特殊教育評估方法精選(九篇)
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第1篇：特殊教育評估方法范文
關(guān)鍵詞：特殊教育需要；認(rèn)定；評估
中圖分類號：G649 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）09-0133-02
全納教育是興起于20世紀(jì)90年代的一種國際教育新思潮。其民主、平等的教育理念得到了世界各國的認(rèn)可和接受，尤其在美國、英國、西班牙等歐美國家，全納教育得到了較好的實施和發(fā)展，在立法、體制和實踐方面也形成了一些模式化的做法。相比之下，我國的全納教育還僅僅處于初級階段，對全納教育理念的推廣和實施還顯得很不成熟。在全納教育的實施過程中，認(rèn)定和評估有特殊需要的學(xué)生是關(guān)鍵步驟之一。
一、對早期有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評估
傳統(tǒng)經(jīng)驗認(rèn)為，“有特殊教育需要”和可能的教育性的缺陷應(yīng)該盡可能早地被識別出來。英國政府把早期干預(yù)比做“每個兒童都重要”策略的基礎(chǔ)，它提供了長久的益處并為未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了健全的基礎(chǔ)。早期干預(yù)使一些孩子可以趕得上他們的同學(xué)。這意味著越早提供可行性的幫助越好，這樣可以降低長期學(xué)業(yè)不良和不適應(yīng)的風(fēng)險。在早期沒有得到額外幫助的兒童在學(xué)校會落后于他們的同學(xué)。他們的教師任務(wù)動機(jī)將會被破壞，他們的注意力會動搖，這將會陷入到失敗引起未來失敗的惡性循環(huán)中。很顯然，對有潛在困難的早期識別可以幫助家長和教師在失敗開始之前使它停止。
然而，早期識別可能是錯誤的，對于有些兒童來說后果可能是消極的。什么可以使錯誤更少地發(fā)生或者影響更小呢？這里有三條受到廣泛支持的建議：1）家長必須全程參與。家長的參與一開始就為全程添加了至關(guān)重要的維度。父母帶來的親密的知識被他們對子女所負(fù)有的情感上的責(zé)任強(qiáng)化了。2）了解兒童的人必須合作。了解兒童的健康和社會服務(wù)專業(yè)人員以及在學(xué)校里對兒童負(fù)有責(zé)任的老師之間只有緊密地合作和溝通，才能將錯誤減小到最低。從各種不同的角度來尋找、傾聽并統(tǒng)一觀點，可以降低由于個人盲點導(dǎo)致兒童的困難被誤解的可能性。3）干預(yù)應(yīng)該有一個低剖面。低剖面幫助策略建立在兒童班級成員的常規(guī)事務(wù)中，并盡可能少地干擾或打斷他們。效果就是要將任何可能的打烙印或者貼標(biāo)簽式的影響降到最低。
二、在學(xué)校中對有“特殊教育需要”的認(rèn)定和評估
在1998―2002年間，英格蘭和威爾士有法定的基線評估安排。這包括在學(xué)校里使用授權(quán)的基線評估計劃來評估每一個達(dá)到適齡入學(xué)階段的兒童。許多選擇性的計劃可以利用。這個框架已經(jīng)被基礎(chǔ)階段剖面所取代，這是一個國家性的評估計劃，可以幫助老師總結(jié)兒童的進(jìn)步和學(xué)習(xí)需要。對于大多數(shù)兒童來說，這個計劃在他們進(jìn)入初級學(xué)校的招收階段結(jié)束的時候就完成了。這基于正在進(jìn)行的觀察和在基礎(chǔ)階段的后期開展的評估，也基于兒童提前參與的場景中來自父母和從業(yè)者的貢獻(xiàn)。他們被要求涵蓋與基礎(chǔ)階段有關(guān)的六個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)：個人的、社會的和情感的發(fā)展；溝通、語言和讀寫能力；數(shù)學(xué)發(fā)展；對世界的認(rèn)知和理解；身體發(fā)展；創(chuàng)造性發(fā)展。
因此，對有特殊教育需要的正式評估框架的變化產(chǎn)生了相當(dāng)大的壓力，但是改革已經(jīng)被推遲了，因為對什么可以替代現(xiàn)今的安排沒有統(tǒng)一意見。在英國，爭論集中于以下關(guān)鍵問題：1）特殊教育的評估如何與所有兒童學(xué)習(xí)的個性化有關(guān)？原則上，系統(tǒng)中應(yīng)該有一個支持水平的連續(xù)統(tǒng)一體，包括適合于每一個有復(fù)雜的或嚴(yán)重的特殊教育需要的兒童的高水平。2）特殊教育需要的評估方法如何建立在可利用的數(shù)據(jù)上？這些數(shù)據(jù)以外在的參考主動引起與每個兒童都重要相關(guān)的五種結(jié)果，這樣的方式通過普通評估框架得來。3）那些卷入評估過程中心的，對提供特殊教育需要負(fù)有經(jīng)濟(jì)責(zé)任的主體應(yīng)該獨立到什么程度？教育議會和特殊委員會強(qiáng)調(diào)全部獨立，然而包括像特殊教育聯(lián)盟那樣的團(tuán)體強(qiáng)調(diào)，對于特殊教育需要評估，像學(xué)校中的其他評估，緊密地融入教和學(xué)的結(jié)構(gòu)中是很重要的。
三、“特殊教育需要”評估的途徑
這一部分我們來描述一下對特殊教育需要進(jìn)行評估的四種有特色的途徑，它們已經(jīng)或可能在特殊教育需要領(lǐng)域產(chǎn)生了影響。
（一）以學(xué)習(xí)者為中心
傳統(tǒng)上，特殊教育需要的評估包含對有困難兒童的詳盡的考試。作一個來源于可能發(fā)生在兒童身上的任何問題的假設(shè)：他們必須忍受殘疾或者是和其他同齡兒童相比的學(xué)習(xí)能力損傷。評估的任務(wù)就被認(rèn)為是與醫(yī)療診斷相近。評估的目標(biāo)是判定兒童所經(jīng)受的殘疾的類別。他們的表現(xiàn)被用來與他們的年齡組的標(biāo)準(zhǔn)作比較。這種途徑尤其與在隔離的學(xué)校和單位中的有特殊教育需要的兒童的安排提供有關(guān)。
（二）以教學(xué)計劃為中心
在過去的40年中，有關(guān)于以學(xué)習(xí)者為中心的假設(shè)經(jīng)常被抨擊，其他的途徑就被探索出來。從某種程度上來說，新的途徑與全納教育趨勢在主流學(xué)校的平行運動有關(guān)。第一種在很大范圍內(nèi)引起注意的新途徑，對于以學(xué)習(xí)者為中心的可供選擇的辦法，是以教學(xué)計劃為中心。這里一個潛在的假設(shè)是，教室里所呈現(xiàn)的課程不適合于兒童目前的學(xué)習(xí)需要。有必要將課程的設(shè)置工作與兒童存在的技能和知識密切匹配。教育者的任務(wù)被構(gòu)想成為在一個經(jīng)典的學(xué)習(xí)理論下進(jìn)行。直接的挑戰(zhàn)就是在組成技能要素層級的課程中分析學(xué)習(xí)任務(wù)。因為這些因素被分層次地組織，假定他們將最好地接近增加的措施。決定哪些因素是兒童已經(jīng)掌握的和哪些因素是兒童在未來的工作中所需要的是可能的。對于有特殊教育需要的兒童，增加的措施變得更少或者以另外的方式被修正，以使每個階段所面對的挑戰(zhàn)變得不那么艱難。
（三）以“潛在發(fā)展區(qū)”為中心
第三種途徑，關(guān)注于“潛在發(fā)展區(qū)”，使之概念化的是俄羅斯發(fā)展心理學(xué)家維果斯基。舉個例子來說，假設(shè)兩個男孩在傳統(tǒng)測驗中處于同一水平――相當(dāng)于八歲兒童的水平。然后，他們在成人的幫助下重新進(jìn)行測驗，比如說以標(biāo)準(zhǔn)問題的形式來促使他們朝著解決問題的、他們之前從未得到的正確方向。一個兒童得到了只比以前好一點點的分?jǐn)?shù)，而另一個兒童達(dá)到了與比他大得多的兒童有關(guān)的水平。維果斯基把兒童自己所能獲得的和通過成人幫助所能獲得的水平之間的差別看做是“潛在發(fā)展區(qū)”的操作性定義。那兩個兒童有相同的實際發(fā)展區(qū)，但潛在發(fā)展區(qū)卻不同，這說明其中一個的潛在的學(xué)習(xí)能力遠(yuǎn)優(yōu)于另一個。這種途徑的支持者主張，傳統(tǒng)的靜態(tài)測驗建立當(dāng)前的成績水平，但是通常卻告訴我們很少關(guān)于成為能力基礎(chǔ)的過程。他們忽視雖然還沒有成熟、但是走在成熟過程中的功能。他們關(guān)注發(fā)展的“果實”，而不是“花”或“蕾”。因此，評估的焦點是兒童的表現(xiàn)，以及他們要達(dá)到目標(biāo)所需要幫助的質(zhì)量和種類。
（四）以學(xué)習(xí)環(huán)境為中心
第四種途徑轉(zhuǎn)向了由學(xué)校提供的學(xué)習(xí)環(huán)境。假設(shè)特殊教育需要是相對的，而且對于兒童個體來說，只有評估給他們提供的學(xué)習(xí)環(huán)境才能發(fā)展對他們特殊教育需要的完全理解。也許兒童所處的學(xué)習(xí)環(huán)境不能夠提供能幫助他們成功的條件。評估可能包括教室觀察、日記記錄、問卷調(diào)查以及來自教師和兒童的見面。分析的目的是確定在學(xué)習(xí)環(huán)境中是否存在引起兒童學(xué)習(xí)困難加劇的因素。當(dāng)十分強(qiáng)調(diào)對特殊教育需要的早期認(rèn)定和評估時，危險和好處也同時相伴。我們回顧了大量的可以呈現(xiàn)最大化積極成果可能性的措施。這些措施包括：家長參與；多訓(xùn)練性的合作；使用最少的干預(yù)途徑。英國目前的關(guān)于特殊教育需要的正式評估受到了廣泛批評，并正在進(jìn)行對可能變化的爭論。
任何評估，其目的都是被考慮的第一個步驟，一個基于此的指導(dǎo)框架已經(jīng)被提出。其后，那個目的所需要的信息和為了得到那些信息所使用的方法就被確定下來。據(jù)建議，有一系列關(guān)于評估提交計劃的問題要被提問――關(guān)于公平問題和可說明性問題，還有關(guān)于理論上的信度問題以及過程中的實際效用問題。
參考文獻(xiàn)：
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A General Description of Assessments on Special Educational Needs in Inclusive Education in England
WANG Can
（Harbin Normal University Education and Science Institute, Harbin 150080,China）
第2篇：特殊教育評估方法范文
一、問題的提出
特殊教育是反映整體教育發(fā)展水平的一個重要窗口。特殊教育是衡量一個國家教育普及和教育公平的重要標(biāo)尺。教育部2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2014年全國共有特殊教育學(xué)校2000所，在校生39.49萬人，特殊教育學(xué)校共有專任教師4.81萬人。
全國共有41所大學(xué)開設(shè)了特殊教育專業(yè)，是培養(yǎng)基礎(chǔ)特殊教育工作者的“主陣地”，其教育質(zhì)量直接影響國家特殊教育的質(zhì)量。而學(xué)生入學(xué)前對多種障礙兒童基本沒有接觸，絕大部分學(xué)生對特殊教育缺乏基本的經(jīng)驗和直接的體會。按照一般的授課形式教學(xué)，學(xué)生不能夠真正吸收所學(xué)知識，習(xí)得相關(guān)特教技能。
二、分析原因
(一)大部分高校特教專業(yè)注重技能的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后可直接從事相關(guān)工作。
(二)對特教學(xué)生沒有認(rèn)知，缺少直接經(jīng)驗。
(三)習(xí)得理論和技能后沒有實踐運用的對象，情景模擬都是由健全人充當(dāng)殘疾人進(jìn)行，達(dá)不到練習(xí)的效果。
(四)單純的理論枯燥無味，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動力和興趣。
三、體驗式教學(xué)法的核心及原理
