緬甸語為仰光話。緬甸文是婆羅米系文字，緬文字母發(fā)展自孟文字母，始于公元11世紀(jì)，至今吸收了來自巴利語、英語、梵語、漢語等外族語詞匯。［1］緬甸的少數(shù)民族都有自己的語言，但只有孟族、撣族、克欽族和克倫族有自己的文字。由于地緣關(guān)系，緬甸首先深受西北鄰國印度的影響。婆羅門教的梵語和佛教的巴利語傳入緬甸，緬甸寺院的僧侶學(xué)習(xí)巴利文和梵文以研讀經(jīng)書，抄寫經(jīng)文。緬甸還受到東北鄰國中國的影響。緬甸與云南接壤，有大量經(jīng)商的閩籍、滇籍和粵籍華僑使用漢語(當(dāng)?shù)胤Q華語)，邊境的果敢特區(qū)使用的果敢文字與漢文字相同，其發(fā)音與云南方言相似。從歷史角度看，隨著19世紀(jì)英國殖民者在東南亞的海外擴張，緬甸淪為英國的殖民地后又成了英語發(fā)展的土壤，英語如今是緬甸最重要的外語，廣泛使用在政治、經(jīng)濟、科技、教育、旅游等領(lǐng)域。
2緬甸英語
2．1英語在緬甸的歷史
英語在緬甸的歷史是隨著英國殖民統(tǒng)治開始的。1824年至1885年間，通過三次殖民戰(zhàn)爭，英國結(jié)束了緬甸封建王朝的統(tǒng)治，將緬甸劃為英屬印度的一個省。為培養(yǎng)親統(tǒng)治階級的黑皮膚“精英”，英國殖民者于1835年起在毛淡棉建立了緬英雙語教學(xué)的學(xué)校。［2］雖然在二十世紀(jì)二十年代和三十年代，民眾抗議英語取代緬甸語的地位，但直至緬甸獨立前，除了二戰(zhàn)期間受日本短暫占領(lǐng)外，英語一直都是緬甸的統(tǒng)治語言、法律語言和教育語言。1948年緬甸脫離英聯(lián)邦獨立后，緬甸語被確立為官方語言，英語降至第二語言。二十世紀(jì)六十年代奈溫政府時期，英語被當(dāng)作外語學(xué)習(xí)，小學(xué)甚至取消了英語課，英語的地位被逐漸削弱，國民的英語水平大幅降低。直到二十世紀(jì)七十年代末八十年代初，英語才重新受到重視，作為必修課。
2．2緬甸英語的特點
在世界英語理論中，Kachru的“三大同軸圈”理論根據(jù)歷史、社會語言和文化特征把世界上的英語分為三個圈:內(nèi)圈、外圈和擴展圈，分別指代英語作為第一語言、第二語言以及外語的國家和地區(qū)。［3］之后Kachru進一步將亞洲的英語分為“亞洲英語三大同軸圈”。在此基礎(chǔ)上進一步將東南亞十國的英語分為“東盟英語外圈國家”和“東盟英語擴展圈國家”，前者使用英語作為工具，曾是英美殖民地，后者將英語作為第一外語而不是國內(nèi)通用語。［4］緬甸雖然是前英國殖民地，但英語的角色和地位低下，被劃為“東盟英語擴展圈國家”。［5］英語在緬甸經(jīng)歷本土化過程，其發(fā)音和詞匯都受緬甸語的影響，產(chǎn)生了一種有緬甸特色的英語變體———緬甸英語?？傮w而言，緬甸英語受英式英語影響較大。緬甸英語偏向英式發(fā)音，是非卷舌音，而非美式英語的卷舌音，如poor的r字母不發(fā)音。又如histo-ry在美式英語中是三音節(jié)詞，但在緬甸英語中卻和英式英語般將其看作雙音節(jié)詞。緬甸英語輔音多不送氣，如:將構(gòu)成復(fù)數(shù)或一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)的詞素－s或－es發(fā)成清輔音/s/，/is/，將構(gòu)成一般過去時的詞素－d發(fā)成/t/。緬甸英語往往簡化輔音群的發(fā)音:將單詞結(jié)尾的兩個輔音簡化為一個(如test中的/st/發(fā)成/s/);將三個以上輔音簡化為兩個(如scream中的/sk/省略/s/)，或在其中加入非重讀元音(如把split說成/split/)。元音也大多遵循英式英語發(fā)音規(guī)則，如ask讀為/ɑ:sk/;詞尾雙元音中的//有時會發(fā)為/ɑ/，如here讀為/hi/或/hiɑ/。在重音方面，緬甸英語單詞的非重讀元音偏重，多音節(jié)詞各音節(jié)重讀程度相當(dāng)。某些多音節(jié)詞的重音與標(biāo)準(zhǔn)英語不同:以ise，ize結(jié)尾的單詞，標(biāo)準(zhǔn)英語為倒數(shù)第三音節(jié)重讀，但緬甸英語為末音節(jié)重讀，如apologize的重音在/daz/上;以－ation結(jié)尾的單詞的重音在最后兩個音節(jié)上，如relation的重音落在/le/和/()n/兩個音節(jié)上。句子中各單詞重讀程度幾乎相當(dāng)。在句子語調(diào)方面，標(biāo)準(zhǔn)英語中重讀詞匯即為強調(diào)，但緬甸英語中陳述句、祈使句、一般疑問句和反義疑問句都讀降調(diào)，說話者靠句法來表達一般疑問句。不依靠重音或語調(diào)傳遞信息，句子無對比重音。