人文主義文學的特征精選(九篇)

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第1篇：人文主義文學的特征范文

人類的思維是遵循著神學思維、玄學思維、科學思維的規(guī)律向前推進的。周有光老先生說：玄學思維是推理性的，譬如我們看到太陽早上從東方升起晚上從西方落下，推出地球圍繞太陽轉；科學思維要靠實證，所以我們說實踐是檢驗真理的唯一標準?！彼€認為：我們至少在社會科學方面還停留在玄學時代?！彼@里批評的是社會科學，社會科學與人文學科有所不同，但人文學科也應來自實踐，也應由實踐檢驗，也應是符合現(xiàn)實并經得起現(xiàn)實的檢驗。試想，一種脫離現(xiàn)實生活的人文學，一種與現(xiàn)實生活不沾邊、對現(xiàn)實沒有多少作用的人文學，會有誰理睬呢？不錯，人文學本質是批判性的，并具有思辨性的特征。但無論是批判性也好，思辨性也好，都應言之有據，因為有據才能有理，只有有理才能評論、思辨。比如，我們批評當今我國的一些大醫(yī)院喪失了公益性，而公益性是公立醫(yī)院的根本。但這一結論必須有事實作依據，這不是單靠思辨就能解決的。本次會議上，一些學者提供了一批人文醫(yī)學實證研究的成果，為我國的人文醫(yī)學帶來了一股新鮮的春風，實在催人奮進。

以人作為主體對象的人文科學，其實“并不存在人文這種實體。只有把各學科視為主體性的不同領域，即人的存在的不同形式或載體，視為人的本質的多項規(guī)定，才能獲得人文學科概念?！盵2]5人文學科是評價性而非描述性的，人文學科的內涵是它的價值指向，其終極旨歸是作為人文本體意義的人，“人文學科提供超越實用主義之上而又與宗教虛幻彼岸迥然有別的目的觀與價值觀，給人以安身立命的生活之源?！盵2]5“就社會職能而言，與其說人文學科是認識或實踐的工具，毋寧說是借以鍛煉發(fā)揮人性的場所或器具。”“人文學科與其說是教人知識，不如說是予人自我認識；與其說它是技術，不如說是人的素質修養(yǎng)。人文沒有直接的功利用途，與攸關國計民生的以經濟學為主干的社會科學明顯區(qū)別開來?！盵2]6因此，人文主義并不排斥科學，也不能排斥科學，相反它將最大限度地開發(fā)科學；從某種意義上說，它必須依托科學，醫(yī)學人文學科的對象和基礎是科學。因此，作為醫(yī)學人文學科，只有與醫(yī)學科學結合，將醫(yī)學科學精神滲入其中，才能獲得實在的意義，才能發(fā)揮引領醫(yī)學發(fā)展方向和為醫(yī)學提供社會倫理支撐的作用。

這就要求醫(yī)學人文學要走進醫(yī)學，特別是要走進臨床醫(yī)學各學科的實踐，走進衛(wèi)生保健工作的各種實踐，和醫(yī)學專家共同研究這些學科和工作領域中的人文社會問題，找出人文與醫(yī)學科學的交接點，在此基礎上形成內容充實的、與醫(yī)學科學緊密結合的各醫(yī)學人文學科。醫(yī)學人文學不能空洞地、抽象地呼喚人文精神，不能抽象地呼喚對人、對生命的關愛，而是通過醫(yī)學科學的各種實踐體現(xiàn)對人和生命的關愛，而這正是當前我國醫(yī)學人文學發(fā)展的軟肋。這里還有必要指出，像人文醫(yī)學這樣的人文學科，是一種實踐性和應用性的人文學科，和其上屬于的母體人文學科有所不同，它更貼近實踐，更依賴實踐，一刻也不能脫離其立身的科學土壤。

醫(yī)學人文學科能夠從哪些方面吸取醫(yī)學科學精神的營養(yǎng)呢？這是一個有待探討的課題，但以下幾點是值得注意的：首先，是密切關注醫(yī)學發(fā)展中的新觀念、新成果，及時探討種種新觀念、新成果在應用中的社會和倫理問題，研究這些醫(yī)學成就所需的社會支持，并將之納入人文學的研究范圍。

其次，是在醫(yī)學人文學科建設中，引進科學精神與科學方法，對一些人文課題，不僅要做定性研究，而且也要做定量研究。眾所周知，馬克思一生別關注自然科學和歷史學領域內的每一個新現(xiàn)象和新成就。他認為：一種科學只有在成功地運用數(shù)學時，才算達到了真正完善的地步?！碑斍搬t(yī)學倫理學、醫(yī)學哲學、醫(yī)學心理學面臨一些爭論不休的課題，如果能提供數(shù)量的分析，醫(yī)學人文學的信服力與吸引力將大大提高。

再次，是大力提倡描述性的研究。盡管人文學是分析和批判性的，但如果我們在一些課題的研究中，引用自然科學描述性的方法，例如，對一位患者訴說病史的描述，對某一醫(yī)患對話進行描述，對醫(yī)生診療活動進行描述，并以此種描述為基礎進行分析，我們的醫(yī)學人文的狀況是大不相同的。

關于人文主義的科學實驗研究，也可視為人文學科引入科學方法的一種有益嘗試。作為人文學科重要學科之—的心理學，早在19世紀就開始了心理學的生理學基礎的研究。德國心理學家費希奈（Gustav1801年～1887年）創(chuàng)用實驗方法，以物理刺激的變化轉化為心理經驗的歷程；20世紀初，H.艾賓浩斯（1850年～1903年）就將實驗方法應用于記憶的研究，從那時起聯(lián)想主義的心理學開始進入實驗研究的階段；近幾年來，神經倫理學出現(xiàn)的一種有趣的研究動向，即倫理學的神經生理學的研究。這種研究提出了大腦是如何決策的？在大腦中價值觀是如何體現(xiàn)的？最近的研究表明：情感在倫理道德認知中發(fā)揮了重要作用，因而引發(fā)探討倫理學道德認知的神經科學基礎。他們甚至認為，存在一種神經本質論，即大腦比基因更多的決定我們是什么。大腦能否作為個人身份的標志？這種個人身份對個人其它特征有何后果？先進的科學技術如何影響對倫理法律的理解？已經成為神經生理學研究關注的課題。類似這種研究是否也可以成為人文科學化的一種努力呢？