體驗式教學(xué)法是指在教學(xué)過程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、創(chuàng)造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場景或氛圍，以引起學(xué)生的情感體驗，幫助學(xué)生迅速而正確地理解教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)他們的心理機(jī)能全面和諧發(fā)展的一種教學(xué)方法。體驗式教學(xué)法以實踐體驗為核心，培養(yǎng)學(xué)生的技能為目的。在教學(xué)中創(chuàng)建實踐場景，讓學(xué)生能夠?qū)W以致用，理論與實踐相結(jié)合，同時激發(fā)學(xué)生的情感，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。讓學(xué)生在體驗學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)有關(guān)的知識內(nèi)容，領(lǐng)悟做人道理，選擇行為方式，實現(xiàn)“自我教育”。
四、體驗式教學(xué)法優(yōu)勢分析
體驗式教學(xué)法優(yōu)勢在于能夠激發(fā)學(xué)生的情感，不僅可以激發(fā)學(xué)生的興趣，而且有利于培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。有助于培養(yǎng)學(xué)生實踐操作能力;有助于培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力;有助于教師因材施教;有助于學(xué)生理解規(guī)律和原理。能發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性;有助于形成技能。
五、體驗式教學(xué)法的實施步驟
體驗式教學(xué)五步法：
(一)傳授知識，構(gòu)建理論。教師用傳遞----接受式模式對學(xué)生進(jìn)行知識的傳授，讓學(xué)生通過新知識與舊知識或生活經(jīng)驗相互關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生習(xí)得相關(guān)理論知識，構(gòu)建理論模型。學(xué)生只有在掌握知識的基礎(chǔ)上才能夠有的放矢的進(jìn)行下一步的訓(xùn)練。例如：手語教學(xué)，讓學(xué)生先學(xué)習(xí)手語的技能，再進(jìn)行與聾人面對面的交流，這樣才能使學(xué)生能力真正得到提高。
(二)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)動機(jī)。選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。教師創(chuàng)設(shè)場景或模擬情境，給予學(xué)生良好的實踐場所。
(三)應(yīng)用新知，形成技能。運用所學(xué)理論和方法進(jìn)行模擬體驗、現(xiàn)場實訓(xùn)等方法來驗證理論和方法，反復(fù)訓(xùn)練技能、糾正自己的認(rèn)知。例如：盲體驗、實訓(xùn)課等活動。
(四)歸納總結(jié)，充實理論。采用互助式教學(xué)模式，進(jìn)行討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。例如：在進(jìn)行實訓(xùn)課之后，讓學(xué)生制作總結(jié)，學(xué)生之間，師生之間進(jìn)行歸納、總結(jié)，把實踐技能再上升回理論上，使學(xué)生既有理論的基礎(chǔ)又有能力的提升。
六、體驗式教學(xué)的方法
(一)體驗法。體驗教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)教學(xué)內(nèi)容所需要的接近實際工作或生活的場景，學(xué)生在這種場景中進(jìn)行角色扮演，教師在一旁進(jìn)行指導(dǎo)、分析，并做出總結(jié)點評的一種模擬實踐的培訓(xùn)方法，目的是提高學(xué)生的實踐能力和應(yīng)變能力。體驗法主要采取真實體驗的方式。盲體驗、聾體驗、肢殘體驗等，是指體驗人員蒙住眼睛、堵住耳朵進(jìn)行生活體驗，然后針對事先設(shè)定的問題，討論和推演盲、聾等障礙學(xué)生生活、學(xué)習(xí)、思維的特點，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握相關(guān)的理論和技能，提高學(xué)習(xí)水平促進(jìn)知識的理解能力。
(二)參與法。參與法也叫做中學(xué)，就是通過實際行動參與來學(xué)習(xí)，即通過讓受訓(xùn)者參與一些實際工作項目，或解決一些實際問題，來發(fā)展他們的專業(yè)技能，形成他們的教育教學(xué)能力。是在行動中自我學(xué)習(xí)、在我提升的活動。參與法有計劃、實施、總結(jié)、反思四個環(huán)節(jié)，是一個循環(huán)往復(fù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程。
(三)視聽法。運用音樂、錄音、朗誦、影視片、紀(jì)錄片等素材進(jìn)行教學(xué)的一種方式。如播放的課堂實錄，播放微課，播放音樂等，這種能夠觸動學(xué)生心靈的素材，是教師講授式教學(xué)難以達(dá)到的效果。學(xué)生在視聽后再撰寫觀后感，把內(nèi)心思考體現(xiàn)到文字上，使情感體驗進(jìn)一步上升到理性層面。
(四)實例法。講述教學(xué)實例、學(xué)生案例，其感染力是一般的說教所難以達(dá)到的。教師可自己聲情并茂講述，可請學(xué)教學(xué)單位老師來講，也可以通過音頻、視頻的方式展示全國性或地方性優(yōu)秀案例，然后組織學(xué)生進(jìn)行討論分享。這種教學(xué)法符合人們從感性到理性的認(rèn)知規(guī)律，也符合人們從情感到認(rèn)同的心理規(guī)律。
七、體驗式教學(xué)法應(yīng)注意的問題
(一)教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，精心組織教學(xué)。在理論和技能的講解上要準(zhǔn)確、清晰、便于記憶。課堂案例特點鮮明有代表性，對案例分析準(zhǔn)確、全面，這就要求教師的知識掌握嫻熟程度、運用能力、實踐閱歷等不斷提高。
(二)教師提高課堂的組織和駕馭能力，能夠把握和控制教學(xué)的節(jié)奏和學(xué)生的注意力。避免整個活動亂哄哄，學(xué)生學(xué)不到東西。
(三)學(xué)生要做好記錄、優(yōu)化學(xué)生成績的評估方法。從另一個側(cè)面促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的動力，同時可以及時了解學(xué)生的不足，改進(jìn)教學(xué)方案，及時彌補教學(xué)中的不足。
第3篇：特殊教育評估方法范文
關(guān)鍵詞: 漢語發(fā)展性閱讀障礙 診斷模式 量表
隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展,漢語閱讀障礙的研究不斷深入。漢語發(fā)展性閱讀障礙是指個體在一般智力、動機(jī)、生活環(huán)境和教育條件等方面與其他個體沒有差異,也沒有明顯的視力、聽力、神經(jīng)系統(tǒng)障礙,但其閱讀成績明顯低于相應(yīng)年齡應(yīng)有水平,處于閱讀困難的狀態(tài)中。(ICD-10)
一、漢語發(fā)展性閱讀障礙的篩選模式
目前應(yīng)用最廣泛的是差異評估模式。1965年Bateman首次提出了“能力與成績之間的差異”。其潛在的假設(shè)是智力代表人的潛能,并且能夠預(yù)測學(xué)業(yè)成績。因此,智力測驗在能力―成績差異模式中具有舉足輕重的地位。受學(xué)習(xí)障礙鑒定模式的影響,廣大學(xué)者們在這一模式基礎(chǔ)上根據(jù)ICD-10對閱讀障礙的定義確定了閱讀障礙的排除標(biāo)準(zhǔn),包括以下幾方面:(1)智力中等或中等以上;(2)排除感覺、情緒和文化等不利因素造成的閱讀障礙;(3)閱讀能力表現(xiàn)落后。美國在使用差異評估模式時沒有評估差異的詳細(xì)辦法,所以出現(xiàn)了不同的評估方法,主要有以下幾種:(1)年級水平差異法,如果兒童閱讀成績低于現(xiàn)在年級兩個年級水平以上,就達(dá)到了規(guī)定的差距標(biāo)準(zhǔn);(2)智商―閱讀成就差異法,如果兒童的閱讀分?jǐn)?shù)與其智商之間的差距超過一定限度就可以被診斷為閱讀障礙,這一限度通常為1個標(biāo)準(zhǔn)差或1.5個標(biāo)準(zhǔn)差;(3)回歸分析法,首先要建立閱讀成績與智商之間的回歸方程,然后利用此方程計算出某一智商水平相對應(yīng)的預(yù)期閱讀成績,如果閱讀成績低于預(yù)期成績兩個標(biāo)準(zhǔn)差以上,就可以做出閱讀障礙的鑒定;(4)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法,標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法也被稱為簡單差異法,它將智力分?jǐn)?shù)與學(xué)習(xí)成績轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)直接進(jìn)行比較。
大多數(shù)學(xué)者對差異模式持批評的態(tài)度主要有以下幾方面:沒有揭示閱讀障礙的原因,不能為干預(yù)提供可操作性的指導(dǎo);智力能夠預(yù)測人的閱讀能力這一基本假設(shè)是否成立;差異模式的信度和鑒別效度都很有限;存在“等待失敗效應(yīng)”。
干預(yù)―反映模式由Heller在1982年最早提出,他用這一模式來鑒別學(xué)習(xí)障礙兒童。其基本假設(shè)是,如果某學(xué)生在接受有效的干預(yù)后,成績?nèi)燥@著低于其他同齡人,就可以確定其為學(xué)習(xí)不良者。1995年Fuchs將其引入學(xué)習(xí)障礙的評估中,把兒童在課堂中的表現(xiàn)作為差異評估的基礎(chǔ)。閱讀出現(xiàn)困難的學(xué)生在接受普通教育干預(yù)后,那些與同伴在閱讀水平和發(fā)展速度方面都存在差異的學(xué)生被認(rèn)為是應(yīng)該接受特殊教育的對象。干預(yù)―反映模式也有自身的缺點,例如:干預(yù)的層級或階段到底需要幾個、干預(yù)的時間如何確定、對干預(yù)的反映又如何確定等。但相對于能力―差異模式來說,干預(yù)―反映模式又有自己的優(yōu)點,例如,它避免了討論智力與閱讀之間的相關(guān)、能夠提供更多的關(guān)于干預(yù)的信息、研究證明干預(yù)反映模式對于障礙兒童的鑒別準(zhǔn)確率要大大高于能力―成績差異模型,它能夠及時地鑒別出閱讀障礙兒童,避免了“等待失敗效應(yīng)”等。
PASS(Planning(計劃)―Attention(注意)―Simultaneous(同時)―Successive(繼時性)Processing)模式由心理學(xué)家Das等人提出。PASS理論認(rèn)為人的認(rèn)知活動有注意、信息加工、計劃三個系統(tǒng)。注意系統(tǒng)是基礎(chǔ),信息加工系統(tǒng)(同時性加工和繼時性加工)處于中間層次,計劃系統(tǒng)為最高層次。
二、漢語發(fā)展性閱讀障礙鑒定量表的修訂
研究者根據(jù)我國實際情況,以不同的角度為切入點陸續(xù)編修了系列診斷量表。楊志偉在1997年根據(jù)認(rèn)知心理語言學(xué)與神經(jīng)語言學(xué)理論,結(jié)合漢語閱讀障礙癥狀學(xué)特點,編制了《漢語閱讀技能診斷測驗》。其分半信度為0.77―0.81;重測信度為0.90(0.67―0.94);A系數(shù)為0.90;因素分析所獲二因子模型(字識別、詞句理解、記憶―把握)可解釋64.4%的變異,符合漢語失讀癥的神經(jīng)語言學(xué)層級理論。
劉靖、王玉鳳等根據(jù)大陸的教學(xué)情況,修訂了臺灣徐澄清教授等的閱讀測驗,包括閱讀的各個主要方面:朗讀、讀字辨認(rèn)、閱讀理解,能夠全面反映兒童閱讀水平,可供小學(xué)一至六年級使用。修訂后的測試結(jié)果表明:四、五年級閱讀測驗有較好的信度,同時能有效區(qū)分不同層次的閱讀水平,具有良好的效度。