［6］詞匯方面，緬甸英語遵循英式拼寫規(guī)則，但在美國人AdoniramJusdon編寫了第一本緬英詞典后，美式拼寫的單詞在緬甸英語中也頻頻出現(xiàn)，如:color，check，encyclopedia而非英式的colour，cheque，encyclopaedia;動詞詞尾－ize也比－ise更常見。從使用環(huán)境來看，有些標(biāo)準(zhǔn)英語詞匯失去了其本義，如緬甸英語中的platform(原意為站臺)指的是英式英語中的pavement或美式英語中的sidewalk(人行道)。為鞏固緬甸語作為全國通用語的地位，提高緬甸語的國際影響力，1988年上臺的緬甸軍政府推行了名稱標(biāo)準(zhǔn)化運動，將產(chǎn)生自英國殖民地時代的地名進行了糾正。緬甸的國名曾為“Bur-ma”，由英國人取自人數(shù)最多的緬族的英文名(Bamar)，該國名既造成了非緬族人民的不滿，也留下了深深的被殖民的烙印。1989年緬甸政府向聯(lián)合國提出申請，將國名改為了“Myanmar”，“緬甸人”的英文也由“Burmese”改為了“Myan-mar”。此外，一系列深刻著英國殖民主義烙印的地名也都被廢除，代之以按照緬甸語發(fā)音、用英文字母標(biāo)注的新名稱，如仰光和蒲甘由“Rangoon”、“Pagan”變?yōu)榱恕癥angon”、“Bagan”。
3當(dāng)代緬甸的英語教育
緬甸英語作為英語的一種變體，在英語內(nèi)圈國家之外生根發(fā)芽，具有存在的客觀性。它在緬甸的本土化使得緬甸人擁有了將本國特色文化風(fēng)俗對外表達的工具，具有存在的必要性。近年隨著國內(nèi)民主化的推進，緬甸與西方國家的關(guān)系不斷改善，英語的優(yōu)勢和重要性重新受到了肯定。
3．1政府教育
緬甸的政府教育分為基礎(chǔ)教育和高等教育兩個階段:基礎(chǔ)教育共十一年，包括五年小學(xué)(學(xué)前班到四年級)、四年初中(五到八年級)和兩年高中(九、十年級)。初中和高中最后一個學(xué)期分別舉行全國統(tǒng)考“基礎(chǔ)教育八級考試”和“基礎(chǔ)教育十級考試”，在后者中獲得A類文憑者才有資格上大學(xué)。高等教育階段，學(xué)士學(xué)位攻讀時間為三至六年，碩士、博士學(xué)位攻讀時間分別為四年和兩年，另有一年博士預(yù)科。緬甸政府提出“以教育建設(shè)現(xiàn)達國家”的口號，英語教育從娃娃抓起。1998年學(xué)前班教育并入小學(xué)教育，中小學(xué)都開設(shè)英語必修課，用緬甸語進行教學(xué)。英語是高中的教學(xué)語言，用來教授化學(xué)、物理、生物等自然學(xué)科科目，學(xué)生畢業(yè)后能使用英語從事日?；顒?。為了提高學(xué)生的英語水平，高中建設(shè)了多媒體教室和互動語言實驗室。全國38所高中聯(lián)合開展了“優(yōu)等生培訓(xùn)項目”，參與者在課余學(xué)習(xí)由高校教授開設(shè)的英語課。［7］在大學(xué)，英語仍是教學(xué)語言，《職業(yè)用途英語》等跨學(xué)科課程面向本科生和研究生開設(shè)。隨著對信息化教育的重視，大學(xué)建設(shè)了局域網(wǎng)、多媒體資源中心、配備信息技術(shù)設(shè)施的學(xué)習(xí)中心、語言實驗室等，促進了英語教學(xué)的改革。在全國人力資源發(fā)展中心的號召下，高校成立了人力資源發(fā)展中心，提供全日制和非全日制的各種課程，以公開的教育體系構(gòu)建終身學(xué)習(xí)型社會，其中就包括英語課程。此外，高校還積極派送教師到英語國家深造，以招募英語為母語的外教，從師資上保證了英語教學(xué)的質(zhì)量。
3．2私人教育
受緬甸民主化進程的影響，去國外就業(yè)和求學(xué)的需求逐年增多，緬甸人渴望提高英語水平，民間出現(xiàn)了許多用英緬雙語教學(xué)的學(xué)習(xí)班。有私立學(xué)校開設(shè)的英語教學(xué)班，聘請英語為母語者執(zhí)教，如，在仰光就有約40所將英語作為第二語言的私立學(xué)校或培訓(xùn)中心。［1］有外國出資的國際學(xué)校，采用外國教材和模式教學(xué)，長期開設(shè)小學(xué)課程。還有暑期英語學(xué)習(xí)班，提供一到三個月的語言培訓(xùn)。這些補習(xí)班收費標(biāo)準(zhǔn)不一，但望子成龍的家長仍盡可能在課余送孩子去民間課堂補習(xí)語言，以提高考試求職的競爭力，因為對諸如管理之類的課程而言，英語是必要的敲門磚。
3．3國際教育