第2篇：人文主義文學的特征范文

關鍵詞：人文主義；英語專業(yè)教育；視聽課；和諧發(fā)展

中圖分類號：G642？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）48-0001-02

改革開放以來，我國英語專業(yè)教育取得快速發(fā)展。然而英語專業(yè)學科在蓬勃發(fā)展的同時，也存在諸多問題。盡管我國早已開始提倡素質教育，但英語教育依然沿襲過去的教學方法，忽視學生人文精神的滋養(yǎng)，抹煞學生的學習積極性，最終導致教育質量下滑。另外，在市場經濟和應試教育的雙重影響下，英語專業(yè)教學變得越來越具有功利主義性質，其結果使英語專業(yè)變成了一個英語培訓班。[1]如果這種重語言技能、偏離知識實際的教學方式不加以改變，不僅難以吸引學生、激發(fā)學習興趣，更不能營造良性人文環(huán)境，進行人文關懷。因此，加強外語院校的人文教育和學生的人文修養(yǎng)，已是我們必須十分關注的當務之急。[2]

一、轉變思路——倡導人文主義教育

曲思于細者必忘其大。在語言技能訓練中，把學生的精力過多地引向精微毫末，強調模仿記憶，必然會忽略學生的個性存在，忽視他們的主觀能動性，更多的是把學生當作一種被動的信息接受者，這有違教育宗旨及教育發(fā)展規(guī)律。因此，高等學校英語專業(yè)英語教學大綱（2000）指出英語專業(yè)學生在打好扎實的英語語言基本功和牢固掌握英語專業(yè)知識的前提下，應拓寬人文學科知識和科技知識，注重培養(yǎng)獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力。[3]而人文主義教育恰好倡導充分發(fā)揮學生的主體性，促進學生終身學習和持續(xù)發(fā)展，這與我們的培養(yǎng)目標恰好吻合。

人文主義教育是以“人”為中心的教育。人文主義教育以人的和諧發(fā)展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現(xiàn)和發(fā)展。人文主義教育反對教育以預設的、人為的、外在的教育目的支配教育，主張以學生自身的發(fā)展為目的，強調發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個性，發(fā)展人的潛能。總而言之，人文主義教育觀強調人才綜合素質的培養(yǎng)，認為教育要以人為本，促成人格的完善，達成人性的全面發(fā)展，使人得到全面的、健康的發(fā)展。

二、教學實踐途徑——以視聽課教學為例

1.矯正教育目標，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。圍繞英語專業(yè)學生的培養(yǎng)目標，陸谷孫教授指出，是否可以提出“技能、思維、修養(yǎng)”三方面的綜合要求。[4]21世紀知識經濟的到來要求教育模式從知識傳授型向智慧開發(fā)型轉變，摒棄以發(fā)展智力為中心的教育思想，樹立智力和非智力因素、認知和情商協(xié)調發(fā)展的教育觀念。教育的目的不應局限于培養(yǎng)有專業(yè)知識的人，而在于使人類有能力解決社會問題。通過人文教育培養(yǎng)和發(fā)展學生的非智力因素，為學生啟示方向，鼓勵他們陶冶情操，形成正確的價值觀和世界觀，幫助他們形成完整的人格。高等學校英語專業(yè)英語教學大綱（2000）對學生應達到的聽力技能做了描述，卻并未提及人文素質的提高，這與新大綱提出拓寬學生人文學科知識的目標不符。因此筆者在自身的教學實踐活動中，除了踐行大綱所做的規(guī)定外，還秉承對學生進行素質教育的理念，培養(yǎng)學生在多元文化背景下以視聽能力為基礎的語言交際能力。通過電影、電視、戲劇片斷和真實的社會生活場景，激發(fā)學生的學習興趣，并引導他們將興趣轉化為穩(wěn)定的學習動機，使其樹立自信心，鼓勵學生自主學習，體會語言的豐富文化內涵，從而提高學生語言綜合運用能力。同時，在真實語言素材的引導下，讓學生熟悉各國文化傳統(tǒng)，具有一定的藝術修養(yǎng)；了解英語國家的地理、歷史、發(fā)展現(xiàn)狀、文化傳統(tǒng)及風俗習慣。圍繞上述教育目標，筆者對視聽課教學模式及教學內容進行了相應調整，以期達到學生能力素質雙提高。

2.構建“自主性”教學模式。美國著名的人文主義教學思想家羅杰斯（Rogers）認為教學的目的是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，提出了以教會學習為主的方法論。[5]與傳統(tǒng)的課堂教學不同，建立在自主學習基礎上的課堂教學，其動力來自于學生對課堂的期待。學生通過課前自主學習帶著各種各樣的問題，也帶著對課本、對教師的挑戰(zhàn)來到課堂，使課堂充滿求知欲和表現(xiàn)欲。為此，筆者在上課之前，提前告知學生下節(jié)課的上課計劃，對于不在上課計劃中的課本內容，要求學生課下自學。然后把課堂前十分鐘拿出來，大家一起對答案。這個過程不是由老師直接給出答案，而是學生通過回答問題，報出答案，檢驗自己所學成果。這樣做，一方面防止放任自流，另一方面也是展示學生自主學習能力和肯定他們自主學習成果的過程。課堂之外，筆者鼓勵學生建立學習小組，大家分享學習資料，互相幫助，然后針對各個小組學習過程中遇到的困惑，進行指導。這種英語教學模式變講堂為“學堂”，強調對學生終身學習能力的培養(yǎng)。

3.教學內容多樣化。培養(yǎng)全面發(fā)展的人，以人為本是人文主義教育理論的真正目的所在。雖然高等學校英語專業(yè)英語教學大綱（2000）規(guī)定基礎階段的主要教學任務是傳授英語基礎知識，對學生進行全面的、嚴格的基本技能訓練，但筆者以為，課堂是教師以學科知識為載體，發(fā)展學生思維，培養(yǎng)學生能力的核心場所。因此，針對目前高校外語專業(yè)人才培養(yǎng)中出現(xiàn)的“強調語言技能、淡化文學教育”的現(xiàn)象，筆者依據人文主義教育理論，在視聽課程中融入文學及文化的教學內容。通過文學作品，學生可以獲得天文、地理、歷史、人生等各種方面的知識。在現(xiàn)實生活中，我們每個人的個人直接經驗十分有限，更多的知識來源于間接經驗，文學豐富的內容提供了這種可能。讀者在閱讀過程中，要感知、體會、理解文學作品的審美世界，其想象能力、感受能力、思維能力和創(chuàng)造能力得到最大限度的發(fā)揮與培養(yǎng)。

筆者在視聽教學實踐過程中主要通過兩種手段融入文學內容。其一，課堂上欣賞名著改編的電影片段，這樣可以把學生喜歡的電影播放教學形式與文學內容有效的結合起來。以《新傲慢與偏見》為例，通過播放該片，學生再次溫習了奧斯汀的名著，體會劇中人物的傲慢與偏見。另外由于該劇全部在英國外景地拍攝，所以學生看過電影之后對英國的地理地貌多了一份了解。還有，該劇導演將《傲慢與偏見》看做英國的現(xiàn)實主義故事，因此保留了很多原著中的對話，并最大限度地還原了18世紀末英國的貴族生活、社交禮儀等。學生普遍反映，觀看影片之后對英國的歷史文化有了進一步了解。其二，課堂上收聽文學作品錄音版。之前，筆者所在學校的一名美國外教每次課堂拿出15分鐘給學生閱讀美國現(xiàn)實主義作家杰克·倫敦的《野性的呼喚》，深受學生好評。在他的啟發(fā)之下，筆者嘗試在課堂上選取名著錄音片段進行播放，時長為10分鐘左右，聽完之后以復述、評析的方式，檢查學生的聽力效果。這樣的上課形式，讓學生既練習了聽力，又受到了文學作品的熏陶，一舉兩得。