根據(jù)聽力理解―閱讀理解差異理論,閱讀障礙可能分別由解碼成分、理解成分,以及這兩個成分的共同損傷而造成。由于“聽力理解”與閱讀能力存在高相關(guān),所以可以用聽力理解來預(yù)測閱讀能力。
吳漢榮認(rèn)為單純使用基于語文教學(xué)實踐編制的量表,會使測試難度難以統(tǒng)一,測驗內(nèi)容難以標(biāo)準(zhǔn)化,也很難獲得合理的、可操作性的漢語發(fā)展性閱讀障礙診斷和分型的結(jié)構(gòu)。他根據(jù)《國際疾病分類》第10版和《診斷與統(tǒng)計手冊:精神障礙》第4版中閱讀障礙的定義和診斷標(biāo)準(zhǔn),結(jié)合兒童閱讀障礙的臨床表現(xiàn)和行為特點,自編了《兒童漢語閱讀障礙量表》(DCCC)。DCCC共包括58個檢測條目和8個分量表,各條目因子負(fù)荷平均值為0.644,共通性為0.583,因素分析所獲8因子模型可解釋56.32%的變異,符合漢語發(fā)展性閱讀障礙的神經(jīng)語言學(xué)層次理論。
蓋笑松認(rèn)為必須從兩個方面改進(jìn)現(xiàn)有的診斷手段:一是診斷工具不僅要針對結(jié)果性指標(biāo),而且要根據(jù)過程性指標(biāo)即閱讀障礙臨床癥狀的表現(xiàn)來設(shè)計;二是診斷工具應(yīng)該盡可能區(qū)分由閱讀障礙引起的特異性表現(xiàn)和由環(huán)境、動機(jī)和情緒及其他非閱讀障礙原因引起的閱讀水平落后。以此為目的編制的《漢語閱讀障礙兒童識字狀況測驗》不僅靜態(tài)地考查兒童的基礎(chǔ)識字量,而且動態(tài)地考查兒童的識字能力。一個兒童的檢測結(jié)果如果是兩個指標(biāo)都正常,那么基本可以認(rèn)為他不存在識字方面的問題;如果是兩個指標(biāo)都較低,則其存在閱讀障礙問題的風(fēng)險最高;如果是基礎(chǔ)識字量低,但識字能力正常,則更可能是由環(huán)境原因或動機(jī)原因引起的學(xué)業(yè)不良;如果是基礎(chǔ)識字量高,而識字能力低,則可能是由于教育或努力方面的原因?qū)ψR字量形成了補償作用,仍可能存在閱讀障礙的風(fēng)險。因此,本測驗將對閱讀障礙兒童的診斷起到輔助作用。
彭虹、舒華等根據(jù)兒童在詞匯、語素識別、句法、非詞重復(fù)、看圖說詞五個方面的發(fā)展?fàn)顩r篩選漢語發(fā)展性閱讀障礙的高危兒童。篩出率為8%。這一結(jié)果與吳思娜、舒華等5%―10%的研究結(jié)果非常接近。他們將研究結(jié)果與國內(nèi)外發(fā)展性閱讀障礙的研究結(jié)果進(jìn)行了比對,推斷認(rèn)為語音能力在學(xué)前階段相對比較重要,而語素能力可能在學(xué)齡階段相對更重要。
漢語發(fā)展性閱讀障礙的篩選與診斷是研究質(zhì)量和研究深入發(fā)展的基本保證,全面分析漢語發(fā)展性閱讀障礙篩選模式與鑒定方法還可為以后的研究建立基礎(chǔ),這項工作更需要實證研究的進(jìn)一步佐證。
參考文獻(xiàn):
第4篇：特殊教育評估方法范文
1 音樂教育是施行融合教育的一種貼近生活、喜聞樂見的好方法
1．1 在特殊教育引人融合教育的理念。在我國現(xiàn)實的經(jīng)濟(jì)、社會、文化背景下，我們應(yīng)該使特殊教育與普通教育相融合，把隨班就讀工作與提高全民素質(zhì)的教育相適應(yīng)，不斷地促進(jìn)隨班就讀學(xué)生，健康、有效地成長，同時在融合教育中樹立正確、鮮明的特殊教育觀點，在對隨班生的觀念上，真正體現(xiàn)融合教育的理念：從救助對象到權(quán)利主體。從社會拒絕到社會接納。從關(guān)注缺陷到關(guān)注潛能。從社會隔離到社會融合。
1．2 音樂教育應(yīng)貫徹“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育原則。以往，我們比較關(guān)注智障兒童、弱勢群體的缺陷、弱點、短處。很少占關(guān)注他們的潛能、特長、閃光點。更談不上去挖掘、培養(yǎng)他們的潛能、特長。
我們要認(rèn)識到智障兒童同樣擁有學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力，有貢獻(xiàn)社會的能力。認(rèn)識到社會期待與個人能力之間存在著互動的關(guān)系，社會的接納與高期望將會成為智障人士奮力前行的巨大動力。
1．3 近幾年來我校外來人學(xué)學(xué)生心理健康狀況
二十世紀(jì)九十年代起，不斷涌入建設(shè)大潮的民工隊伍舉家遷移，上海各區(qū)鎮(zhèn)的中、小、幼公辦學(xué)校的民工子弟入學(xué)比例也逐年上升。我校自2002年以來，入學(xué)學(xué)生90％以上來自外來務(wù)工家庭，生源素質(zhì)普遍下降，問題生也逐年增多，尤其是在學(xué)生的心理健康方面，給教育教學(xué)和學(xué)校管理帶來了很大難度。民工子女來自不同的省市，帶著家鄉(xiāng)的習(xí)俗和各自不同家庭生活習(xí)慣，造成學(xué)生心理問題日益增多也是社會進(jìn)程的必然，而存在心理異常甚至心理疾病的學(xué)生已占不小比例。
素質(zhì)教育是以培養(yǎng)學(xué)生的思想道德情操、科學(xué)文化知識、身體和心理素質(zhì)、勞動和生活技能等方面得到和諧發(fā)展為宗旨的，學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)是素質(zhì)教育的一個核心和內(nèi)容。
1．4 充分發(fā)揮音樂教育對智障學(xué)生的啟迪、感化、心理教育作用
行為障礙學(xué)生和智障學(xué)生存在語言發(fā)展遲緩，思維水平低，社會適應(yīng)性差和人格障礙等心理癥狀。
音樂治療課程是籍由音樂活動和游戲達(dá)到恢復(fù)、保持或改進(jìn)個體心理與生理的健康，以使個體在行為上有良好的改變，這種改變使個體能達(dá)到適當(dāng)?shù)纳鐣m應(yīng)。
融合教育的推動，最大的障礙在于身心障礙學(xué)生對于注意力、記憶力與社交技巧能力的缺乏。而音樂治療課程可以協(xié)助身心障礙學(xué)生，做注意力訓(xùn)練，經(jīng)由音樂的刺激，放松身體、穩(wěn)定情緒作為情感發(fā)泄的途徑，促進(jìn)兒童知覺發(fā)展增進(jìn)記憶力并發(fā)展社會化與語言互動，提供團(tuán)體參與的機(jī)會，從中訓(xùn)練社交技巧，間接發(fā)展休閑技能。
1．5 音樂治療課程的目的
通過音樂直接作用于情緒的特點，開發(fā)音樂治療課程，采用一系列音樂治療活動來改變學(xué)生的行為習(xí)慣、思維方式、理解認(rèn)知等。改善和彌補成長過程中的不完整性和缺失部分，提升自信，重整人格，回歸健康主流人群。
2 音樂治療課程的特點
2．1 教育對象的個別差異。眾所周知，音樂是直接作用于人的情感的語言。音樂心理教育應(yīng)更關(guān)注身心障礙兒童的個別差異性。智障學(xué)生存在著不同的心理問題，而突出的個別差異更應(yīng)受到關(guān)注，并給予切實可行的妥善安置，使全體學(xué)生均能接受教育。
2．2 教育內(nèi)容的基礎(chǔ)性。我們通過音樂治療課，由音樂將最基礎(chǔ)情感體驗、生活技能、人際交往及心理健康教育的內(nèi)容提供給學(xué)生，以達(dá)到全體學(xué)生健康心理素質(zhì)的提升和社會化能力的康復(fù)。
2．3 教育過程的自主性。音樂治療課程不同于其他學(xué)科課程，不僅以知識教學(xué)為主，而是通過學(xué)生的主體參與，引導(dǎo)學(xué)生去體會、感受、領(lǐng)悟，引導(dǎo)學(xué)生自我疏解和自我調(diào)節(jié)。
2．4 教育目標(biāo)的發(fā)展性。通過音樂治療課程，我們對學(xué)生進(jìn)行有順序的、系統(tǒng)的心理健康教育和社會認(rèn)知能力的發(fā)展，把痛苦消極的創(chuàng)傷體驗轉(zhuǎn)化為積極深刻的人生體驗，同時享受音樂藝術(shù)的熏陶，實現(xiàn)教育目標(biāo)的發(fā)展性。
3 音樂治療課程的基本步驟
3．1 音樂放松。音樂放松是讓學(xué)生的身體得到深度的放松，精神得到自由的舒展，使精神壓力得到釋放或緩解。其目的是體驗自我生命的美感和豐富內(nèi)心世界的想象力和創(chuàng)造力。音樂可以引發(fā)豐富的視覺想象，包括色彩感、形象感、運動感、甚至觸覺和味覺的感受，讓學(xué)生在音樂的自由聯(lián)想中深刻地體驗大自然和自我生命的美感，產(chǎn)生心理上的“高峰體驗”。
一年級杰杰是非?；顫姾脛拥暮⒆?，其父母中年得子寵愛有加。老師對杰杰的評價是“坐不定、立不定、煩人得很”；媽媽認(rèn)為對這個孩子既不能聽老師話，也不能好好上學(xué)，簡直沒有辦法了。
杰杰第一次來活動，是帶著好奇的眼神參加音樂教育全過程的，盡管第一次，但他不是個怕生的孩子，與其說他不怕生，還不如說這個孩子的家庭教育是松散的、寵愛的，因為他不懂家庭和學(xué)校兩種環(huán)境的差異，顯示出了他比其他孩子更大的不適應(yīng)。
第一次做音樂放松，杰杰忍了6分鐘，后來卻出乎意外地被指導(dǎo)老師表揚，老師認(rèn)為他正在學(xué)會控制自己，并相信會做得更好；第二次，杰杰果然表現(xiàn)出色，能安靜放松12分鐘，伙伴們也鼓勵了他。這時他的注意時間和好習(xí)慣指數(shù)正在逐漸上升，有必要提醒杰杰的任課老師和家長：對這樣的孩子，一定要有耐心，要細(xì)心地看到他每一小步的前進(jìn)，以鼓勵給予孩子信心和動力，才可能構(gòu)建新的健康的行為模式。
3．2 樂曲聆聽與討論。樂曲、歌曲聆聽與討論是接受式音樂治療的中心。
3．2．1 音樂可以引發(fā)小組成員之間的語言和情感交流。治療老師以選擇樂曲或歌曲的方式來確定討論的主題和討論的方向；參加者通過聆聽與討論透露出自己的想法和情感狀態(tài)以及與其他小組成員分享自己的想法和情感的意愿，這些都是引發(fā)和促進(jìn)語言交流的很好的契機(jī)。
3．2．2 音樂通過反饋可以幫助參與者識別不正常的思維和行為。通過討論，治療老師與其他成員可以對不正常思維進(jìn)行澄清和糾正。
例如：在一次治療活動中，大家聆聽了歌曲《小草》，討論時，小利說：“小草真可憐，它老長不大，總是沒辦法長得和樹一樣高?！狈f穎說：“我希望它可以比花更香?！敝委熇蠋熾S即問他們最感到苦惱的是什么?小利認(rèn)為自己總是做得不夠好，趕不上別人，而周圍的人們也從來不注意他；穎穎覺得自己不夠漂亮，所以朋友不夠多，老師似乎不喜歡自己。
從中看到，治療老師在對一首歌曲的討論中可以很快地觸及到參與者深處的內(nèi)心創(chuàng)傷，以及他深層的心理需要。
3．3 音樂活動、音樂游戲。針對兒童的生理和心理特征，我們設(shè)計了讓參與者親身參與各種再創(chuàng)造式音樂治療。包括演
唱演奏和音樂技能學(xué)習(xí)兩類。再創(chuàng)造式的音樂療法是為沒有音樂技能的人設(shè)計的，因為音樂治療活動的目的不僅僅在于音樂，所以參與者演唱演奏出來的音樂是否好聽是無關(guān)重要的。關(guān)鍵在于參與者是否表現(xiàn)出與人合作、熱衷于表現(xiàn)自我，并在集體行為中找到樂趣。實際上，每個正常的兒童都具備了一定程度的音樂能力，當(dāng)一名兒童表現(xiàn)出對某種音樂能力的缺乏時，這意味著他的生理或心理的某些方面出現(xiàn)了問題。音樂治療老師訓(xùn)練兒童這方面的音樂技能，當(dāng)兒童的音樂能力恢復(fù)并發(fā)展了，他的生理或心理問題也就隨之解決了。
3．3．1 即興節(jié)奏表演，個人在小組中的行為表現(xiàn)都得到及時直接的反饋，這是一個學(xué)習(xí)適應(yīng)社會生活和人際關(guān)系的很好的機(jī)會和環(huán)境，學(xué)習(xí)如何改變自即興節(jié)奏表演采用的是簡單的兒童打擊樂器，如：鈴鼓、木魚、雙響筒、三角鈴、沙球等等。孩子們在聆聽討論完樂曲后，選擇自己喜歡的打擊樂器進(jìn)行即興表演，小組中經(jīng)常會出現(xiàn)雜亂演變到和諧的過程，漸漸地互相調(diào)整到有整體感，而每個孩子的節(jié)奏獨立能力差異是非常大的，這種差異也透露了他們的社會獨立性的狀況。
例如：鑫鑫的智商只有39，是小組中能力最低的孩子。在活動中，鑫鑫最喜歡敲小鼓，每次開始總是敲得很響，沒有強(qiáng)弱感，節(jié)奏感。幾次練習(xí)后，他發(fā)現(xiàn)自己應(yīng)該敲輕一點才好聽，于是自覺地把音量放低了很多。其他同學(xué)也因為覺得刺耳，不斷調(diào)整自己的節(jié)奏方式，于是大家的協(xié)調(diào)感開始好轉(zhuǎn)。