緬甸是東盟成員國之一，1997年7月23日東盟接納緬甸成為正式成員國，特別是2011年3月以吳登盛總統(tǒng)為首的緬甸新政府上臺后，十分看重與東盟國家的經(jīng)貿(mào)合作，積極融入地區(qū)事務(wù)。東盟的工作語言是英語，因此，緬甸政府努力提升高級官員的英語水平。為落實《東盟一體化倡議》，緬甸官員參加了由新加坡培訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)的英語培訓(xùn)。此外，國際勞工組織和聯(lián)合國開發(fā)計劃署為開發(fā)緬甸的旅游業(yè)，向緬甸提供了相關(guān)的英語培訓(xùn);聯(lián)合國兒童基金會為當(dāng)?shù)貎和缙谡Z言技能的培養(yǎng)舉辦研討會;中國、印度、越南、以色列、德國、日本等國家也與緬甸合作，對其提供教育援助。［7］
4緬甸英語教育對我國英語教育的啟示
中國與緬甸毗鄰，同屬于將英語作為外語的“擴展圈國家”。中國是英語學(xué)國，緬甸的英語教育對我國具有一定的啟示。首先，英語教育應(yīng)以提高語言應(yīng)用能力為目標(biāo)。我國目前的英語教育主要由各級公立學(xué)校提供，私立學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)也提供部分教育資源。在我國，英語作為升學(xué)求職的要件，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的主要目標(biāo)就是好的考試成績，但實際應(yīng)用能力并非與考試分數(shù)等值。全國高考改革如果突出英語語言的實際應(yīng)用，強調(diào)基本能力的訓(xùn)練和綜合能力的提高，相信對目前重讀寫輕聽說、重筆頭輕交際的學(xué)習(xí)風(fēng)氣會有很大改觀。其次，利用中國英語弘揚中國文化。中國英語是“以規(guī)范英語為核心，表達中國社會文化諸領(lǐng)域特有事物，不受母語干擾，通過音譯、譯借及語義再生諸手段進入英語交際，具有中國特點的詞匯、句式和語篇?！保?］中國文化源遠流長，改革開放碩果累累，中國英語能將獨具民族特色的本土文化精辟而生動地帶向世界，世界也能通過與日俱增的中國英語詞匯了解中國的巨大變化。再次，英語教學(xué)應(yīng)避免英語語言帝國主義的影響。學(xué)習(xí)英語是我們師夷長技、富國強民的必經(jīng)之路。我們必須對英語語言帝國主義，特別是其借助高速發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)途徑，無孔不入的滲透保持高度警惕，從國家文化安全的戰(zhàn)略高度看待漢語語言政策規(guī)劃和主要通用外語的語言教學(xué)問題，［9］不斷擴大漢語在國際社會的影響力，提高漢語話語權(quán)背后所體現(xiàn)的中國軟實力。
作者：李佳 單位：廣西大學(xué)外國語學(xué)院
第七篇：高考英語改革對大學(xué)英語的影響研究
高考英語變革后，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)熱情及動力將會受到不同程度的影響，又因不同省份英語高考政策差異化，學(xué)生間英語水平差距會加大，尤其體現(xiàn)在城鄉(xiāng)學(xué)生之間的英語水平差異。如何應(yīng)對這樣的挑戰(zhàn)，將是未來大學(xué)英語教育的主要任務(wù)。
一、大學(xué)英語教學(xué)研究現(xiàn)狀
近年來，有關(guān)大學(xué)英語教學(xué)的研究多集中在定位之爭。主要圍繞通識英語EGE(EnglishforGener-alEducation)、通用英語EGP(EnglishforGeneralPurpose)和專門用途英語ESP(EnglishforSpecificPurposes)進行探討。蔡基剛(2004)撰文指出“只有把基礎(chǔ)英語教學(xué)擴展到ESP教學(xué)，才能真正培養(yǎng)出社會用人單位所需要的人才”。2010年5月，全國大學(xué)英語信息化教學(xué)改革成果總結(jié)暨外語通識教育與課程設(shè)置高層論壇在廣州舉辦，會上專家提出了外語通識化教育的新思路。日本早稻田大學(xué)教授Law-renceAnthony(2011)也在“第三屆專門用途英語在亞洲國際研討會”上指出ESP教學(xué)模式同樣適合中國學(xué)生。2013年4月，第三屆大學(xué)英語院長∕系主任高級論壇在武漢舉辦，教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會主任委員王守仁指出“大學(xué)英語的課程性質(zhì)，即是要銜接高中英語教育，體現(xiàn)大學(xué)英語特色，同時與專業(yè)英語相結(jié)合。現(xiàn)階段而言，各高?；靖鶕?jù)各自學(xué)校的生源情況采用不同權(quán)重的EGP+ESP的課程設(shè)置模式。
二、高考英語改革后，我國大學(xué)英語教學(xué)將面臨的問題
(一)基礎(chǔ)英語教育和大學(xué)英語教育如何有效銜接