4.提高教師自身素質。蘇霍姆林斯基認為：“教師的個人范例對于受教育者的心靈是任何東西都不可替代的最有效的陽光。”可見，學生人格的塑造和養(yǎng)成在一定程度上受到了教師人格的影響。因此，作為教師，一方面要幫助學生在人文環(huán)境中汲取知識、運用知識，成為學生學習的顧問、信息來源和評估者；另一方面，教師一定要發(fā)揮“嚴謹治學、身正為范”的作用來感召和帶動學生，成為學生學習的楷模。為了更好地幫助學生在人文環(huán)境中學習知識，教師要了解學生的思想，將其當做普通的、對各種事物有興趣的人，從而更好地了解學生的學習態(tài)度和調整自己的教學方法。人文主義教育最重要的是教育精神和教育方法，除了在教育方法上有所創(chuàng)新突破之外，筆者在教育精神上一直秉持這樣的人文主義信念：師生之間在授業(yè)之外還有一個弘道的問題。教與學遠非傳遞標準答案那么簡單，因此教師應該不僅具有啟發(fā)學生智慧的宏深學問，也能以其獨立的思想和自由的精神成為學生們的人生導師。

在缺乏人文關照的環(huán)境下成長起來的人，很難有一種人文的自覺，很難認識到人文在整個社會中應該具有的價值、地位和作用。人文教育的目的在于培養(yǎng)人依靠自身的精神力量，不斷自我激勵、自我完善，不斷追求知識，追求真善美，它為一個人能得到持續(xù)性的發(fā)展提供了最重要的潛能。加強英語專業(yè)的人文主義教育，使學生素質得到全面提高，已經成為英語界的一個共識。筆者在英語專業(yè)視聽課教學中嘗試人文主義教學模式，以其對學生實施全人教育。筆者以為，在教學活動中，應以學生為中心，注重學生的情感需求，將人文精神與教學內容有效結合起來，營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，幫助學生獲取創(chuàng)造性地應對環(huán)境變化的能力，這才是外語教學成功的關鍵所在。

參考文獻：

[1]何兆熊.對英語專業(yè)的現(xiàn)狀和未來的幾點思考[J].山東外語教學，2004，（6）：3-4.

[2]張中載.外語教育中的功用主義和人文主義[J].外語教學與研究，2003，（6）：453-457.

[3]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[Z].北京：外語教學與研究出版社，上海：上海外語教育出版社，2000.

[4]陸谷孫.關于英語教學的三點雜感[J].外語與外語教學，1999，（7）：1，27.

[5]張武升.羅杰斯的教學思想史[C]//田本娜.外國教學思想史.北京：人民教育出版社，1994.

第3篇：人文主義文學的特征范文

論文摘要：現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現(xiàn)”為最終目的，推崇人的個性和諧發(fā)展；著重強調培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性?，F(xiàn)代人文主義教育思想開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產生了深遠影響。

現(xiàn)代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)，推崇人的個性和諧發(fā)展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響?，F(xiàn)代人文主義教育思想以現(xiàn)代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調培養(yǎng)人的整體性、全面性和創(chuàng)造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)造性，開創(chuàng)一種自由寬松的學習氛圍?，F(xiàn)代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了深刻的影響。

一、人文主義教育思想概述

西方的人文主義教育是一個不斷發(fā)展的概念。總體來看，它經歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這四個發(fā)展階段。古典人文教育強調把理智的發(fā)展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現(xiàn)是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發(fā)展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。

二、現(xiàn)代人文主義教育思想的產生背景

現(xiàn)代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現(xiàn)代人文主義教育。從狹義上說，現(xiàn)代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。

總的來說現(xiàn)代人文主義教育經歷了兩個主要發(fā)展階段：第一階段是19世紀初產生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續(xù)和發(fā)展，具有尊重歷史文化及調和發(fā)展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產生是由于二戰(zhàn)后隨著資本主義社會經濟迅速發(fā)展，人異化為物的現(xiàn)象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。

三、現(xiàn)代人文主義教育思想的理論基礎

（一）哲學基礎

現(xiàn)代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發(fā)展的過程。此外，現(xiàn)代人文主義把豐富發(fā)展人的情感生活看作是人整體發(fā)展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養(yǎng)，認為情感發(fā)展主要得益于良好人際關系的建立。

（二）心理學基礎

現(xiàn)代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發(fā)揮人的整體性，使身心的發(fā)展協(xié)調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統(tǒng)一。

四、現(xiàn)代人文主義教育思想的主要特點

（一）注重個人的“自我實現(xiàn)”

人文主義教育思想重視教育在培養(yǎng)人的過程中的作用，強調培養(yǎng)身心兩方面和諧發(fā)展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”為最終的目標，即人的“自我實現(xiàn)”。認為一個自我實現(xiàn)的人應該在其人格特征上體現(xiàn)出人的整體性和創(chuàng)造性。所謂整體性是要達到人的內外統(tǒng)一。

（二）強調學校教學內容的擴展

教育的目的決定教育內容?，F(xiàn)代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協(xié)調發(fā)展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發(fā)掘。

五、現(xiàn)代人文主義教育思想的影響

現(xiàn)代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發(fā)展?，F(xiàn)代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統(tǒng)，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現(xiàn)”為教育目標，培養(yǎng)學生的健全人格，提出了適應學生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學方法?，F(xiàn)代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統(tǒng)一性，使學生的情感發(fā)展與自我認知發(fā)展協(xié)調統(tǒng)一。

我國現(xiàn)在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業(yè)的學科知識、專業(yè)技能，而且要把學生培養(yǎng)成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發(fā)揮、高尚道德的培養(yǎng)、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現(xiàn)階段教育教學的改革提供了借鑒。

參考文獻：

[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

第4篇：人文主義文學的特征范文

論文摘要：人類科學觀的發(fā)展經歷了一個長期的演變過程，近代以來這種演變主要表現(xiàn)為科學主義與人文主義的分裂與融合。在這種背景下，波普爾受康德的深刻影響，在批判前人的基礎上建立了自己的、完善的科學觀。關于波普爾的科學觀，學術界意見不一。筆者認為，波普爾的科學觀強調科學中的人文精神和人文價值。在他的科學哲學思想中處處閃爍著人文主義的光輝。研究波普爾的人文主義科學觀對于我們今天進行科學哲學的研究具有積極的借鑒意義。