節(jié)奏表演后進(jìn)行討論，每個人都說出自己的感受和對他人演奏的感覺，這樣每己的不適當(dāng)行為，與他人和諧地相處。
3．3．2 音樂繪畫(音樂沙盤)。音樂繪畫{音樂沙盤}是讓兒童在音樂中進(jìn)行有主題的繪畫或構(gòu)造沙盤圖像。由于音樂有極強(qiáng)的投射作用，在聆聽主題音樂時，往往會令人不由自主地和內(nèi)心世界互相映射，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。而音樂繪畫或音樂沙盤恰恰體現(xiàn)了兒童的內(nèi)心需要，宣泄了積壓的情緒。如：
例如兩個小組分別做沙盤游戲，他們的主題是“找朋友”，第一組建造了一個動物園，動物們各自找到了自己的朋友，但整個畫面中動物們兩兩相對，綠樹點綴其中，但是卻沒有出現(xiàn)人物。第二組也建造了一個動物園，動物們各自和朋友在一起，不同的是出現(xiàn)了飼養(yǎng)員。
通過動物們友好相處的畫面，我們可以感覺到孩子們內(nèi)心的呼喊，他們渴望交流、渴望被接受，而畫面中人物的出現(xiàn)與否，說明了孩子們的人際交往能力。畫面表明，第一組的同學(xué)在人際交往上確實不如第二組同學(xué)。
3．3．3 音樂舞蹈和情景表演。音樂舞蹈和情境表演也是再創(chuàng)造式音樂治療的方法之一，它通過孩子們對音樂的想象和自身情況的結(jié)合，加上身體肌肉組織的協(xié)調(diào)性，具有情節(jié)或情景地加以展現(xiàn)，具備了綜合性訓(xùn)練的功能，有利發(fā)展正確的社會行為與情緒行為、運動技能、溝通交流能力、增強(qiáng)學(xué)前能力和學(xué)習(xí)能力、業(yè)余生活活動能力諸方面都有促進(jìn)作用。
情景表演，雖然短小，甚至有的不夠連貫，但孩子們樂在其中，而且在別人的情境中看到了自己的影子。在治療老師引導(dǎo)下，他們很自然會結(jié)合自己的困難和遭遇，把道理想明白，認(rèn)知得到更新，而內(nèi)心的創(chuàng)傷漸漸得到治愈。
3．4 音樂治療評估方法。音樂治療的評估，可分為活動前評估和活動后評估。活動前，一般是搜集和了解兒童的過去病史和現(xiàn)在的功能和狀態(tài)(問題取向和能力取向)，以便于制定治療目標(biāo)和方案。了解和評價治療進(jìn)程和療效?；顒雍筮M(jìn)行列表評估，這樣有助于對照核查。列表評估中，列出一系列兒童靶行為，然后針對地進(jìn)行觀察記錄。例如：與老師說話次數(shù)、主動回答問題次數(shù)、奔跑徘徊行為率、人組就坐率、注意力集中時間、參與活動率、攻擊性為次數(shù)等等。
4 音樂治療課程研究的學(xué)科靶行為對照
研究對象：學(xué)校已認(rèn)定隨班就讀生與有不同行為障礙傾向非隨班生。
4．1 學(xué)校常規(guī)學(xué)科靶行為指數(shù)：
4．2 音樂心理課程靶行為指數(shù)：
5 現(xiàn)狀與討論
第5篇：特殊教育評估方法范文
一、什么叫音樂治療
音樂治療是一門發(fā)展中的新興學(xué)科，定義繁多，不一而足。音樂治療是由英文Music Therapy翻譯過來的，而這一名詞也是1950年美國國家音樂治療協(xié)會成立時所采用的，迄今只有五十多年的歷史。音樂自古以來即被認(rèn)為是一種溝通的語言和自我表達(dá)的方式（Storr，1992），治療則有照顧、幫助和處理的意思（張初穗，1994），所以音樂治療即是以音樂為溝通的媒介，以增進(jìn)個體身心健康的一種治療方式（Schulberg，1986）。音樂治療有兩種主要形式，前者叫“以音樂來做治療”，后者是“在治療中使用音樂”。許多專家從不同的層面給與音樂治療不同著重點的闡釋，隨著年代演進(jìn)，音樂治療的定義漸趨擴(kuò)大與完整，著名音樂治療學(xué)者布萊沙（Kenneth E.Bruscia）對音樂治療的定義較諸前賢都更顯精詳、完整且具體：“音樂治療是一個人際互動歷程，在此歷程中治療師使用音樂和其他所有方面，譬如：生理的、情緒的、心理的、社會的、美學(xué)的以及靈性等諸方面，以幫助求助者去增進(jìn)、恢復(fù)或保持健康。在某些情況中，求助者的需求可直接借由音樂的要素來達(dá)成，在其他情況，求助者的需求則是借由強(qiáng)調(diào)治療師和求助者的人際互動關(guān)系，或者團(tuán)體中的人際互動關(guān)系來達(dá)成。在治療中所運用的可以是特別由治療師所創(chuàng)造的，也可以是由求助者自己創(chuàng)造出來的，或者是在文獻(xiàn)記載中己有的不同時代、不同風(fēng)格的音樂類型（Bruscia，1991）?！痹诓既R沙的定義中可以看到音樂治療的基本要素，應(yīng)包含以下六大要點：（一）人際互動歷程；（二）治療師；（三）音樂要素；（四）音樂治療的功能；（五）求助者；（六）音樂治療的方法與形式。
二、二十世紀(jì)迄今的音樂治療進(jìn)展概述
1940年加斯頓在堪薩斯大學(xué)成立美國最早的音樂治療訓(xùn)練場所，1944年密西根州立大學(xué)設(shè)計第一個音樂治療課程。1945年美國國家音樂學(xué)會設(shè)立“音樂治療委員會”，1946年美國卡薩斯大學(xué)設(shè)立了第一個完整的音樂治療養(yǎng)成教育課程，音樂治療正式成為一門學(xué)科，1950年“國家音樂治療協(xié)會”在美國成立。其后，世界各國紛紛成立音樂治療協(xié)會及相關(guān)研究機(jī)構(gòu)。我國大陸的音樂治療在1980后發(fā)展迅速，由最早的精神、神經(jīng)系統(tǒng)的疾病拓展到內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科、牙科、腫瘤科等多種疾病的防治與治療（陳建華，2001）。1989年10月“中國音樂治療學(xué)會”于北京成立，1997年留美十年的高天回到中央音樂學(xué)院任教，并成立中國第一所專門的音樂治療機(jī)構(gòu)――中央音樂學(xué)院音樂治療研究中心，并擔(dān)任中心主任。1998年高天又協(xié)助推動于中央音樂學(xué)院成立音樂治療研究所，開始招收碩士研究生，2003年設(shè)立大學(xué)部音樂治療課程，開始招收本科生。至此我國大陸的音樂治療才開始走向成熟并與國際接軌。經(jīng)過七十多年的發(fā)展，音樂治療已經(jīng)成為一門成熟完整的學(xué)科。已經(jīng)確立的臨床治療方法多達(dá)上百種，并形成了眾多的理論流派。在美國有近80所大學(xué)設(shè)有音樂治療專業(yè)，培養(yǎng)學(xué)士、碩士和博士學(xué)生。學(xué)生畢業(yè)后需要經(jīng)過嚴(yán)格的職業(yè)資格考試才能獲得國家注冊的音樂治療師資格。目前，美國有大約6000多個國家注冊的音樂治療師在精神病醫(yī)院、綜合醫(yī)院、老年病醫(yī)院、兒童醫(yī)院、特殊教育學(xué)校和各種心理診所工作。我國的臺灣省、日本、韓國的各級醫(yī)院都設(shè)有音樂治療室。
三、我國音樂治療專業(yè)人才將面臨供不應(yīng)求的局面
（一）健康觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橐魳分委煹陌l(fā)展創(chuàng)造了條件，目前，我國的醫(yī)療衛(wèi)生觀念正處于一個重要的轉(zhuǎn)變時期，人們從過去單純的生物醫(yī)學(xué)觀念（只重視生理器質(zhì)病變，而忽視病人的心理情緒因素需要）轉(zhuǎn)變?yōu)槿宋年P(guān)懷與醫(yī)學(xué)并舉的觀念。實踐證明，不良消極情緒和心理狀態(tài)對人的生理健康和疾病的治療都會產(chǎn)生巨大的影響。而病人患病，特別是患重大疾病之后，都會產(chǎn)生不同程度的心理和情緒問題；音樂治療旨在滿足患者的各種心理情緒需要，因此是一個集中體現(xiàn)人文關(guān)懷精神的新興臨床應(yīng)用專業(yè)。我國音樂治療專家高天教授及研究團(tuán)隊認(rèn)為，在我們這個人口眾多的國度里，音樂治療必將獲得極大的發(fā)展，其應(yīng)用領(lǐng)域也十分廣闊。不僅會像西方發(fā)達(dá)國家一樣，音樂治療師通常在精神科、老年病、兒童特殊教育、兒童孤獨癥、外科手術(shù)、分娩、癌癥、監(jiān)獄、以及心理治療等領(lǐng)域工作，而且會在更廣闊的健康產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域大顯身手。隨著我國人民群眾物質(zhì)生活水平的逐漸提高，加之并存的生態(tài)環(huán)境、食品安全、生活壓力等惡劣因素的影響，人們對健康長壽的要求越來越迫切。這樣龐大的需求迅速催生出一個蘊含巨大市場潛能的新興產(chǎn)業(yè)――健康產(chǎn)業(yè)。諸如醫(yī)療衛(wèi)生、養(yǎng)生保健、運動休閑等行業(yè)都得到迅猛發(fā)展，不管是在大城市，還是在小城鎮(zhèn)，到處都看到足療城、中醫(yī)養(yǎng)生館、亞健康調(diào)理中心、保健品銷售處、心理咨詢中心、瑜伽館、健身房等五花八門、爭奇斗艷。當(dāng)然，最醒目的還是臨街開設(shè)的藥店和診所，一家接一家比飯店還多，一家比一家裝修豪華，更讓人吃驚的是每家都生意火爆、人滿為患，這種景象當(dāng)然是亂象，但卻符合市場發(fā)展規(guī)律：從無序到有序、從不規(guī)范到逐漸規(guī)范再到完善。人民群眾的消費也逐漸從感性轉(zhuǎn)變到理性，紛紛意識到不能盲目就醫(yī)、不能隨便吃藥和保健品、意識到預(yù)防重于治療、開始追求綠色安全的保健調(diào)理方案。因此，今后如能運用音樂的方式方法來治療疾病和調(diào)理身體，無疑是消費者的首選。因為音樂這個媒介，人民群眾喜聞樂見，并且綠色安全。消費市場已經(jīng)形成，健康產(chǎn)業(yè)正在升級。越來越多有眼光的投資家和企業(yè)家把資金和精力都投向這個海量的市場，而任何一個產(chǎn)業(yè)的健康發(fā)展都離不開市場、資金和人才三大關(guān)鍵要素。我們綜合類高校音樂院系是培養(yǎng)音樂人才的專業(yè)機(jī)構(gòu)，面對如此好發(fā)展機(jī)遇，我們是否應(yīng)該有所作為？首先是觀念的轉(zhuǎn)變，其一，人才培養(yǎng)一定要面向未來、面向市場。其二，音樂人才的概念也要升級拓寬，吹、拉、彈、唱、跳等是我們培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的能力，音樂治療（用音樂的方式去治療和調(diào)理人們的健康）同樣是我們能煉就的本領(lǐng)和未來努力的方向。
（二）音樂治療專業(yè)人才稀缺
我國高校設(shè)置音樂治療專業(yè)的很少，音樂學(xué)院僅有中國音樂學(xué)院、中央音樂學(xué)院、四川音樂學(xué)院、上海音樂學(xué)院，醫(yī)學(xué)院有江西中醫(yī)學(xué)院、長治醫(yī)學(xué)院等高校招收音樂治療專業(yè)本科學(xué)生，并且招生人數(shù)不多。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國現(xiàn)有音樂治療專業(yè)在校生不到500人，已畢業(yè)的近百名本科生、20余名碩士生正以自己的專長造福于社會和人民。根據(jù)我國醫(yī)院的數(shù)量簡單詁算一下，全國34個省、直轄市，每個省市擁有醫(yī)院按1000所計算（包括社區(qū)醫(yī)院、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)院），那么全國就有超過30000家醫(yī)院，每個醫(yī)院設(shè)一個音樂治療室，配2-3名音樂治療師，就需要60000-90000名專業(yè)人才。如果按現(xiàn)有高校音樂治療專業(yè)的招生培養(yǎng)規(guī)模，我國還需要至少30年才能基本達(dá)到國際水準(zhǔn)。同時，遍布大街小巷的各類養(yǎng)生會所、保健連鎖機(jī)構(gòu)、亞健康調(diào)理中心等健康機(jī)構(gòu)都需要設(shè)有音樂治療室，這些企業(yè)所需要的音樂治療、亞健康音樂調(diào)理專業(yè)人才的數(shù)量就更加龐大而不可估量。。
四、綜合類高校音樂院系具備培養(yǎng)音樂治療專業(yè)人才的相應(yīng)條件