學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)能力決定著大學(xué)英語的課程設(shè)置方向，同時也決定著課程的教學(xué)效果?，F(xiàn)階段我國高考難度各省不一。高考英語改革后，各省生源的英語水平差別會更大，同時，由于一年兩考的政策會有一部分同學(xué)在第一次考試的成績達到預(yù)期的情況下，可能階段性放棄英語學(xué)習(xí)，這將會影響到學(xué)生升入大學(xué)后的英語學(xué)習(xí)。同時，也會給大學(xué)英語課程設(shè)計提出挑戰(zhàn)。因此，探索將基礎(chǔ)英語與大學(xué)英語有效銜接的課程體系是未來大學(xué)英語教育的重點課題。
(二)大學(xué)英語教學(xué)如何定位
大學(xué)英語教學(xué)定位是近年來大學(xué)英語教育改革研究的重點議題。針對這一問題我們進行了有關(guān)大學(xué)英語學(xué)習(xí)的問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn):66%參與調(diào)查的學(xué)生認為大學(xué)階段應(yīng)該采用EGP模式，27%的學(xué)生認為應(yīng)該采用ESP模式，7%的學(xué)生認為應(yīng)當(dāng)強化EAP教學(xué)。由此看來，高考英語改革在還沒有完全顯現(xiàn)的情況下，ESP模式并不是大多數(shù)學(xué)生的需求。那么高考英語改革后，即使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)熱情不會有任何變化，也無法保證學(xué)生的英語能力有大幅度提升。因此，大學(xué)英語是否應(yīng)該定位為ESP與世界接軌，還尚待研究。
三、高考英語改革后，大學(xué)英語教育的應(yīng)對策略
(一)強化全民英語能力提升意識
在全球化進程逐步加快的年代，為了提高國民素質(zhì)，提高我國的國際競爭力，全民英語能力的提高必然是不可抗拒的。我們應(yīng)該認識到外語資源是國家戰(zhàn)略資源之一，關(guān)系到國家政治、經(jīng)濟、文化交流和國防的安全。外語學(xué)習(xí)的目的不僅僅是為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個人目標(biāo)，它是關(guān)乎國家軟實力的重要因素。目前，我們的國家外語能力明顯不足，已經(jīng)成為影響國家安全的潛在因素。英語作為普及面最廣的語言，應(yīng)該成為每個國民應(yīng)該掌握的語言。英語學(xué)習(xí)的第一目的是促進個人的發(fā)展;但同時也兼顧著提高國家外語能力的目標(biāo)。因此，我們要將基礎(chǔ)英語教育和大學(xué)英語教育有效銜接，并在大學(xué)階段強化學(xué)生英語能力的提升，這是關(guān)乎國家軟實力增強的公民基本素質(zhì)。
(二)深化改革四、六級考試模式
教學(xué)評估是課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。它“既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率和取得良好學(xué)習(xí)效果的有效手段”。四、六級考試作為終結(jié)性評估測評學(xué)生英語能力的測試手段具有相當(dāng)?shù)纳鐣?quán)重。四、六級考試的改革方向應(yīng)以保證學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和建立同基礎(chǔ)教育階段統(tǒng)一的相互銜接的社會化能力檢定模式為核心，以歐洲語言共同參考標(biāo)準(zhǔn)(CEFR)為指導(dǎo)，借鑒日本的(EIKEN)和韓國的(TEPS)建立完善的，涵蓋聽、說、讀、寫、譯五項技能的英語潛能檢定機制。使?jié)撃軝z定成為推動學(xué)生內(nèi)在需求的動力，并能引導(dǎo)學(xué)生提高“用英語學(xué)習(xí)的意識”。
(三)建立以能力提升為目標(biāo)定位的大學(xué)英語教育范式
在經(jīng)濟全球化進程中，英語作為世界上使用最廣泛的一種語言已經(jīng)成為國家發(fā)展中不可或缺的資源之一?！爱?dāng)外語為國家利益服務(wù)時，它就成了國家核心競爭力的一部分和國家軟實力的重要體現(xiàn)”(文秋芳，蘇靜，監(jiān)艷紅，2011)。在高考英語改革之際，大學(xué)英語教育的任務(wù)將愈加艱巨，決定著全民英語能力的走向。未來大學(xué)英語教育的構(gòu)想要以能力提升為核心，兼顧學(xué)生內(nèi)在需求推動、學(xué)習(xí)的軟硬環(huán)境建設(shè)、個性化的課程設(shè)置、高素質(zhì)的教師隊伍、完善的管理機制等要素，利用信息化手段建立促進大學(xué)生英語能力提升的教育范式。努力形成以考核促需求，以需求促動力，以動力促學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)促能力，以能力促發(fā)展的立體化的大學(xué)英語教育體系。