一、科學觀及近代人文主義科學觀的發(fā)展

科學觀是指一定時期人們對科學及科學發(fā)展的整體認識。近代以來?？茖W觀的演變主要表現(xiàn)為科學主義和人文主義的分裂與融合。科學主義偏重于科學理論和語言，強調科學的純粹性。培根的經驗論和笛卡兒的唯理論奠定了這種科學觀的基礎，休謨則通過否定形而上學將唯科學主義科學觀向前推進了一步。在現(xiàn)實中，自然科學在改造世界中取得的成功進一步導致了人們對它的推崇，而人的價值和意義被日益忽視。文藝復興使人們重新思考和關注人的地位和價值，作為啟蒙運動的思想家，康德看到了科學主義的弊端，并試圖建立人文主義科學觀，他說：“我們的理智不是從自然界中引出規(guī)律而是把規(guī)律強加于自然”?？档陆柚诶硇缘呐惺谷酥匦禄貧w到無論物理世界還是道德世界的中心地位，可惜的是，由于對于形而上學解釋力的不信任，他的嘗試并不成功。隨著科學技術的發(fā)展，唯科學主義的發(fā)展也日甚一日。但是康德以及啟蒙運動的思想家們卻為人文主義科學觀的建立打開了第一扇門。人文主義科學觀受人文主義哲學思潮的指引，人文主義哲學偏重于理解人(尤其是個人)的生命，倡導人的價值。19世紀中葉產生的生命哲學、唯意志主義、現(xiàn)象學、存在主義等都是人文主義哲學的代表。人文主義哲學為人文主義科學觀的發(fā)展奠定了基礎。人文主義科學觀表現(xiàn)為反思科學的種種不良后果，重新思考科學理性與人的關系問題，強調科學發(fā)展中的人文精神、人文價值。進入20世紀以后，人文主義科學觀的代表人物有費耶阿本德、馬爾庫塞、哈貝馬斯等。

波普爾早年深受邏輯實證主義的影響，對于科學知識的增長問題產生了濃厚的興趣。通過仔細思索，他發(fā)現(xiàn)邏輯實證主義把知識的起源歸為經驗觀察的說法是不可靠的?？档伦鳛榻鷨⒚蛇\動的思想家對波普爾科學價值觀的最終形成具有重要意義?？档碌摹案绨啄岣锩睅椭⒘死碚撓扔谟^察的思想。波普爾認為，康德“……的故事就是一個借助知識獲得解放的故事”，他把康德的倫理學精神概括為：“敢于做自由的人，也尊重別人的自由”。波普爾的人文主義科學觀深深地蘊涵在他的科學知識增長模式中。波普爾的主要著作有《科學發(fā)現(xiàn)的邏輯》《猜想與反駁》以及《客觀知識》等，通過對這些著作的研究，我們會發(fā)現(xiàn)，波普爾的科學觀實質上是一種人文主義科學觀。

二、波普爾科學觀的人文意蘊

在波普爾的著作中，他一直強調人對于科學知識增長的關鍵地位和作用，科學的本質是屬人的?？茖W的最終目的同樣是屬人的，是為了人的解放與自由。

(一)借助于康德——“第一個清楚地認識自然科學之謎的哲學家”的理論，波普爾重新樹立了人在科學知識增長中的主導地位

波普爾說“一個哲學家所能做的……可列入他的最高成就的事情之一，就是看出前人未曾看出的一個謎，一個問題，或一個悖論”。波普爾分析說，作為牛頓的先驅，哥白尼曾經清楚地認識到，從歷史或發(fā)生的觀點看，觀察并不是一個人的觀念的源泉。觀念先產生，并且它對于解釋貫徹來說是不可或缺的：這些觀察必須根據這些觀念解釋。觀念是觀察的前提。因此，康德的偉大貢獻之一就是他看到，那種認為牛頓的理論是從觀察推出的觀點是荒謬的。波普爾從直觀上、邏輯上以及歷史三方面分析了康德對于牛頓的批判?？档乱庾R到了這樣的事實：和天文觀察一樣，甚至物理實驗在發(fā)生上也不先于理論。康德說“我們的理性只能理解它按照它的設計創(chuàng)造出來的東西：我們必須強迫大自然答復我們的問題，而不是拖住大自然的裙帶，讓她牽著我們走”“……未經事先周密計劃作出的純屬偶然的觀察，不可能……與規(guī)律相連接。而規(guī)律正是理性所探尋的東西”。

從康德的論述中，波普爾認識到我們必須從問題出發(fā)，讓自然面對假說，要求自然對我們的問題作出回答，而不是相反。正是在自然回答人的問題的過程中，科學知識得以形成和增長。根據波普爾的觀點，屬于人的問題是科學知識增長的起源。很顯然，問題恰恰是人的精神、意識積極能動的活動的結果。從問題出發(fā)這種認識是唯科學主義的禁忌，卻是人文主義科學觀的生動表現(xiàn)。

波普爾對于規(guī)律的認識與康德的態(tài)度有不同的地方，但是。他卻從康德那里找到了對假說、觀念和理論的肯定。波普爾把康德那句名言，即“我們的理智不是從自然界中引出規(guī)律而是把規(guī)律強加于自然”，稍加修改，變成了“我們的理智并不從自然界引出規(guī)律，但試圖(成功程度不同地)把理智自由創(chuàng)造出來的規(guī)律加于自然”，這就使我們不難把握這一點，即：理智自由創(chuàng)造出來的規(guī)律即是人對于科學的設想，科學源于猜想使得我們的宇宙帶有我們心靈的印記。同時，波普爾還使我們意識到，我們所謂的感覺材料不再是“客觀的”，“非人屬性的”，我們在消化我們的感覺材料時總是主動地把我們的理智的秩序和規(guī)律加于這些材料。可見，從科學發(fā)展的一開始，它的價值就在于為人服務。

(二)錯誤之于科學的重要性，是科學的人性方面的重要表征

波普爾建立了科學知識可錯論。即：科學源于猜想和假說，而猜想和假說是充滿非理性因素的，是可錯的，科學知識的增長過程就是不斷糾錯的過程。我們不難理解，科學知識的可錯性是人的可錯性的外延。在波普爾的科學知識增長模式中，人的錯誤往往對于科學知識的增長具有重要意義，它是可證偽性的基礎，即是科學分界的基礎。波普爾在《波普爾科學哲學選集》中說，“我的著作是想強調科學的人性方面?？茖W是可以有錯誤的。因為我們是人，而人是會犯錯誤的。因此，錯誤是可以原諒的，只有不去盡最大的努力避免錯誤，才是不可原諒的。但即使犯了可以避免的錯誤，也是可以原諒的。”波普爾認為，“先是人，然后才是人創(chuàng)造了科學。既然人會犯錯誤。那么這種特性就會反映到科學中來，因此，科學家是會犯錯誤的”。由于人是可錯的。我們可以不再將不可認識或者認識的錯誤歸咎于我們之于上帝或者其他主宰者的罪惡，并徹底與權威決裂，真正從人本身的實際出發(fā)去發(fā)現(xiàn)和批判科學理論。波普爾認為：“夸大科學的權威性是不對的，人們盡可以把科學的歷史看作發(fā)現(xiàn)理論，擯棄錯了的理論并以更好的理論取而代之的歷史”。從波普爾的論述中我們看到，對錯誤的認識是對人性特點的全面把握，他始終在理解人性，強調科學的人性方面。