我們先來了解一下中央音樂學(xué)院音樂治療專業(yè)本科課程設(shè)置：1.專業(yè)課（必修課）；a.音樂治療基礎(chǔ)理論b.音樂治療臨床應(yīng)用c.音樂治療方法（接受式音樂治療方法、即興式音樂治療方法、再創(chuàng)造式音樂治療評估方法）d.臨床實踐e.畢業(yè)實習(xí)；2.專業(yè)基礎(chǔ)課（必修及選修）；a.音樂心理學(xué)b.臨床實用音樂技能（聲樂、吉他、鋼琴即興演奏）c.奧爾夫教學(xué)法d.變態(tài)心理學(xué)e.醫(yī)學(xué)心理學(xué)f.中醫(yī)學(xué)概論g.生理解剖h.發(fā)展心理學(xué)；3.音樂基礎(chǔ)課（必修及選修課）a.視唱練耳b.鋼琴c.聲樂d.和聲e.曲式f.西方音樂史；4.文化課（按照學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定安排）；5.畢業(yè)實習(xí)6個月。（來源于中央音樂學(xué)院音樂治療系教務(wù)處）根據(jù)以上課程設(shè)置得知，我們綜合類音樂院系完全能夠利用自身師資和硬件設(shè)施開設(shè)相應(yīng)課程，并聯(lián)合附近醫(yī)學(xué)院校的師資和硬件資源開設(shè)相關(guān)醫(yī)學(xué)方面的課程。所以說，我們綜合類高校音樂院系完全具備了培養(yǎng)音樂治療專業(yè)人才的能力和條件。
五、整合創(chuàng)新思維完善辦學(xué)方案
首先，送出去請進(jìn)來。選派對音樂治療感興趣的老師去中央進(jìn)修學(xué)習(xí)，學(xué)成歸來興辦新興專業(yè)。同時，把權(quán)威專家教授請過來扶持新辦專業(yè)。
其次，利用健康產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展的大好時機(jī)，結(jié)合音樂治療的專業(yè)特色與企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)，創(chuàng)一條校企合作的新路。
六、音樂治療專業(yè)就業(yè)前景
第6篇：特殊教育評估方法范文
關(guān)鍵詞 殘疾兒童家長 心理危機(jī) 干預(yù)體系
分類號 G760
1 問題提出
2011年5月，《南方日報》和央視等各大媒體報道了一則“白領(lǐng)母親溺死雙胞胎腦癱兒”的新聞：曾是銀行經(jīng)理的韓群鳳，在經(jīng)歷為兒子辭掉工作、含辛茹苦、耗盡家財13年后，面對自己年齡越來越大、孩子的康復(fù)無望、經(jīng)濟(jì)拮據(jù)不堪的殘酷處境，曾經(jīng)堅強(qiáng)的她再也承受不住，最終選擇溺死孩子，然后自殺，以此來尋求解脫。該新聞報道后轟動全國，殘疾兒童家長面臨的心理危機(jī)問題隨之引起學(xué)者和其他社會各界的集中關(guān)注。
美國心理學(xué)家卡普蘭（G.Caplan）認(rèn)為，每個人都在努力保持一種內(nèi)心的穩(wěn)定狀態(tài)，使自身與環(huán)境平衡與協(xié)調(diào)，當(dāng)重大問題或變化發(fā)生，他先前處理問題的方式及其慣常的支持系統(tǒng)不足以應(yīng)對眼前的處境時，平衡就會打破，正常的生活受到干擾，內(nèi)心的緊張不斷積累，繼而出現(xiàn)無所適從甚至思維和行為的紊亂，整個人進(jìn)入一種失衡狀態(tài)，這種暫時性的心理失衡狀態(tài)就是心理危機(jī)。心理危機(jī)的產(chǎn)生不但與應(yīng)激事件有關(guān)，還取決于個體解決應(yīng)激的有效資源及個體對困難情境的評估，因此，心理危機(jī)不是個體經(jīng)歷的事件本身，而是他對自己所經(jīng)歷困難情境的情緒反應(yīng)狀態(tài)。事實上，韓群鳳事件正是由于家長“不堪重負(fù)”下心理失衡導(dǎo)致的結(jié)果，是自己感覺“走投無路”后一種過激的情緒反應(yīng)結(jié)果。而韓群鳳事件絕非是個案。筆者在多年的工作中接觸過許多腦癱兒童家長，他們對殘疾孩子付出了巨大辛苦，承受著超出常人想象的壓力。“活著是為了孩子，想死也是為了孩子”，“不敢想孩子的未來，一想就覺得沒法過了”，“真想結(jié)束這看不到希望的無期徒刑”，類似這樣極端的話，我們常常從家長那里聽到，其內(nèi)心的艱辛和苦澀可見一斑。據(jù)中殘聯(lián)2012年統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我國現(xiàn)有智力殘疾兒童約173.9萬名，每年新增13.6萬名；0-6歲聽力殘疾兒童約13.7萬名，每年新生聽力殘疾兒童2.3萬名；肢體殘疾兒童139.7萬；按照國際普遍引用的166：1的標(biāo)準(zhǔn)估計，中國孤獨癥兒童數(shù)約為164萬……這些不幸兒童的背后，是無數(shù)個像韓群鳳一樣處在家庭危機(jī)、精神危機(jī)中的家長。作為真正的弱勢群體，殘疾兒童家長更需要理。解，更需要接受心理危機(jī)干預(yù)。
基于此，本文旨在探討構(gòu)建殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)體系，即以健全與落實殘疾人制度為保障，提高殘疾兒童家長康復(fù)教育水平及心理干預(yù)技術(shù)為支持，構(gòu)建殘疾兒童家長支持性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為補充的殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)體系。冀其能有效地幫助殘疾兒童家長緩解心理壓力，走出危機(jī)境地，以更好的心理狀態(tài)投入到生活和對殘疾兒童的康復(fù)教育中。
2 殘疾兒童家長的心理危機(jī)及其成因
2.1 殘疾兒童家長的心理危機(jī)
研究發(fā)現(xiàn)，與普通兒童家長相比，殘疾兒童父母面臨更大的心理危機(jī)，主要體現(xiàn)在他們承受著更大的壓力，抑郁和焦慮水平更高，更容易產(chǎn)生自責(zé)和沮喪情緒，并且極易產(chǎn)生養(yǎng)育倦怠。例如，Uskun與Gundogar曾對土耳其127名殘疾兒童家長進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，在貝克抑郁量表（Beck Depression Inventory）中家長的平均分為14.9，接近于最高等級的抑郁水平；施皮爾伯格狀態(tài)一特質(zhì)焦慮量表（spielberger StateTrait Anxiety Inventory）中狀態(tài)焦慮問卷和特質(zhì)焦慮問卷的平均得分則分別達(dá)到51.1和49.0，焦慮水平明顯超過正常范圍。張寧生等人研究認(rèn)為殘疾兒童父母的心理壓力包括五個方面：個人和家庭問題、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、終身照顧、缺乏成就感和過分保護(hù)；李靜與王雁曾對殘疾兒童家長親職壓力反應(yīng)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)殘疾兒童父母在情緒、行為、身體、心智和精神等各方面都呈現(xiàn)出明顯的壓力反應(yīng)。與普通兒童家長相比，殘疾兒童父母普遍處于較高的心理壓力水平，患有嚴(yán)重的身體和心理健康問題。而其中，由于受社會觀念、治療方法、陪護(hù)時間、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)等現(xiàn)實問題影響，腦癱、智障、孤獨癥兒童家長更是處于高壓力狀態(tài)，即嚴(yán)重的心理失衡狀態(tài)，譬如彭虹與周海燕對北京市193名學(xué)前殘疾兒童的家長所做的問卷調(diào)查結(jié)果就表明：不同殘疾類別兒童家長心理壓力具有差異，尤其在終身照顧、缺乏成就感和過度保護(hù)方面，智力殘疾、腦癱和孤獨癥兒童家長的心理壓力顯著高于聽力殘疾和視力殘疾兒童的家長。另外，Majnemer等人最近借助于親職壓力指數(shù)量表（Parenting Stress Index）對腦癱兒童家長進(jìn)行調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，45%的腦癱兒童家長處于高壓力狀態(tài)，半數(shù)的家長認(rèn)為腦癱孩子的健康直接影響到自己的時間、情緒狀態(tài)和家庭生活。
張寧生等人在較早的研究中指出殘疾兒童家長的心路歷程一般有以下幾個階段：否認(rèn)、自責(zé)和罪惡感、困惑、沮喪和接納；也有人認(rèn)為大多數(shù)家長會經(jīng)歷震驚期、拒絕期、幻想期、內(nèi)疚期、平靜期等幾個心理階段。事實上，不同的殘疾兒童家長經(jīng)歷的心路歷程的階段順序、各階段心理危機(jī)的表現(xiàn)、每階段持續(xù)時間等會不盡相同，但是有一點是確定的：殘疾孩子家長在陪伴孩子成長的過程中，時刻承受著常人難以想象的心理壓力，處于明顯的心理失衡狀態(tài)，即心理危機(jī)狀態(tài)。
2.2 殘疾兒童家長心理危機(jī)的成因
心理危機(jī)的產(chǎn)生與個體對危機(jī)的反應(yīng)程度是多方面因素綜合作用的結(jié)果。?？傮w來看，殘疾兒童家長心理危機(jī)的成因主要有以下幾個方面。
首先，殘疾特征本身帶給父母的自責(zé)。殘疾兒童的父母往往覺得自己要為孩子的病癥承擔(dān)一定的責(zé)任，這種自責(zé)常常困擾著他們。孩子的語言障礙、感官缺陷、交往困難、行動不便，動作怪異等殘疾表征，使得許多家長會有很深重的負(fù)罪感和愧疚感，有些家長甚至?xí)a(chǎn)生“強(qiáng)迫”意識，抑制不住地沉湎在對往事的回憶中，搜尋有可能導(dǎo)致孩子殘疾的蛛絲馬跡，追悔不斷；不能正確面對孩子殘疾的現(xiàn)實，認(rèn)為這是對自己的一種懲罰、報應(yīng)，產(chǎn)生宿命和無助感。這些矛盾的心理經(jīng)常折磨著殘疾兒童家長，使他們感到非常痛苦。
其次，對孩子未來的憂慮。幾乎每個殘疾兒童父母都無數(shù)次地設(shè)想過孩子的未來，特別是那些需要終身照顧的殘疾兒童家長。孩子在生活、康復(fù)訓(xùn)練中的點滴表現(xiàn)都會讓他們不自覺地跟孩子的未來聯(lián)系起來，有時候，不太理想的康復(fù)訓(xùn)練的效果，加之一些“過來人”不順暢的現(xiàn)實生活，以及對一些資料的查閱，使一些家長對孩子的未來充滿了憂慮，甚至絕望。
再次，社會環(huán)境的“另眼相看”。由于傳統(tǒng)觀念以及相關(guān)保障制度方面的滯后，殘疾孩子在今天仍是常常被貼上標(biāo)簽的人，各種歧視性稱謂仍是不絕于耳，殘疾兒童的家長、家庭也因此被“另眼相看”。居高臨下的憐憫、工作生活中的歧視讓家長有苦難言。于是一些家長變得自卑、退縮、甚至封閉。Uskun與Gundogar的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，殘疾兒童家長認(rèn)為社會對殘疾人的態(tài)度是導(dǎo)致他們心理危機(jī)的最主要原因之一。
第四，經(jīng)濟(jì)壓力。殘疾兒童的養(yǎng)護(hù)、治療、康復(fù)訓(xùn)練需要大量的經(jīng)費開支。特別是孤獨癥、肢體殘疾、智力殘疾兒童的疾患往往伴隨終生，相比普通兒童，他們有更多的醫(yī)療、康復(fù)、教育、看護(hù)等需求，這對家庭生活造成很大影響，給家庭帶來沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)；而在現(xiàn)實中，像聾兒和孤獨癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練，多要求家長陪同，費用更高，大多數(shù)家庭難以承受，譬如聽障兒童安裝耳蝸的全部費用累計約25萬元。由于政策保障方面的不完善，在大多數(shù)地區(qū)這些費用基本上還是由殘疾兒童家庭來承擔(dān)，很多家境殷實的家庭因此變得拮據(jù)甚至一貧如洗。這不但影響了殘疾兒童康復(fù)教育的質(zhì)量，也加大了殘疾兒童家長的心理負(fù)擔(dān)。