作者：劉玉杰1 范敏2 單位：1.吉林財經(jīng)大學(xué)公共外語教研部 2.空軍航空大學(xué)基礎(chǔ)部
第八篇：高校英語教育中民族文化傳承SWOT分析
在全球“經(jīng)濟一體化”和“信息革命”的影響下，跨文化交際和英語學(xué)習(xí)變得更加重要?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)大綱》在對學(xué)生的聽、說、讀、寫等語言應(yīng)用能力提出新要求的同時，也明確規(guī)定了要在多元文化背景下提高學(xué)生跨文化交際的能力1。語言是文化的基因，它們之間存在不可分割的關(guān)系。學(xué)習(xí)者在大學(xué)英語習(xí)得過程中會不可避免地接觸英語文化，它們在帶來先進文化理念的同時也會對傳統(tǒng)民族文化造成沖擊。近年來，民族文化缺失的問題在大學(xué)英語課程教學(xué)中日漸凸顯，尤其是在語言多樣性和文化多元化的民族院校，如何在掌握英語的同時解決文化沖突，實現(xiàn)文化共生，成為了迫在眉睫的問題。文化和諧和共生離不開其所依賴的生態(tài)文化環(huán)境，實踐證明，要優(yōu)化文化共生的環(huán)境，發(fā)揮大學(xué)英語教育的民族文化傳承功能，強化多元文化教育是關(guān)鍵?；诖耍疚南韧ㄟ^SWOT法分析大學(xué)英語教育中民族文化傳承的優(yōu)勢與劣勢、機會和威脅，然后探討大學(xué)英語多元文化教育的實現(xiàn)路徑。
一、大學(xué)英語多元文化教育及民族文化傳承的關(guān)系
大學(xué)英語教育和民族文化傳承是對立統(tǒng)一的關(guān)系。從定義來看，它們都屬于教育學(xué)的范疇。民族文化傳承以民族宗教信仰、習(xí)俗、民族民間文化等為主要內(nèi)容，采用靈活的方式實施的培養(yǎng)人的社會實踐活動。它也是一個教育的過程。但和大學(xué)英語教育不同的是，它強調(diào)的是直接的文化傳遞和繼承，而后者則以語言教育為中心，兼顧跨文化交際的互動過程及結(jié)果。大學(xué)英語教育所蘊含的西方文化與民族文化有時存在沖突和矛盾，如何進行兩者之間的磨合與兼容正體現(xiàn)了大學(xué)英語教育和民族文化傳承對立統(tǒng)一的關(guān)系。同樣，文化對語言學(xué)習(xí)和發(fā)展也起重要的作用。語言和文化是相輔相成的。一般認為語言是文化的特殊組成部分，因為語言蘊含了文化的各個元素，并且是文化的折射和承載者。對語言習(xí)得者而言，熟悉文化是掌握一門語言的關(guān)鍵，不管它是母語還是外語，在全球化語境下，多元文化給語言教學(xué)和帶來了機遇和挑戰(zhàn)。多元文化（multicultural）可以概括為文化的多樣性、多種性和相融性。其研究起源于20世紀(jì)80年代的美國，最早應(yīng)用于社會學(xué)和哲學(xué)，直到90年代它才被語言教學(xué)界所關(guān)注，其代表人物是美國著名社會語言學(xué)家薩穆瓦，他在《跨文化交際》一書中闡述了美國學(xué)校語言多樣性和多元文化課堂所造成的問題。并認為教育是重要的社會語境，多元文化對教育語境的影響十分明顯。學(xué)校的教學(xué)活動既是一種文化的歷史和傳統(tǒng)得以繼承的主要手段，同時也受多元文化的影響。近年來，多元文化理論在中國的研究方興未艾，朱世達教授在《美國社會中的文化斷裂》中提出了論述了美國社會文化沖突的問題。目前學(xué)術(shù)界對于“多元文化”達成了一些共識，但仍有許多未解決的理論空白。就如何進行多元文化教學(xué)仍然爭論不休。但能共識的是它能促進學(xué)生文化創(chuàng)造力與自我反思能力的提高，對教育教學(xué)有積極的意義?；诖?，大學(xué)英語多元文化教育在提高英語學(xué)習(xí)效率的同時，對民族文化傳承也大有裨益，歸根溯源，它是由語言和文化的關(guān)系決定的。然而，盡管近些年來，大學(xué)英語多元文化教育理論發(fā)展較快，研究較多，但在語言教學(xué)實踐中，怎樣利用多元文化來實現(xiàn)大學(xué)英語教育中民族文化傳承的功能還不完善，它有哪些優(yōu)勢和劣勢？將面臨哪些機遇和挑戰(zhàn)？還需要進一步探討。
二、大學(xué)英語教育中民族文化傳承的SWOT分析