(三)批判理性的建立使人的理性能力成為科學知識增長的動力

“構建科學的哲學。拒斥形而上學。認為哲學不是知識的體系。而是一種活動的體系”是唯科學主義的一大特征?？档聦τ谛味蠈W是失望的，因而他訴諸理性，“他的哲學目的是通過對人的理性能力詳加探討，研究知識的起源、范圍和界限。以便最終回答批判所關心的兩大問題即自然必然性的原因和人的自由的原因”。雖然波普爾本人對于哲學同樣不抱過多的信任——盡管我們發(fā)現(xiàn)波普爾的科學觀是人文主義科學觀。但他依然認為哲學是有意義的，他說“我們都有自己的哲學，無論我們是否意識到這一事實，并且我們的哲學是沒有多大價值的。但它對我們的行為和生活的影響卻常常是破壞性的。這就使得我們必須通過批判來改進我們的哲學”。波普爾深刻地認識到，“人文主義”或者“人文主義的”不是“人文科學”，即我們不能把人文主義狹隘地局限于歷史、哲學和文學等學科。他繼承了康德的批判精神，他的科學增長模式強調要充分運用人的批判理性來推動科學發(fā)展。波普爾反對自然科學必須接受來自第一哲學的原理的學說。他認為，同純粹數(shù)學或應用科學相對立的自然科學屬于人的意見領域，因而是可以批判的。

人文主義的一大特征是關注人的精神的成長，而這正是波普爾的科學知識增長模式的終極價值導向。波普爾說人的精神成長歸功于其他人的批判，因此合乎理性就是準備傾聽批判。反之。理性的批判的目的之一就是人的精神的成長。同時可以使我們超越主觀主義和唯意志論，從而使人避免陷入極端的、近乎唯心的人文主義。波普爾說“如果說人文主義關心的是人類精神的成長，那么，人文主義的傳統(tǒng)不是批判的和合乎理性的傳統(tǒng)，又會是什么呢”理性是人性的重要內含，是人的獨特性表現(xiàn)之一。批判理性則強調人的批判精神之于理性的重要導向作用。從這個意義上說，波普爾是個真正意義上的人文主義者。

(四)波普爾的“世界3”是以人的精神自由為前提的

波普爾把知識區(qū)分為主觀知識和客觀知識。所謂主觀知識是“預期”和“信念”，指那些天生的意向和意向的獲得和改變。包括具體的精神、氣質?？陀^知識是由各種已知陳述組成。包括人類語言表述的理論及思想內容?？陀^知識被波普爾稱為“世界3”，所謂的客觀不是指唯物主義所說的“不以人的意志為轉移”，而是指可以被主體間相互檢驗?！笆澜?”在波普爾那里是相對“世界1”和“世界2”而言的，他把物理客體或物理狀態(tài)的世界稱為“世界1”：把意識狀態(tài)或精神狀態(tài)?；蛟S包括行為意向的世界稱為“世界2”。“世界3”不是孤立的、純粹的，“世界2”一經表述或者形成文字——無論通過何種方式就納入“世界3”?？茖W的分界完成于“世界3”。不難看出，波普爾的“世界3”中即包括了所謂的純粹的科學。也包括那些科學觀念、方法等等。波普爾認為。歸納或者演繹等規(guī)范性的方法都是不可靠的。只有人的批判理性——是批判理性，而非科學理性才相對可靠?？茖W不是純粹的經驗積累或者方法的演繹，而是存在理論架構的變化。這種理論架構的變化是人滲透著人的精神的。

波普爾認為知識的白板說是錯誤的，他的理由是在生命進化和一個有機體發(fā)展的每一階段，我們都必須假定具有傾向和期望形式的某種知識存在，即背景知識的存在。從中我們可以肯定的是，背景知識的實質是人的精神成果的積累。波普爾的“世界3”存在的前提是“世界2”，并且“世界2”與“世界1”能夠互動，即依靠精神、意識的力量來完成“世界3”的建構。波普爾強調精神在第一世界與第三世界之間所建立的聯(lián)系，根據波普爾的邏輯，如果失去精神的這種聯(lián)系的作用。“世界3”的理論就失去了存在的基礎。把傾向和預期歸為背景知識，這本身就是對人性的肯定。與此同時。強調對人類精神文明成果的繼承性，強調人的精神力量對于科學的重要性，這是人文主義的要求之一。

持反對意見的人或許會說。波普爾的“世界3”是對科學與人性的割裂。事實上，正如我們所強調的那樣。根據波普爾的思想，“世界3”的內容不僅僅是科學?！笆澜?”的增長必須依賴人的意識和精神。波普爾的“世界3”如果失去了“世界2”的支持就失去了存在的價值。把“世界3”作為單獨的世界加以區(qū)分恰恰是對人的創(chuàng)造性精神的尊重，是人文主義精神的弘揚。

綜合來看，波普爾的人文主義科學觀具有如下特征：強調科學活動中人的主觀精神對于科學知識增長的決定性作用，把人的自由作為科學知識增長的出發(fā)點和最終歸宿；人不能從屬于科學，科學是屬人的，認識的目的在于向真理的逼近并最終使人能夠認識；打消科學的優(yōu)越性，一切理論都是猜測性的，是可以批判的?？梢?，波普爾的科學觀深深地印有人文主義的烙印。

三、波普爾人文主義科學觀的當代價值

波普爾的人文主義科學觀不同于傳統(tǒng)科學觀，他反對科學知識的絕對客觀化、純粹化。反對將科學的功能無限擴大。科學的起源就是“問題”以及對解決問題的期待和預見。同時，波普爾的科學觀又有別于傳統(tǒng)的人文主義科學觀，他反對過分強調哲學的功能和人的中心地位，更不同意將科學與人文人為地分裂。那樣既不可能也無益處。波普爾沒有簡單地將科學與人文糅合到一起。而是通過分析科學知識的增長過程以及增長方向，讓我們切實地看到，無論是科學發(fā)展的內在特征還是外在表現(xiàn)上，科學與人文都是不可分割的。我們之所以說波普爾的科學觀是人文主義的，是因為在波普爾的所有關于科學的思想中。都閃爍著人文主義的光芒。波普爾的人文主義科學觀對于我們今天具有重要的借鑒意義：