第五，自身發(fā)展受限。腦癱、孤獨癥等殘疾兒童多需要終生陪護(hù)、康復(fù)，這對家長來說是巨大的挑戰(zhàn)。為了孩子，一些殘疾兒童家長辭掉了工作，中斷了自己的事業(yè)，全身心撲在孩子身上，這種“孤注一擲”的做法，使家長對孩子的康復(fù)期望值提高，對康復(fù)效果高度敏感，而實際效果和期望值之間的落差又會使家長產(chǎn)生巨大的挫敗感和焦灼感；一些家長由于身心疲憊在工作中狀態(tài)不佳而遭降職或批評，個人發(fā)展受到限制，更難收獲成就感，從而愈發(fā)生出“人生失敗”的感慨。
最后，家庭成員間關(guān)系的改變。這幾乎是所有殘疾兒童家長共同的經(jīng)歷。殘疾兒童的出現(xiàn)，使每個家庭成員心理上發(fā)生巨大變化，對孩子未來的憂慮、經(jīng)濟(jì)狀況，康復(fù)路線的選擇、周圍人的態(tài)度、康復(fù)效果等，這一切引起的壓力使得整個家庭生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生變化。憂慮、抱怨、爭執(zhí)、煩躁增多，家庭成員間關(guān)系變得緊張，甚至出現(xiàn)越來越多的夫妻離異。同時，由于身心全被孩子“拴住”，殘疾兒童父母與朋友、親戚的聯(lián)系減少，關(guān)系變得生疏，這又加重了家長孤立、無助的感覺。
3 殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)現(xiàn)狀
心理危機(jī)干預(yù)最早產(chǎn)生于美國、荷蘭等國，在近二三十年展迅速。然而，我國殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)的研究與實踐相對較晚。尤其是，相關(guān)專業(yè)人員的缺乏、社會對殘疾人康復(fù)教育的固定觀念，以及相關(guān)殘疾人保障制度的缺乏等，導(dǎo)致我國尚未構(gòu)建起完善的殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)體系。這在一定程度上影響了殘疾兒童家長的心理健康，加重了家長的心理危機(jī)。
3.1 缺乏殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)的相關(guān)法規(guī)制度
心理危機(jī)干預(yù)是一個心理幫助過程，是指對處于困境或遭受挫折的人，運用個人、社會和環(huán)境資源予以關(guān)懷和幫助的一種方式。它能幫助個體化解危機(jī)，告知其如何運用合適的方法處理應(yīng)激事件，并采取支持性治療幫助個體度過危機(jī)，恢復(fù)正常的適應(yīng)水平，防止或減輕未來心理創(chuàng)傷的影響。心理危機(jī)干預(yù)中，要真正調(diào)動社會及環(huán)境因素使其發(fā)揮持續(xù)有效的作用，則需要政府方面相關(guān)的法規(guī)制度做根本保障。
近年來，我國突發(fā)公共事件心理危機(jī)干預(yù)越來越受到重視，如針對地震、SARS、大學(xué)校園安全事件等開展的特定人群心理危機(jī)干預(yù)，都起到了一定的成效，也促進(jìn)了相關(guān)研究的深入。衛(wèi)生部2008年5月19日頒布的《緊急心理危機(jī)干預(yù)指導(dǎo)原則》，更是在抗震救災(zāi)中發(fā)揮了政策方面的指導(dǎo)作用。相比之下，對殘疾兒童家長的心理危機(jī)干預(yù)關(guān)注度就小得多。研究成果較少，相關(guān)的政策、法規(guī)更是難覓蹤影。這使得殘疾兒童家長的心理干預(yù)長期處于被忽視、隨機(jī)性強(qiáng)的狀態(tài)，或者呈現(xiàn)出一定的慈善色彩，這無疑會影響干預(yù)實效。因此，要真正幫助殘疾兒童家長擺脫心理危機(jī)困境，國家及相關(guān)部門就要從體現(xiàn)人文關(guān)懷與社會公平出發(fā)，增強(qiáng)對其心理危機(jī)干預(yù)意識，加快相關(guān)法律法規(guī)的制定，這才是做好心理危機(jī)干預(yù)工作的根本保證。
3.2 缺乏針對殘疾兒童家長進(jìn)行心理干預(yù)的平臺
當(dāng)前，為應(yīng)對人們越來越多的壓力困擾，各種各樣的心理咨詢、治療機(jī)構(gòu)應(yīng)運而生。在林林總總的機(jī)構(gòu)中，卻鮮有專門針對殘疾兒童家長提供心理援助服務(wù)的機(jī)構(gòu)。究其原因，一方面現(xiàn)有的機(jī)構(gòu)由于其專業(yè)人員對特殊教育缺乏了解，也很難對殘疾兒童家長“對癥下藥”，作用有限；另一方面殘疾兒童家長由于各種顧慮，很少主動走進(jìn)心理服務(wù)機(jī)構(gòu)尋求幫助。筆者曾承擔(dān)山東省殘疾兒童家長培訓(xùn)工程的授課任務(wù)，在與家長的接觸中了解到，部分接受過心理服務(wù)的殘疾兒童家長，其心理咨詢途徑多以網(wǎng)絡(luò)為主。由于網(wǎng)絡(luò)資源的魚龍混雜，使得家長很難獲得切實有益的幫助。
最近幾年，隨著對殘疾兒童家長心理干預(yù)重要性認(rèn)識的提高，一些地方殘聯(lián)或特殊教育機(jī)構(gòu)開始組織一些針對殘疾兒童家長的心理援助活動，如廣東番禺區(qū)殘聯(lián)定期舉行的“殘疾兒童家長心理輔導(dǎo)活動”、南京玄武區(qū)“殘疾兒童家長心理健康知識系列講座”、福建三明市的“心理專家走近殘疾兒童家長活動”等，這些對幫助殘疾兒童家長緩解心理危機(jī)起到了有益的作用，也非常受家長歡迎。但遺憾的是，這樣卓有成效的活動，從全國范圍來看，還屬鳳毛麟角，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了廣大殘疾兒童家長的需要。
4 構(gòu)建殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)體系
4.1 健全與落實殘疾人保障制度
一個社會對殘疾人福利保障的態(tài)度，其實在某種程度上成為測試這個社會公平與多文化包容能力的底線和標(biāo)尺。殘疾兒童父母的心理危機(jī)狀況，固然有各方面的原因，但是相關(guān)制度不健全或制度落實不到位無疑是重要原因之一。一個韓群鳳事件，折射出的是無數(shù)殘疾兒童家長面臨的共同困境，也凸顯了我國社會保障制度方面的漏洞。我國的《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》及各類殘疾兒童康復(fù)工作實施綱要中，都提到了家長在殘疾兒童康復(fù)中的作用、責(zé)任和義務(wù)，卻很少提及家長應(yīng)享有的權(quán)利，以及應(yīng)該得到的支持，這不能不說是一個缺憾。況且，已建立的各項有關(guān)殘疾人康復(fù)教育、就業(yè)保障、無障礙保障等各種殘疾人社會保障方面的制度，在很多時候只是“看上去很美”，并沒有被切實落實到位。譬如《殘疾人保障法》頒布后，各省市也隨即制定了實施保障法的辦法，從康復(fù)、教育、就業(yè)、福利與環(huán)境等多方面都做了規(guī)定，但是對照現(xiàn)實，違反規(guī)定的現(xiàn)象比比皆是；《無障礙環(huán)境建設(shè)條例》已于2012年8月1日起施行，但周圍的環(huán)境設(shè)施對于殘疾人仍舊是障礙重重；《殘疾人就業(yè)條例》、《殘疾人教育條例》等國家層面的法律法規(guī)，也都面臨類似的尷尬。與此同時，一些與殘疾人權(quán)利保障密切相關(guān)的法律法規(guī)不健全也使得殘疾人及其家長訴求無門，維權(quán)無據(jù)。這一切困難，轉(zhuǎn)嫁到殘疾人父母那里，就成了擔(dān)心、無助，就成了壓力的根源。現(xiàn)實生活中處于多重壓力下的殘疾兒童家長，迫切需要來自國家或政府層面的切實的政策支持。
因此，我們一方面要抓已有制度的落實，對落實不到位的要有相應(yīng)的問責(zé)措施，讓殘疾人得到適合其特殊需要的幫助，免除家長的后顧之憂；另一方面參考世界上一些先進(jìn)國家的做法，建立、完善一些法律制度。如制定《反殘疾歧視條例》，讓殘疾兒童及家長不再被“另眼相看”；制定《殘疾人就業(yè)平等法》，保障殘疾人平等就業(yè)；建立《殘疾人家庭社會干預(yù)制度》，其中包括殘疾兒童康復(fù)教育資助、家庭生活干預(yù)和殘疾兒童家長心理干預(yù)等。除了國家制度以外，各級地方政府也要制定一系列措施，向當(dāng)?shù)厝罕娖占疤厥饨逃R，糾正傳統(tǒng)觀念，增加人們對“殘疾”、“康復(fù)”的認(rèn)識，積極營造“扶殘助殘、濟(jì)困救弱”的社會風(fēng)尚，對殘疾兒童家長在生活、就業(yè)中給予一定的政策或經(jīng)濟(jì)援助。
4.2 提高殘疾兒童家長的康復(fù)教育水平
家長是兒童家庭教育的主要實施者，在殘疾兒童康復(fù)教育過程中起主導(dǎo)作用，家長專業(yè)素質(zhì)的高低，將直接影響殘疾兒童家庭教育的結(jié)果，是能否成功進(jìn)行家庭教育的關(guān)鍵。對此，國外有些專家認(rèn)為，對特殊兒童的訓(xùn)練，與其說是在訓(xùn)練兒童，還不如說是在訓(xùn)練家長。
谷長芬等人的研究也證明，殘疾兒童家長對來自專業(yè)支持方面的需求強(qiáng)烈，他們迫切需要獲得有關(guān)孩子康復(fù)教育方面的指導(dǎo)，從而消除面對孩子的殘疾“束手無策”的無助感。因此，各級教育主管部門和各類殘疾兒童康復(fù)教育機(jī)構(gòu)，可通過建立家長學(xué)校或開辦家長培訓(xùn)班等形式，向家長提供殘疾兒童康復(fù)訓(xùn)練方面的技術(shù)指導(dǎo)，如個別康復(fù)訓(xùn)練計劃的制定、先進(jìn)康復(fù)訓(xùn)練方法的運用、康復(fù)矯治器具的操作、殘疾兒童的診斷與評估方法等。這些技術(shù)保障，會使家長從根本上減少無助感，并能從孩子的點滴進(jìn)步中看到希望，增強(qiáng)生活的信心。目前，國外特別注重對殘疾兒童家長的訓(xùn)練。例如，團(tuán)體集中家庭訓(xùn)練（Group Intensive Family Training GIFT）計劃也是一種非常有效的家長訓(xùn)練方式。在12周的集訓(xùn)中，家長在專家的督導(dǎo)下親自實踐行為分析技術(shù)，并將習(xí)得的技術(shù)運用于團(tuán)體的親子結(jié)對活動中。實驗結(jié)果表明，這種團(tuán)體集訓(xùn)方式具有節(jié)省人力、物力和財力的效果，并能減輕殘疾兒童父母的心理壓力。
4.3 重視對殘疾兒童家長心理干預(yù)技術(shù)支持
心理危機(jī)干預(yù)是一個國家和地區(qū)精神文明與社會發(fā)展水平的重要標(biāo)志之一。我國現(xiàn)在的心理咨詢機(jī)構(gòu)不少，但是由于各種原因，殘疾兒童家長難以享受到這塊資源。針對目前實際，建議由各級殘聯(lián)或教育行政部門組織，在縣級以上城市成立殘疾兒童家長學(xué)?；蛐睦矸?wù)機(jī)構(gòu)，為殘疾兒童家長提供心理援助。在這里，殘疾兒童家長可以傾吐自己的心聲，可以得到心理專家對自己生活中一系列“非常行為”做出的科學(xué)解釋，并得到有針對性的指導(dǎo)，從而有助于消除惶恐，減輕壓力。另外，按照“預(yù)防勝于治療”的原則，還要建立殘疾兒童家長檔案，注重對殘疾兒童家長心理危機(jī)發(fā)生前的預(yù)防與干預(yù)。并且，還應(yīng)加強(qiáng)對殘疾兒童家長心理危機(jī)干預(yù)的有效性評估，以確保干預(yù)的有效性。
4.4 構(gòu)建殘疾兒童家長支持性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)
陳琳認(rèn)為殘疾兒童家長的支持網(wǎng)絡(luò)應(yīng)該包括以立法為主要標(biāo)準(zhǔn)的政策性支持，以提供經(jīng)費和改善康復(fù)、教育物理環(huán)境為標(biāo)志的物資支持，以專業(yè)人員指導(dǎo)和參與為標(biāo)志的專業(yè)支持，以社會輿論關(guān)心為標(biāo)志的心理支持。作為一個有特殊需要的群體，殘疾兒童家長需要的支持涉及面很多，筆者認(rèn)為，除去政策、專業(yè)技術(shù)等支持性措施之外，構(gòu)建殘疾兒童家庭內(nèi)部和殘疾兒童家長間的支持性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，對于緩解殘疾兒童家長壓力，走出心理危機(jī)更具現(xiàn)實和直接意義。
4.4.1 構(gòu)建殘疾兒童家庭內(nèi)部支持性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)