大學(xué)英語是一門“面廣量大”的基礎(chǔ)必修課程，隨著高等教育改革的逐步深入，大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的好壞已經(jīng)成為衡量一個高等院校教學(xué)質(zhì)量的一個關(guān)鍵指標(biāo)。隨著社會對人才需求的層次不斷提高，既懂外語又懂專業(yè)的復(fù)合型人才已經(jīng)成為全球化時代國際競爭成敗的關(guān)鍵，大學(xué)英語教育的壓力也越來越大，問題暴露也越發(fā)明顯，民族文化在大學(xué)英語教育中的缺失是較突出的問題。而和其他類型的普通高校相比，民族院校大學(xué)英語教育更突顯民族文化傳承的功能，因此如何最大限度地實現(xiàn)這一功能，直接關(guān)系到新時期大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。在全球語境下，機遇與挑戰(zhàn)并存，一方面，在經(jīng)歷了幾次大學(xué)英語教學(xué)改革后，民族院校大學(xué)英語的師資力量、教學(xué)條件與環(huán)境、教學(xué)研究等都取得了長足的發(fā)展，教學(xué)質(zhì)量也穩(wěn)步上升。另一方面，面對全球一體化對文化的沖擊，不少有識之士呼吁保護民族傳統(tǒng)文化。這些都為大學(xué)英語教育的民族文化傳承提供了良好的生態(tài)環(huán)境。但在實踐中也存在諸多亟待解決的問題。使用應(yīng)用經(jīng)濟管理學(xué)中的SWOT法來分析民族院校大學(xué)英語教育中的民族文化傳承，能認清當(dāng)前的形勢，并根據(jù)研究結(jié)果制定相應(yīng)的發(fā)展戰(zhàn)略、計劃以及對策等。
（一）優(yōu)勢（Strengths）
首先，民族院校開設(shè)的大學(xué)英語作為一門必修課，一直以來受到學(xué)校有關(guān)部門的重視，與過去相比，經(jīng)過教育部幾輪的大學(xué)英語教學(xué)改革，目前我國大學(xué)英語學(xué)生的英語語言水平都有大幅度的提高，這為實現(xiàn)大學(xué)英語教育的民族文化傳承功能打下了扎實的基礎(chǔ)。其次，在師資建設(shè)方面，大學(xué)英語教師隊伍無論是學(xué)歷還是高職稱比例與過去相比都有大幅提高，尤其是教師科研和教研能力的提升，使他們在接受新鮮事物的同時學(xué)會全面思考問題，客觀上為大學(xué)英語教育的民族文化傳承創(chuàng)造了內(nèi)部條件。再次，一方面，師生對大學(xué)英語教學(xué)中多元文化知識學(xué)習(xí)的需求不斷增長，根據(jù)筆者調(diào)查，目前絕大多數(shù)大學(xué)英語師生都有了解多元文化的需求，特別是英語國家的歷史風(fēng)土人情，普遍被他們所關(guān)注。另一方面，他們也逐漸意識到多元文化背景下大學(xué)英語教學(xué)中的民族文化傳承問題，例如有些同學(xué)平時向教師咨詢一些常用民族文化術(shù)語的英語表達方式。
（二）劣勢（Weaknesses）
首先，大學(xué)英語課程要求教師不僅僅要提高學(xué)生的語言能力，還要重視跨文化交際能力的培養(yǎng)。它們是大學(xué)英語教育發(fā)揮民族文化傳承功能必不可少的。但在實踐中卻沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，有些院校僅僅通過開設(shè)選修課的形式來彌補大學(xué)英語教學(xué)中民族文化因素內(nèi)容的缺失。其次，民族院校大學(xué)英語課堂教學(xué)過分強調(diào)目的語文化輸入，母語文化往往被忽視。例如部分學(xué)生對英語國家的傳統(tǒng)節(jié)慶了如指掌并能用英語來進行描述，而對本民族的節(jié)日卻知之甚少，更談不上用英語來表達了。其實本民族的文化傳承比英語文化學(xué)習(xí)更重要，這是大學(xué)英語教師和學(xué)習(xí)者需要銘記的。此外，教學(xué)內(nèi)容上也存在很多的缺陷，有些教師誤以為多元文化大學(xué)英語教學(xué)就是向?qū)W生多灌輸一些英美國家的文化歷史。其實這是遠遠不夠的。民族文化在現(xiàn)行的大學(xué)英語教材中缺失嚴重。無論是外語教學(xué)與研究出版社出版的《新視野大學(xué)英語》，還是上海外語教育出版社出版的《全新版大學(xué)英語》，教材涉及內(nèi)容多為英語國家風(fēng)土人情、文學(xué)作品或報刊內(nèi)容選編，卻沒有一篇課文與我國民族文化相關(guān)。據(jù)調(diào)查，教材編寫者和教師都認為只有原版的英語教材才有利于提高學(xué)生的英語語言能力和文化知識。雖然這是毋容置疑的原則，但教材完全忽視民族文化內(nèi)容也是不可取的?？缥幕浑H不是單向的，而是雙向的過程，我國有56個民族，每個民族都創(chuàng)造了燦爛的文化，這些文化是寶貴的精神財富，只有對外推介才能更好地保存和傳承。因而，大學(xué)英語教材中適當(dāng)?shù)募尤朊褡逦幕氐膬?nèi)容是有必要的。再者，民族院校大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域?qū)缥幕浑H存在以下曲解：一是跨文化交際就是目的語的交際，這是有失偏頗的?？缥幕浑H的形式包括跨種族交際、跨民族交際和同一主流文化內(nèi)不同群體之間的交際等。從以上定義來看，跨文化交際是一個多邊的流動過程，它絕對不等同于目的語的交際。二是跨文化交際能力也不能和目的語移情能力劃等號，它實質(zhì)上是本族語交際人員與目的語持有者在平等基礎(chǔ)上進行公平交流的能力。