第一，強調人文主義科學觀，有助于培養(yǎng)和理解完整的科學精神。人文精神是人類精神的最深層表達?？茖W精神作為人類精神的重要方面，涵蓋了理性、求真等基本原則，但卻不能完整地進行反思，科學精神的目的性中缺乏對自由與發(fā)展的追求。因而科學精神對于人的精神世界的作用更多是功能性的，缺少終極關懷。波普爾的人文主義科學觀，使人在追求真理中實現(xiàn)自我，而不至于使人在科學中失去自我。波普爾的科學觀恰恰可以使人和人的屬性充盈在科學內部以及科學發(fā)展的過程中，這既保證了科學的屬人性，又使人尊重科學，不至于喪失科學性。

第二，用人文主義引領科學認識可以幫助我們把握科學發(fā)展的脈搏和方向。在對待科學的問題上，唯科學主義將導致科學的失控或者不可知論；而人類中心主義(人文主義的極端形式)又使我們失去了認識能力，不利于認識的進步和對世界的改造。人文主義所包涵的東西，如果用波普爾的標準來衡量的話，更多的是不可反駁的價值標準性的東西，因而，它無所謂科學與否。然而，畢竟人才是這個世界的主宰，我們認識和改造自然和社會的最終目的是為了人的全面發(fā)展?？茖W認識的進步歸根到底是人類精神的成長。因此，在科學認識問題上必須從人的本質出發(fā)，用人文主義精神引領科學認識。波普爾的科學觀把人的價值深藏于科學結構內部，讓人的精神與科學一道進步。從某種意義上說，這也不失為一種合理的選擇。

第5篇：人文主義文學的特征范文

關鍵詞：希臘神話；英美文學；影響

一、希臘神話的來源和地位

神話作為早期各個民族的文化象征，不僅是早期文化的起源，也為后代文士創(chuàng)作文學提供了寫作靈感和參照范本。每個民族的神話故事都凝聚了當代民族的文化特點和精神。神話雖然在文字敘述上粗陋，但是它的獨有性往往展示了每個民族的文化價值和思想模式以及那令人嘆為驚止的審美。其中作為西方文化源泉的古希臘文明與希臘神話有著不可分割的聯(lián)系。這些與眾不同的希臘神話很大一部分是出自于古希臘詩人荷馬寫《伊利亞特》和《奧德賽》兩部史詩巨作中。14世紀到16世紀在歐洲由新興資產階級和封建主階級兩大階級進行了一場文藝復興的文化運動。古希臘文化在這場偉大的文化運動中被重新搬上歷史的舞臺，開始再一次受人們厚愛。古希臘神話蘊含著童年時期自由自在的意念、自我的認知和積極向上的態(tài)度，其中人本意識是希臘神話的重要呈現(xiàn)，同時也是歐洲文學的關鍵所在。古希臘神話文化在全球范圍內的文學史，特別是在歐洲文學史上，都據有極其重要的位置，并且產生了深遠的影響。

二、希臘神話的特點

希臘神話之所以能在世界的文學史上占據著主要位置，并對英美文學產生深遠的作用，主要是因為希臘神話自身所具有明顯的特點和特有的文化藝術魅力。在希臘神話中有一個鮮明的特征就是人可以根據自身的需要來設定神，并將神進行人性化，古希臘人將理想中人的完美形態(tài)賦予了神，讓神具有人的一切情感和美好品德，神與人的最大區(qū)別就是神擁有永恒的生命和無所不能的能力，而人卻要經歷生老病死，人是脆弱的。人們將自己心中的向往寄托于神，開始崇敬神，以求得到神的幫助，在古希臘神話中，對于人類本性的弱點提出了批判，告訴世人正是由于人類本性的弱點造就了一些可悲的事情。雖然人們對于神十分的崇敬，但是人們只是將其當做精神的寄托，并不是過分的將其作為道德的權衡標準。從中不難看出，希臘神話中的人本精神有著巨大的吸引力，除了賦予神人性化外，從文學的角度出發(fā)來看，希臘神話也有著文學特點。希臘神話作為早期的文學表達方式，其寫作手法、故事內容和審美角度都有著其獨特的吸引力。通過將浪漫主義融入其中，并借用夸張的表現(xiàn)手法，將神形容的有聲有色。希臘神話中的神其實也是人們生活的真實寫照，通過完美而具有哲理的話語闡述著神化的現(xiàn)實，神話故事通過介紹人類的發(fā)展、神的存在和天上神們的日常與情感，為人們展示著這一個個鮮明生動的主體，有著極高的藝術含量，古希臘人通過自己獨有的審美向世人講述了神界的紛爭和邪惡，同時也向人們描述了大自然的和諧美麗，從中我們可以看出古希臘人對美的追求。古希臘人因追求美的極致創(chuàng)造了神，希臘神話將人和自然、精神和物質、遐想和實際等融為一體，這是人們那所獨有的審美觀所創(chuàng)造的，是絕無僅有的。

三、希臘神話對英美文學的影響

在早些時候，人們都是以自己為中心，關注的是自己內在的感覺。出現(xiàn)的那些無法解釋的自然現(xiàn)象，人們就通過各種各樣的神代替解釋，神因此被創(chuàng)造了出來。神雖然外形和人是一樣的，但是神自由自在的生活，是人們所向往的。古希臘人借用神來實現(xiàn)自我的解放，神所具有美好生活和超能力都是人本位意識體現(xiàn)。在希臘神話中，也存在了較多與神一樣的人類英雄，這些英雄的創(chuàng)造也是希臘神話的特點，就是人們對英雄的推崇。這些英雄人類為了榮譽、愛情和親情與命運做著斗爭，從這一點也表現(xiàn)出了古希臘人多人自然和個體性的尊重。古希臘人將人本主義和自我認知通過神和英雄表達的淋漓盡致，對英美文學的具有極大的意義。英美文學將人本認知和自由意念作為主要思想，為文學創(chuàng)作供應了無窮盡的寫作素材，希臘神話中追尋自由和宣揚個性推動人們對于自身價值和意義進行探尋，歐洲的文藝復興就是將人文作為主要思想，堅定以人為主，通過努力確定人存在的意義。文藝復興活動就是對人性和人格的肯定和維護，倡導人人平等，反對封建思想，這種人文思想正是出自于希臘神話中人本主義和自我認知，其中還含有基督教的平等博愛。文藝復興是英美文學的巔峰所在，將人文主義推向了最高峰，例如英國的莎士比亞和彌爾頓等作家通過希臘神話創(chuàng)作出許多膾炙人口的小說。