家庭成員間關(guān)系的和諧融洽，家庭功能的正常發(fā)揮對于家庭成員身心健康、殘疾兒童康復(fù)都有著顯著的影響。倪赤丹、蘇敏在對自閉癥家長所做的調(diào)查中，在“生活中優(yōu)先尋求支持的對象”一項，有44.7%的自閉癥家長選擇首先從家庭內(nèi)部支持網(wǎng)尋求支持，列所有尋求支持類別首位。這種家庭內(nèi)部支持既包括愛人、父母、兄弟姐妹的理解，以及他們心理上對有殘疾孩子這一事實的接納，同時也包含著經(jīng)濟(jì)與物質(zhì)上的支持。殘疾兒童家長心路歷程中太多的負(fù)性情緒，毫無疑問會直接影響到父母和孩子之間良好親子關(guān)系的建立，影響到家庭成員間的關(guān)系，進(jìn)而影響孩子社會性心理和行為的形成和發(fā)展，而這些反過來又加重了父母的心理負(fù)擔(dān)。因此，構(gòu)建家庭內(nèi)部支持性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對于緩解家長壓力，建立正常親子關(guān)系，提高殘疾兒童康復(fù)效果意義重大。這項工作可由當(dāng)?shù)貧埪?lián)、婦聯(lián)及社區(qū)居委會等組織、參與，人員涉及部門專職工作人員、特教教師、社區(qū)工作者、心理咨詢師等，從政策解讀、特教專業(yè)知識普及、心理輔導(dǎo)以及倫理親情影響等方面幫助殘疾兒童家庭成員正確認(rèn)識殘疾兒童，掌握一些家庭康復(fù)方法，明確自己職責(zé)，強(qiáng)調(diào)家庭成員間的理解互助、同舟共濟(jì)，幫助處于困境中的家長釋放壓力，以減輕負(fù)荷，理智地面對困境。
4.4.2 構(gòu)建殘疾兒童家長間的支持性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)
在幫助殘疾兒童家長調(diào)整心態(tài)，掌握面對困境的應(yīng)對策略方面，殘疾兒童家長群體發(fā)揮著獨特的作用。例如，家長學(xué)校及其他家長組織可以幫孤獨無助的殘疾兒童家長找到群體的認(rèn)同感、心理歸屬感，“同病相憐”的家長在這里可以敞開心扉，傾訴、交流，獲得心理上的慰藉。同時，殘疾兒童康復(fù)教育是一個長期艱苦的過程，家長必須具備堅定的信念、頑強(qiáng)的意志，而在這里，家長們可以得到彼此間的鼓勵，分享堅持的成果，為下一步的康復(fù)訓(xùn)練做好心理上的準(zhǔn)備。除此之外，家長聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)還成為家長切磋康復(fù)教育技能’、交流經(jīng)驗、信息共享的平臺。例如，美國教育部迄今已經(jīng)在美國建立了100多個家長培訓(xùn)與信息中心和社區(qū)家長資源中心（Community Parent Resource Centers），每個州至少都有一個這樣的中心。除此之外，美國還發(fā)展起了為數(shù)不少的殘疾兒童家長組織，這些組織重要的功能之一就是為自己的群體爭取平等的權(quán)利，大部分特殊兒童家長組織都建立了家長間的網(wǎng)上論壇或是成立定期的家長間聚會或是舉辦一些活動，為家長間的聯(lián)系、交流和互助提供了平臺和契機(jī)。
第7篇：特殊教育評估方法范文
關(guān)鍵詞：教育焦慮癥：教育競爭：教育公平
中圖分類號：G646
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1672-4038（2014）02-0018-06
教育與個體和社會的生存和發(fā)展密切相關(guān)，當(dāng)教育意圖與預(yù)期結(jié)果產(chǎn)生嚴(yán)重偏差時，大眾對教育的焦慮感就會產(chǎn)生，尤其是家長。當(dāng)前中國家長的“教育焦慮癥”已成為一種“群體性焦慮”在社會中廣泛蔓延，解讀這一現(xiàn)象能為我們當(dāng)前反思并改良中國教育提供一個較獨特的視角。
一、家長“教育焦慮癥”及其表征
焦慮是一種常見的心理現(xiàn)象，是指“個體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)?！苯箲]過度會使人陷入與處境不相稱的痛苦狀態(tài)，在心理學(xué)上將焦慮過度狀態(tài)稱為“焦慮性神經(jīng)癥”，簡稱“焦慮癥”。
“焦慮癥”是一種病理性焦慮，它包含情緒癥狀和軀體癥狀兩組，其中情緒癥狀是患者感覺自己處于一種緊張不安、擔(dān)心憂慮、恐懼害怕的內(nèi)心體驗：軀體癥狀是在精神緊張的同時伴有的自主神經(jīng)功能亢進(jìn)的表現(xiàn)，如心慌、氣短、口干、出汗、顫抖等。教育焦慮是人們對教育過程及教育結(jié)果帶來的不確定性所產(chǎn)生緊張、不安、憂慮、煩惱等復(fù)雜情緒狀態(tài)。家長的“教育焦慮癥”癥狀在情緒上主要表現(xiàn)為對子女學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)業(yè)成績和就業(yè)前景的過度恐慌：在軀體上表現(xiàn)為因擔(dān)心浪費子女的學(xué)習(xí)時間而對子女采取的刻意回避、對子女學(xué)習(xí)成績和考試的過分敏感乃至對子女課余生活過多的控制等情緒和行為?？蓪⒓议L“教育焦慮癥”總結(jié)為：貫穿整個教育的對“教育落后”的恐慌、在教育過程中對“教育重負(fù)”的壓力、在教育結(jié)果方面對“教育無用”的擔(dān)憂。
1.“教育落后”的恐慌
根深蒂固的應(yīng)試教育傳統(tǒng)和人際攀比心理使得家長期望子女在學(xué)校的升學(xué)競賽和畢業(yè)的就業(yè)競爭中獲勝。在進(jìn)入大學(xué)的高考競爭中，重點中學(xué)的學(xué)生具有明顯優(yōu)勢，重點中學(xué)傾向于錄取重點小學(xué)的學(xué)生，教育的高選拔性直接導(dǎo)致了家長們陷入了對“教育落后”的恐慌。經(jīng)濟(jì)學(xué)中有著名的“累積性因果循環(huán)理論”，在教育領(lǐng)域也體現(xiàn)了這種累積效應(yīng)――如果不能進(jìn)入好的幼兒園，就意味兒童“輸在起跑線上”，難以進(jìn)入重點小學(xué)、初中、高中、大學(xué)。倘若不能進(jìn)入重點大學(xué)，則意味著與福利較好、地位較高的工作失之交臂。從幼兒教育開始，某一個階段的“教育落后”或許將直接導(dǎo)致在后一階段的教育或生活競爭中處于劣勢。家長希望盡可能為孩子的教育和生活創(chuàng)造良好條件，從幼兒教育到高等教育，想方設(shè)法獲得各種優(yōu)質(zhì)教育資源。家長們首先投入到幼兒園、小學(xué)招生報名的“車輪戰(zhàn)”，中小學(xué)的擇校競爭、校內(nèi)的實驗班/重點班選拔，以及重點大學(xué)的爭奪戰(zhàn)。事實上，無論是重點學(xué)校的錄取人數(shù)（據(jù)統(tǒng)計，全國一本錄取率低于10%，還是工作性質(zhì)較穩(wěn)定的崗位數(shù)量（據(jù)統(tǒng)計，這些部門的就業(yè)率約為40%都是極其有限的，少數(shù)人的“學(xué)業(yè)、就業(yè)成功”意味著大多數(shù)人的“學(xué)業(yè)、就業(yè)失敗”。
2.“教育重負(fù)”的壓力
盡管目前關(guān)于教育“減負(fù)”的呼聲不斷，但迫于升學(xué)和就業(yè)的壓力，中國的教育負(fù)擔(dān)仍然很重。在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生課業(yè)繁重，據(jù)統(tǒng)計，中國中小學(xué)生每天在校的學(xué)時是8-10小時，全年在校學(xué)習(xí)220-230天；其他發(fā)達(dá)國家的學(xué)生通常每天在校學(xué)習(xí)6-8小時，全年在校學(xué)習(xí)170-220天。除此之外，各種培訓(xùn)和輔導(dǎo)充斥兒童的業(yè)余時間。一方面，對兒童的身心都是一種摧殘；另一方面，大大增加了家長經(jīng)濟(jì)壓力。在高等教育階段，高昂的費用是大多數(shù)家庭難以承受的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。據(jù)統(tǒng)計，中國居民人均年收入為15000元，大學(xué)的學(xué)費均在5000-8000元；美國近五年就業(yè)薪酬的平均工資為30000-59000美元。而美國大學(xué)的學(xué)費5000-35000美元不等。中國家長在子女的教育方面承受著遠(yuǎn)高于其他國家的成本投入。在國內(nèi)，作為學(xué)生學(xué)費補償?shù)那诠ぶ鷮W(xué)的工資相當(dāng)?shù)土?，?jù)最新數(shù)據(jù)顯示，美國的平均工資為每小時7.75美元，法國為12.68美元，英國為9.5美元，國內(nèi)的平均工資為每小時11.5元。勤工助學(xué)是以犧牲學(xué)生的學(xué)習(xí)和休息時間為代價的，學(xué)校和社會提供的勤工助學(xué)的機(jī)會非常有限，在減輕學(xué)生和家長的經(jīng)濟(jì)壓力方面作用并不顯著。
3.“教育無用”的擔(dān)憂
目前國內(nèi)的教育并不能保證學(xué)生在走出校園后很好地適應(yīng)工作和社會的需要，這導(dǎo)致家長對“教育無用”的擔(dān)憂，集中表現(xiàn)在對“教育過度”的恐懼和“教育不當(dāng)”的隱憂。一方面，自實施高校擴(kuò)招以來，大學(xué)生的就業(yè)問題日趨嚴(yán)重：接受高等教育不再成為獲得理想工作、實現(xiàn)社會階層流動的保障。據(jù)麥可思研究院統(tǒng)計，被稱為“最難就業(yè)季”的2013年應(yīng)屆高校畢業(yè)生簽約率下滑超10%；此外，就教育投資的成本與教育的收益比較而言.家長的教育投資并不能獲得預(yù)期的經(jīng)濟(jì)效益。據(jù)統(tǒng)計，2010年應(yīng)屆畢業(yè)生的平均月薪為2153元，與普通居民平均月收入相差無幾。高等教育投資收益的不對稱直接導(dǎo)致家長對子女“教育過度”的焦慮；另一方面，盡管父母對子女的教育期望最低是子女健康快樂地成長，這種成長涉及知識、道德、身心素質(zhì)提升等基本方面。但目前學(xué)校教育并未很好地完成這些職責(zé)，就造成了家長對“教育不當(dāng)”的擔(dān)心。
二、家長“教育焦慮癥”的后果
作為一種消極情緒的“焦慮癥”長期存在或積累是有害的，不僅使軀體產(chǎn)生生理障礙，還容易引起精神障礙，如廣泛性焦慮、強(qiáng)迫障礙等，從而導(dǎo)致心理、行為出現(xiàn)異常，如精力渙散、思想混亂、消沉絕望等病癥。㈣家長“教育焦慮癥”對教育造成的后果體現(xiàn)在對子女不合理的教育期望和不正當(dāng)?shù)慕逃袨閮蓚€方面。
1.不合理的教育期望
不合理的教育期望是家長對子女受教育目的的誤解所致。父母的教育目的首先是通過教育使其子女獲得一定的心理特性以使孩子自立并贏得社會尊重。大多數(shù)情況下，父母還希望孩子成為對父母有所幫助的人。這是由于中國文人“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想傳統(tǒng)深刻影響著家長的教育價值觀：受教育的目的是“為富為貴”，教育需要滿足既得利益的維護(hù)、生活條件的改良和社會地位的升遷等外在目標(biāo)，否則教育投入會被認(rèn)為是一種“得不償失”的舉動。為了規(guī)避這種風(fēng)險，是處于貧困和落后中的家長們，會降低對子女的教育期望或?qū)ψ优慕逃扇》湃巫粤鞯膽B(tài)度，只保證最基本的義務(wù)教育。