（三）機會（Opportunities）
目前國內(nèi)外研究者在語言生態(tài)學(xué)和跨文化交際領(lǐng)域研究新成果層出不窮，為大學(xué)英語教育中的民族文化傳承提供了借鑒和理論基礎(chǔ)。尤其是隨著對外學(xué)術(shù)交流的頻繁，國外很多很多相關(guān)的優(yōu)秀作品被推介到我國來，如心理語言學(xué)家法索爾德所著的TheSociolinguisticsoflanguage，社會語言學(xué)家薩穆瓦所著的CommunicationBetweenCulture。國內(nèi)也出現(xiàn)了不少類似的研究，如北京大學(xué)高一虹教授的“1+1>2”外語學(xué)習(xí)模式，就探討了多元文化背景下跨文化交際與外語教學(xué)的關(guān)系。國家政策的出臺有利于發(fā)揮大學(xué)英語教育民族文化傳承的作用。受西方結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，我國在20世紀(jì)80年代突出語法在大學(xué)英語教學(xué)中的重要地位，90年代則強調(diào)聽說領(lǐng)先的原則，唯獨不重視文化在語言教學(xué)中的重要意義。如今，英語教學(xué)界的專家已經(jīng)充分意識到了多元文化對大學(xué)英語教學(xué)的重要性，不僅在新的大學(xué)英語課程要求中明確了其地位，并制定了相應(yīng)的教學(xué)要求。而民族文化傳承作為其中一項重要的內(nèi)容，也成為了關(guān)鍵的議題。新媒體等信息技術(shù)的發(fā)展拓展了民族文化傳承的手段。此外，全球經(jīng)濟發(fā)展一體化，讓文化交流更為便利，客觀上有利于多元文化的傳播，使學(xué)生在了解國外文化知識的同時也潛移默化地接受了民族文化。
（四）威脅（Threats）
毫無疑問，現(xiàn)存的大學(xué)英語教材與過去相比更注重選材的人文性和語言的真實性，但受大學(xué)英語教材的無序競爭及應(yīng)試教育的影響，在民族文化滲透方面，現(xiàn)行的大學(xué)英語教材還需要不斷完善。大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)不但要求提高學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力及跨文化交際能力，也包含了“教書育人”的功能。大學(xué)英語某些內(nèi)容不可避免地會使學(xué)生接觸到一些西方腐朽的文化糟粕，會腐蝕他們的思想，這對傳統(tǒng)民族文化傳承來說是一個威脅，要學(xué)會正確處理。此外，也是最關(guān)鍵的一點，大學(xué)英語師生缺乏跨文化交際的意識，而這恰恰是民族文化傳承最迫切需要的一點。由于大學(xué)英語過去長期重視語法的教學(xué)，一元文化理念給大學(xué)英語教學(xué)帶來了深刻的影響，目前存在兩個極端:或主張英語教育的全盤西化，或以中式英語、中國英語思維為主導(dǎo)，這些都是非理性的行為，但要改變現(xiàn)狀不能一蹴而就。文化是動態(tài)發(fā)展的，它隨著社會發(fā)展的變化而變化，但目前我國大學(xué)英語中關(guān)于多元文化的教學(xué)內(nèi)容和模式都很陳舊，大都是一些脫離語境的支離破碎的文化知識，這些對學(xué)生的幫助并不大，有時在實際中甚至用不上。
三、大學(xué)英語多元文化教育中民族文化傳承的實現(xiàn)路徑
在多元文化背景鮮明的民族地區(qū)及民族院校，滲透多元文化是實現(xiàn)大學(xué)英語教育中民族文化傳承的有效路徑，具體需要從加強民族文化認同、改革大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容和考核機制、提高師生跨文化交際能力和優(yōu)化外語教育政策等方面來實施。
（一）加強學(xué)生民族文化認同感，辯證看待西方文化
大學(xué)英語教育使民族院校學(xué)生不可避免地較為頻繁地接觸到西方文化。不可否認，有些東西確實是值得我們借鑒的。但更多的內(nèi)容是西方國家通過文化霸權(quán)主義強加或滲透到大學(xué)英語教育內(nèi)容中的，企圖弱化我國大學(xué)生的民族文化認同感，這是我們不容忽視的問題。增強民族文化認同感，首先要了解本國和本民族的文化，并對其中優(yōu)秀的傳統(tǒng)進行繼承和弘揚。其次，要學(xué)會一分為二，用辯證的眼光和思維去看待西方文化，自覺地抵制西方英語文化帝國主義的侵蝕。