第6篇：人文主義文學的特征范文

1回歸人文是當代醫(yī)學面臨的迫切課題

近半個多世紀以來,現(xiàn)代醫(yī)學由于遵循生物醫(yī)學發(fā)展模式,其人文性的日益淡薄一直受到社會公眾的批評。無論是就現(xiàn)代醫(yī)學的診療思想、許多診療技術的實際運用,或是從保健政策的宏觀決策與醫(yī)院管理的某些舉措,還是從眼前持續(xù)緊張的醫(yī)患關系來看,強化醫(yī)療保健服務的人文性,不僅是廣大患病人群和全社會對醫(yī)學的期求,也是廣大醫(yī)學專家和人文學者共同關注的課題。醫(yī)學如何回歸人文,醫(yī)療保健服務如何增強對病人的關愛,如何使醫(yī)學成為一門充滿人性的醫(yī)學,要從多方面著手,有多方面的工作要做。它涉及衛(wèi)生保健政策對保健服務的可及性和公平等問題的正確處理;涉及醫(yī)院管理各個環(huán)節(jié)如何體現(xiàn)對病人關愛,革除那些在病人與醫(yī)院、病人與醫(yī)生之間破壞和諧關系的種種陳規(guī)舊制;當然也涉及醫(yī)生們在醫(yī)療服務工作中,如何強化對病人生命與健康負責的職業(yè)良心和盡心盡力的努力。但更為重要的方面,或者說一個不可忽視的基本方面,是如何改變生物醫(yī)學自身對人、對生命尊嚴的冷漠,是如何改變“現(xiàn)代醫(yī)學本身改變著運用醫(yī)學的醫(yī)生的人格,不斷奪去醫(yī)生對生命的尊嚴觀”[1]97的特質。因此,探索醫(yī)學如何回歸人文,如何改變現(xiàn)代醫(yī)學某種對人性冷漠的屬性,恢復醫(yī)學以往那種閃耀人性的光輝,促進醫(yī)學人文與醫(yī)學專業(yè)的結合,既是醫(yī)學專家的追求,也是醫(yī)學人文學者的期盼。從人文學者的角度看,所有一切醫(yī)學人文學的努力,其中包括加強和改善醫(yī)學人文學的教學,開展有關醫(yī)學人文課題的研究,組織醫(yī)學人文學術交流,其最終指向仍是促進醫(yī)學科學與醫(yī)學人文的結合,促進醫(yī)學科學的人性化。所有一切醫(yī)學人文活動的最終落腳點,仍是醫(yī)學專業(yè)實踐,并且也只能是醫(yī)學專業(yè)實踐。這就是說,醫(yī)學人文的教學成果,醫(yī)學人文研究的價值取向,醫(yī)學生人文素質的提高,最終仍是只能通過醫(yī)學專業(yè)的人性化,通過醫(yī)生們人性化的診療服務,才能給病人帶來福祉;醫(yī)學人文學并不直接為病人提供人性化的服務,人性化的醫(yī)療服務是通過醫(yī)生們的診療實踐實現(xiàn)的。因此,醫(yī)學人文學者不能滿足于幾門人文課程的開設,不能將醫(yī)學人文停留在學術層面和講稿層面,雖然搞好人文教學和研究也是非常必要的。促進醫(yī)學科學與醫(yī)學人文的結合,也是醫(yī)學人文學者不可推卸的責任。

2當代醫(yī)學人性冷漠的根源

促進醫(yī)學與人文的結合,首先要弄清楚醫(yī)學與人文分離的癥結。本來是充滿人性的醫(yī)學,為何在其獲得科學意義的存在以后,反而總是遭到缺乏人性的批評呢?這要從現(xiàn)代醫(yī)學的淵源與結構說起。眾所周知,現(xiàn)代醫(yī)學為了擺脫古代醫(yī)學的抽象性與模糊性的缺陷,為了突破宗教神學設置的禁錮。在14世紀～15世紀整個科學革命思潮的影響下,接受了培根、笛卡爾等哲學家的實驗科學方法并受到心身二元論的影響,在維薩里、哈維、魏爾嘯、科赫等一大批醫(yī)學家的努力下,撇開與人體密不可分的心理、社會、環(huán)境的關系,將人體及其組織作為一種純粹客體的物質加以研究,并且因此獲得了空前的進步,涌現(xiàn)了無數(shù)的發(fā)明和發(fā)現(xiàn),為人類戰(zhàn)勝疾病做出了巨大的貢獻。在這種哲學影響下形成的生物醫(yī)學模式及特異性病因說的醫(yī)學思想,認為任何疾病必然表現(xiàn)為局部的器質性病變,都有特異性的病因引起,因而也必然有特異的方法來治療,整個醫(yī)學近幾百年的努力,可以歸結為尋找特異性的病因與特異的治療方法。正是在這種醫(yī)學思想的指導下,人體組織與人的整體、病與人、心與身發(fā)生了分離,并形成了重疾病、輕病人,重治療、輕照料,重實驗證據、輕病人體驗,重器質的恢復、輕心理調節(jié)與支持,重技術處置、輕倫理社會思量等一系列診療規(guī)則,而其后果當然是對人、對人的心理與情感的忽視以及對病人關愛自然而然地消失了。正如湯比因與池田大作所指出的那樣:“在現(xiàn)代科學中,醫(yī)學部門也和其它部門一樣,獲得業(yè)績的關鍵是選擇、定量化、機械化和非人格化?！盵1]94“現(xiàn)代醫(yī)學是建立在笛卡爾以來的科學思維方法上的,科學給醫(yī)學以究明疾病的有效手段,因此,現(xiàn)代醫(yī)學獲得了長足的進步。但是另一方面,科學包含著這樣的性質,即對一切事物都客觀地審視,摒棄感情,用理性的手術刀解剖。因此,用科學的眼光看自然界時,自然就成為與自己割裂的客觀存在。同樣,當科學之光照在人的生命上時,人的生命自身就成了與醫(yī)生的精神交流斷絕的客體。這當然就引起了人類生命的物質化?！盵1]96這就是現(xiàn)代醫(yī)學人性冷漠的病根。今日我們探求醫(yī)學與人文的結合,期盼恢復醫(yī)學的人性,須從糾正此種醫(yī)學思想著手。人們在對現(xiàn)代醫(yī)學人性冷漠提出種種批評時,常將目光指向醫(yī)生,指向醫(yī)院及相關的管理機關,指向推行保健服務市場化的政策和措施。的確,部分醫(yī)務人員對病人不負責或不夠負責的言行,一些醫(yī)院的不當管理措施及不當管理,使人性化的醫(yī)學蒙上了陰影,在人性化的醫(yī)學上增加了灰塵。而本屬于公共產品的保健服務市場化,更是雪上加霜,把本來在原質上就存在人性缺失的生物醫(yī)學的弱點推向了極端,新聞界論文格式報道的因無錢支付費用發(fā)生的見死不救的慘景,極個別的醫(yī)院半夜將付不起醫(yī)療費的病人拋在荒郊野嶺的事例,理所當然地引起人們對醫(yī)療部門的公憤與不平。但是,醫(yī)學人性淡漠的根本不在這些方面,醫(yī)學人性淡漠的根本不是醫(yī)生,不是醫(yī)院,甚至還可以說不是醫(yī)療服務的市場化,而是醫(yī)學自身,是現(xiàn)代醫(yī)學的生物醫(yī)學模式,是它的一系列的診療思想與理念。