家長不合理的教育期望產(chǎn)生一系列的連鎖反應(yīng)。其一是“讀書無用論”思想在社會上。尤其相對貧窮和落后地區(qū)的蔓延，造成家長缺乏對子女教育投資的信心，使其子女失去一種重要的社會流動手段，造成“貧困的代際循環(huán)”；其二是在政府教育經(jīng)費明顯不足的背景下，家長教育投入的減少帶來教育經(jīng)費的進(jìn)一步減少，惡化教育條件，導(dǎo)致教育質(zhì)量無法提升，反過來又降低家長投資教育的信心，進(jìn)入“投入減少一質(zhì)量下降一投入再減一質(zhì)量繼續(xù)下滑”的惡性循環(huán)：其三是“為富為貴”的教育期望造成大學(xué)生專業(yè)選擇不合理，導(dǎo)致人才需求市場進(jìn)入“教育過剩”和“人才稀缺”共存的怪圈。就國內(nèi)目前的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)布局而言，亟須的是具備良好操作技能和職業(yè)素養(yǎng)的產(chǎn)業(yè)工人和管理者，這些人才的培養(yǎng)更多依靠的是良好的基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育。但目前國內(nèi)基礎(chǔ)教育以升學(xué)率為導(dǎo)向，忽視基本職業(yè)素質(zhì)和能力的培養(yǎng)：以理論知識傳授為主的綜合大學(xué)人滿為患，與市場接軌的實踐性和職業(yè)性較強(qiáng)的職業(yè)技術(shù)學(xué)院生源不足，造成基礎(chǔ)學(xué)科“人才過?！?，一線的藍(lán)領(lǐng)工人以及技術(shù)人員“供不應(yīng)求”的局面。
2.不正當(dāng)?shù)慕逃袨?/p>
中國的教育被視為一場升學(xué)競賽，患有“教育焦慮癥”的家長們?yōu)榱嗽谶@場競賽中獲勝，產(chǎn)生了諸多不正當(dāng)?shù)慕逃袨?。其一是幫助子女擇校、考學(xué)。由于不同教育機(jī)構(gòu)師資、經(jīng)費、設(shè)備、校舍、文憑價值等的差異，引發(fā)家長對優(yōu)質(zhì)教育資源的強(qiáng)烈追求。這表現(xiàn)為形形的擇校和考學(xué)行為。不合理的擇校機(jī)制破壞了教育公平的原則，惡化了教育的生態(tài)秩序，造成“不均衡一擇校一更嚴(yán)重的不均衡一更強(qiáng)烈的擇?！钡膼盒匝h(huán)；其二是忽視學(xué)生真正的發(fā)展需要。在教育競賽中，子女的興趣愛好和個人意愿往往被忽視。孩子接受的是一種“期望的教育”，父母根據(jù)他們對子女的能力和興趣的印象來實施教育，而這些印象往往早已被他們對聲望的向往所支配，在這種“期望的教育”中，家長給子女施加過大的學(xué)習(xí)壓力，家長們用各種興趣班、提高班、補習(xí)班填塞學(xué)生的課余時間，兒童真正的興趣愛好和自由天性往往在不知不覺中被扼殺。家長的不當(dāng)教育行為不僅給子女的身心健康造成影響，還助長了社會的不正之風(fēng)，對子女造成不良的示范效應(yīng)，教育行為方式會成為一種代際傳遞影響子女未來的家庭教育方式，從而使不健康的消極經(jīng)驗延續(xù)到好幾代人。
三、家長“教育焦慮癥”的病因分析
關(guān)于焦慮的病因，一般分為認(rèn)知原因、暴露原因、情緒隱藏原因、生理原因。家長的教育焦慮主要在于認(rèn)知原因，它實質(zhì)上是家長對子女受教育程度差異的焦慮，以及因受教育程度差異而產(chǎn)生的社會地位差異的焦慮，根源在于教育在其子女爭奪有限的社會稀缺資源競爭中的不公平性。
1.教育作為爭奪稀缺資源途徑的必要性
現(xiàn)代社會打破了過去以血緣、地位和財產(chǎn)為壁壘的社會分層機(jī)制，教育被認(rèn)為是更具公平性的途徑，為人們指明了通過個人努力去突破階層界限的途徑。由于教育具有社會分層的力量，也就使得教育有了對其他社會資源進(jìn)行分配的能力。人們對社會資源爭奪轉(zhuǎn)入教育領(lǐng)域，尤其是教育機(jī)會短缺的時候。
在西方社會中，高等教育一直是通向“高社會地位”的最佳路徑，隨著持有大學(xué)畢業(yè)證者人數(shù)的增多，大學(xué)畢業(yè)生的資源和勢力能左右學(xué)校教育的資源和政策，使上流社會階層和貧困階層成為少數(shù)，這也是教育成為中產(chǎn)階層生產(chǎn)場所的原因之一。如果把中國社會分為總體性精英階層、工薪階層、貧困階層或需救濟(jì)階層，那么其中的“總體性精英階層”壟斷著稀缺的社會資源。據(jù)統(tǒng)計，中國財富向富人的集中度正在以年均12.3%的加速增長，是全球平均增速的2倍。就目前的趨勢看，“總體性精英”階層的規(guī)模和邊界形成了相對的封閉性：對于廣大的中下階層民眾來說，通過教育躋身精英階層是獲得更好的經(jīng)濟(jì)和社會地位的重要途徑。大學(xué)學(xué)位既能保護(hù)出生在上層家庭中的人們的特權(quán)，又能為來自下層的人們實現(xiàn)社會流動創(chuàng)造條件。因此大學(xué)教育作為“限制角逐社會和經(jīng)濟(jì)有利地位的候選人的一種稀缺資源”，被大多數(shù)人認(rèn)為是保持或改善經(jīng)濟(jì)地位和獲得地位、聲望的工具。
2.教育場域內(nèi)的不公平競爭
在教育場域中，競爭圍繞受教育機(jī)會、獲得質(zhì)量較高的學(xué)校教育、憑借不同的教育文憑資格獲得報酬優(yōu)厚的就業(yè)機(jī)會等。首先，在受教育機(jī)會方面，中下階層家長的子女處于劣勢地位，“總體性精英階層”有更便利的途徑獲得優(yōu)質(zhì)教育資源?，F(xiàn)有的社會分層機(jī)制會對孩子能上什么樣的學(xué)校產(chǎn)生直接影響，所謂的教育起點公平是難以實現(xiàn)的。其次，學(xué)校的教育過程并未縮小和消除社會階層不同帶來的不平等。一方面，背景基礎(chǔ)的差異同傳統(tǒng)的課程以及學(xué)業(yè)地位機(jī)制相互作用導(dǎo)致了許多社會經(jīng)濟(jì)背景較差的孩子的學(xué)業(yè)失敗，在擇校競爭中處于不利地位；另一方面，擇校行為加劇了不同家庭背景的學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段的隔離。形成明顯的階層優(yōu)勢累積效應(yīng)，據(jù)統(tǒng)計，上過重點初中的學(xué)生進(jìn)入重點高中的機(jī)會是普通高中的13.6倍。最后，在競爭就業(yè)機(jī)會方面，“總體性精英階層”具有壓倒性優(yōu)勢?！翱傮w性精英階層”可以通過其通向高等教育的途徑證明自身的優(yōu)越性，使其處于職業(yè)上層的位置合法化，有“學(xué)歷需求”的就業(yè)競爭掩蓋了一代人向一代人傳遞社會身份的現(xiàn)象。
3.教育場域外的不正義制度
“總體性精英階層”不止在教育場域的競爭中處于絕對優(yōu)勢，還通過參與構(gòu)建教育法律制度、制定各種教育和就業(yè)政策來保持既得利益。首先，作為政治決策主體的精英階層并未為教育發(fā)展提供足夠的經(jīng)費。中國政府教育投入直到2012年才達(dá)到國民生產(chǎn)總之的4%，教育投入是普通家庭最沉重的“包袱”之一。通常情況是孩子從小學(xué)到大學(xué)的教育費用占_丁薪階層全部家庭收入的一半以上，貧困地區(qū)的家庭更供養(yǎng)不起大學(xué)生。處于優(yōu)勢地位的家長將教育視為維持既得利益的工具。其次，當(dāng)前的教育法律制定未體現(xiàn)公正、平等、自由、效率的原則。國家或?qū)W校為保障教育和辦學(xué)權(quán)益，限制教育活動參與者參與政策制定、資源分配等權(quán)力，忽視權(quán)利主體的合法性?，F(xiàn)行的學(xué)校教育制度，如區(qū)域區(qū)別對待，基礎(chǔ)教育重點學(xué)校與非重點學(xué)校共存，高校等級分層，就業(yè)第一學(xué)歷歧視等，本身就是一種產(chǎn)生不平等的主要機(jī)制。最后，精英階層還能動用所有資源加強(qiáng)對勞動力市場的控制，將社會地位高、福利待遇好的崗位變?yōu)橄∪辟Y源，加劇人才的競爭。精英階層有更便利的途徑獲得好職位，這種高學(xué)位熱反過來又保證了“總體性精英階層”的穩(wěn)定，加劇了其他階層的競爭和混亂，從而造成范圍廣大的中下階層家長“教育憂慮癥”的蔓延。
四、家長“教育憂慮癥”的緩解途徑
家長的“教育焦慮癥”作為一種長期的、隱形的情緒障礙，其突發(fā)性和強(qiáng)度較弱，心理治療應(yīng)是更優(yōu)的選擇。心理治療是醫(yī)師應(yīng)用有關(guān)心理學(xué)和醫(yī)學(xué)的知識幫助患者克服和糾正不良的生活方式、行為習(xí)慣、情緒障礙、認(rèn)知偏見，以及適應(yīng)問題。應(yīng)從幫助端正家長的教育動機(jī)開始，加以學(xué)校內(nèi)外的救助，以緩解家長的焦慮感。
1.幫助家長正視自己的教育動機(jī)
家長對子女的教育動機(jī)一般分為“本能動機(jī)”和“道德動機(jī)”：即父母有愛心上的“驅(qū)動力”和良心上的“責(zé)任”去養(yǎng)育他們的孩子。家長對子女的教育動機(jī)既有“喜愛”、“看護(hù)”和“幫助”的因素，又包含有家長自身對獲得財產(chǎn)、保衛(wèi)財產(chǎn)、對聲望和榮譽的追求。道德動機(jī)是出于對子女自身利益來關(guān)注學(xué)生的身體健康、經(jīng)濟(jì)前景、社會地位、精神發(fā)展等，它還包括出于社會及其生活秩序的保持和延續(xù)的需要。只有當(dāng)家長正視對子女的完整的教育動機(jī)時，家長的焦慮程度才會處于可控的范圍內(nèi)。
學(xué)校教育通過對學(xué)生的知識和認(rèn)知發(fā)展、對社會經(jīng)濟(jì)成果和工作條件的影響，進(jìn)而影響到學(xué)生社會參與、心理健康安寧、身體健康發(fā)展、家庭、政治參與、價值觀和閑暇時間等其他的社會、心理和身體成就。教育既有本體價值，又有工具價值。一方面，家長的教育動機(jī)帶有工具取向無可厚非。因為本能動機(jī)盡管是一種低級的或自私的動機(jī)，但它一直是行動必要的推動力。純粹道德理想主義的支持力量對大多數(shù)人來說還是太弱了；另一方面，自私主義并不是家長教育動機(jī)的唯一源泉，無私的、更高級的或道德的動機(jī)也是存在的，如責(zé)任感和無私的愛。教育的工具價值是建立在教育的本體價值的基礎(chǔ)上的。教育的本體價值是實現(xiàn)人的素質(zhì)的提升，從人性的提升和完善這個角度來說教育投資也是回報豐厚的。
2.在教室內(nèi)創(chuàng)造公平
教室內(nèi)的救助旨在教育過程中創(chuàng)造公平。造成學(xué)校教育過程中的不平等現(xiàn)象不僅有經(jīng)濟(jì)和社會因素，還有智力水平、情感因素、教育系統(tǒng)在每個教育階段的規(guī)?？刂坪唾|(zhì)量要求、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生成績的評估方法以及教育行政部門的撥款政策等。學(xué)校只能通過改良課程設(shè)置和教學(xué)方法、及其評價方式來減少不平等因素的影響，最常見的做法是建立公平教室，使得所有的學(xué)生都有同樣的機(jī)會接觸有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)材料，教師不會因某些學(xué)生不具備條件而剝奪其參加高級學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)會。要創(chuàng)造公平教室需要變革作業(yè)一評估結(jié)構(gòu)、變革課程以及正視學(xué)生在小組活動中的地位問題。
創(chuàng)造公平教室需要變“一維的教室”為“多維度教室”：通過布置開放式的任務(wù)、允許學(xué)生自主選擇如何處理并解決問題獲得更多的自主性；通過向小組而不是個人布置任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)。就課程而言，可以通過確?；局R和技能的前提下，擴(kuò)展課程以便涉及更加廣泛的知識和能力。將這種挑戰(zhàn)性的任務(wù)交給小組，學(xué)業(yè)成績差的學(xué)生不會因為閱讀或者數(shù)學(xué)方面的困難而被禁止參與高層次的思考。積極干預(yù)還包括體現(xiàn)多能力要求的課程單元模型、給不同的小組安排不同的且不可比較的任務(wù)、對學(xué)生的能力和貢獻(xiàn)做出公開的評論并引導(dǎo)小組其他成員認(rèn)可這種貢獻(xiàn)等。
3，學(xué)校和社會進(jìn)行補償
公平教室能改革教室里的社會機(jī)制，但難以消除教育機(jī)會上的不平等。根據(jù)羅爾斯的觀點，改變這種狀況，必須對弱勢群體平等對待并進(jìn)行制度補償，在分配教育資源時，實行對弱勢群體“優(yōu)先扶持”，用對待強(qiáng)勢群體和弱勢群體的“不平等的手段”達(dá)到真正的教育平等的目的。對平等的追求要求我們正視社會邊緣群體子女的教育機(jī)會問題，這需要通過政府與他們對話，以正式的身份參與到研究和政策制定過程中來開發(fā)有效的教育平等政策。