（二）改革大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容和考核機制
長期以來，我國大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容選材遵循以下原則，即堅持題材的廣泛性、體裁的多樣性和語言的規(guī)范性。并強調(diào)選文的趣味性、知識性和思想性。當(dāng)然這些都是提高學(xué)生綜合素質(zhì)不可或缺的東西，但研究者對民族院校的師生調(diào)查結(jié)果表明，當(dāng)前大學(xué)英語教材關(guān)于民族文化的內(nèi)容涉及較少，要改變現(xiàn)狀。第一，要加大“中國英語”、“多元文化”和大學(xué)英語教學(xué)關(guān)系的理論研究，如“中國英語”在大學(xué)英語教學(xué)中的地位及意義。第二，適當(dāng)?shù)丶哟蟋F(xiàn)行大學(xué)英語教材中中國文化的內(nèi)容，以便更好地提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極性，增強了學(xué)生的民族文化自豪感。第三，開展中國各民族文化與英美文化比較的大學(xué)英語課外活動，可以采取靈活多樣的形式，或講座式，或中英文辯論賽等。
（三）提高師生跨文化交際能力
提高師生跨文化交際能力非一朝一夕的時間，基于此，同時考慮到語言學(xué)習(xí)中文化背景知識的有益作用，有必要掌握多元文化與語言學(xué)習(xí)的關(guān)系，這是提高民族院校大學(xué)英語師生跨文化交際能力的第一步。語言和文化是相輔相成的。一般認為語言是文化的特殊組成部分，因為語言蘊含了文化的各個元素，并且是文化的折射和承載者。對語言習(xí)得者而言，無論是母語還是外語的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)語言同時也要掌握文化。在語言教學(xué)實踐中，教師要善于優(yōu)化兩者的關(guān)系，對學(xué)生加以正確的引導(dǎo)。此外，教師也需要有意識地整合自身的跨文化知識并不斷“充電”，在掌握語言專業(yè)知識的同時，教師必須熟悉中西方文化，并能以身作則，通過“移情”的手段來感染學(xué)生，在潛移默化中完成文化的傳授。
（四）優(yōu)化外語教育政策
教育部出臺的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確把“跨文化知識傳授”及提高學(xué)生“跨文化交際能力”作為大學(xué)英語教學(xué)一項重要的任務(wù)。盡管國家有關(guān)部門已經(jīng)意識到跨文化交際和民族文化在外語教育中的意義并寫入了課程教學(xué)要求，但相關(guān)制度還有待于完善，重點是如何應(yīng)對多元文化背景給大學(xué)英語教學(xué)帶來的影響。此外，管理部門要積極創(chuàng)造各方面的條件保障民族文化內(nèi)容在大學(xué)英語教育中的地位。除了政策上的傾斜外，還要加強管理，如開展相關(guān)的教學(xué)評估和監(jiān)督等活動。其次，新信息技術(shù)有潛力改變多元文化的教學(xué)環(huán)境，并能解決目前多元文化學(xué)習(xí)及帶來的一系列問題，因此，政府要加大這方面的資金投入。最后，民族地區(qū)高校和民族院校要克服大學(xué)英語教育中民族文化傳承的不利因素，把英語、漢語、少數(shù)民族語言進行有機結(jié)合，在學(xué)會英語同時掌握本民族傳統(tǒng)文化。大學(xué)英語教學(xué)改革經(jīng)歷了從語法閱讀教學(xué)—聽說交際教學(xué)—多媒體信息與多元文化整合的綜合教學(xué)三個階段。目前我國正處于轉(zhuǎn)型時期，英語教學(xué)也將經(jīng)歷所謂的“后現(xiàn)代主義”時期（postmodernphrase），一個舊觀念、舊形勢不斷受到質(zhì)疑甚至舍棄，而新觀念，新權(quán)威尚未確立的時期。但不容否認的是，在英語文化帝國主義沖擊下，實施多元文化教育，保持語言生態(tài)平衡，弘揚民族文化是必要的。尤其是民族地區(qū)和民族院校，在進行相關(guān)SWOT分析的基礎(chǔ)上，整合多種資源，必然能應(yīng)對挑戰(zhàn)，抓住機遇，實現(xiàn)民族文化與英語教育的和諧與共生，開創(chuàng)大學(xué)英語教學(xué)的新時代。
作者：唐興萍 單位：貴陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院