3從根本上轉變醫(yī)療思想

克服當代醫(yī)學對人性的冷漠,不能僅限于對醫(yī)生提出一些重視人文行醫(yī)的要求,也不能僅限于端正醫(yī)院人文管理的理念,雖然這些都是不可忽視的。要徹底扭轉現(xiàn)代醫(yī)學人性冷漠的局面,必須從根本上轉變醫(yī)學思想著手。

3.1努力促進醫(yī)學模式的轉變,切實推行全人醫(yī)療的理念,克服病與人、身與心、病與環(huán)境分離的醫(yī)學觀念,將生物醫(yī)學模式轉變?yōu)樯?心理-社會醫(yī)學模式。這就要求:(1)在診療中提倡對病人的全面了解:重視病,同時也重視病人;不僅要了解病,也要了解病人,要全面了解病人?！坝^察病人是醫(yī)生最基本的職責。”[2]108(2)對疾病的認識與判斷,不僅重視對疾病的生物學的了解,同時也重視對疾病的社會學、心理行為和疾病歷史學的了解。(3)不僅是要重視解除病人器質上的病變,消除疼痛,還要致力于解除病人的痛苦,為病人提供心理、社會安寧的支持。(4)為此,需要探索臨床醫(yī)學學科的重新組合與多學科的協(xié)作的形式與方法,革除只重?？频谋撞?強化心理社會支持,不斷探索心理、社會支持與服務的方法與途徑。

3.2探索人性化的治療理念與方法。人性化的醫(yī)療很大程度是通過各種具體診療環(huán)節(jié)實現(xiàn)的,一些人性淡薄的醫(yī)療也常表現(xiàn)在具體的診治環(huán)節(jié)上。探索改進診療方法,提高診療方法的人文性,充分體現(xiàn)對生命的尊嚴與關愛,是醫(yī)學專業(yè)與人文結合極為重要的方面。(1)不斷探索對癥治療與整體治療的結合,正確處理整體固本與清除局部病變的關系、清創(chuàng)與維護機體的自然力的關系。(2)提倡微創(chuàng)或無創(chuàng)療法,盡力減少對機體的損傷,減少對機體不必要的干預,維護機體的自然抗病能力,謹慎地使用手術、介入療法?！白匀涣κ羌膊〉尼t(yī)生?！薄爸委煹哪康氖菐椭匀坏闹斡??！盵2]131(3)提倡規(guī)范治療與個體化相結合,循證醫(yī)學與經驗醫(yī)學相結合;提倡適宜技術,不搞過度醫(yī)療,不濫用藥物,盡可能地減輕病人的經濟負擔。(4)重視對病人生命的維護,同時也重視病人生命質量的提高,在危重病人的治療上盡力探索延長生命與提高生命質量相結合的方法。(5)重視對病人的照料,為病人提供全程服務與心理支持。特別是晚期病人,老年病人,這種服務應當成為醫(yī)療的主要任務。眾所周知,當前病人住不上院、看不起病的一個重要原因,是醫(yī)療費用太高。那么,有沒有可能減輕病人的經濟負擔呢?這種負擔是否僅是國家對醫(yī)療投入不足造成的呢?據《新華每日電訊》2009年4月22日報道,黑龍江省衛(wèi)生廳近日公布的一項調查顯示,該省兩所體制相同、規(guī)模相近的公立三級甲等醫(yī)院,診療總量、重癥患者比例、治療水平大體相當,但是2008年度的經濟收入分別是19億元和7億元。相差竟到12億元。這條新聞的作者要求醫(yī)院要算算良心賬[3]。無獨有偶,2005年6月3日,遼寧省衛(wèi)生廳公布了省屬14所規(guī)模較大的醫(yī)院單病種每例病人平均醫(yī)療費用、藥品價格、醫(yī)療收費、患者滿意度五個項目的調查情況,其中胃癌(沒有并發(fā)癥,只接受一次手術,未接受化療)治療在錦州醫(yī)學院附屬二院為8800元,大連醫(yī)科大學附屬一院為47000元;單純闌尾炎治療在沈陽市兩家大醫(yī)院費用相差1700元[4]。這種情況清楚地表明,生物醫(yī)學的缺陷為市場提供了可乘之機,市場反過來又極大地擴大和提升了生物醫(yī)學的缺陷。生物醫(yī)學的缺陷與市場的結合,是通過醫(yī)生筆下的處方實現(xiàn)的。這說明當前醫(yī)療費用高低,很大程度上是由于醫(yī)生的醫(yī)療決策所決定的,是由醫(yī)生為病人治病采用的方法決定的,而這種情況又與現(xiàn)在的生物醫(yī)學模式息息相關。黑龍江省和遼寧省一些大醫(yī)院收費相差懸殊的情況,是兩種完全不同的醫(yī)療思想的體現(xiàn),也是兩種完全不同的辦院思想的體現(xiàn),即以人文的理念行醫(yī)、經營醫(yī)院,還是以謀利為目的行醫(yī)、辦院方針的體現(xiàn)。盡管可以在醫(yī)院各種場地高掛“一切為了病人著想”的標語,盡管醫(yī)生可以帶著微笑服務,盡管可以在病人生活方面安排得井井有條,但這一切如果都是為了謀取高利的本質,都是為了更多的收取病人的費用,這又何談醫(yī)學人文精神?這不是什么人文精神,這是“人文秀”。醫(yī)學人文的實質不是形式,而是我們的努力是否能夠真正落在病人健康的實處,是否能夠真正體現(xiàn)醫(yī)療服務的公平性與可及性。

3.3關注臨床診療中的倫理社會問題。在新技術的運用、實驗性治療、臨床試驗、新藥物、安慰劑的使用等問題上嚴格把關,執(zhí)行相關的倫理規(guī)則,正確處理診治中的倫理社會問題,為某些診療方法設置倫理底線,維護病人的生命尊嚴,不歧視病人,避免以往發(fā)生過的諸如手術戒毒、手術切除精神病患者少女子宮的背離倫理原則的醫(yī)療行為再次發(fā)生。

3.4重視與病人的交流與溝通,認真履行知情同意原則,引導病人參與治療決策,尊重病人的自。

3.5促進臨床醫(yī)學與預防醫(yī)學、公共衛(wèi)生的結合,提倡臨床醫(yī)學走出醫(yī)院,進入社區(qū),進入社會,開展健康教育,對常見的慢性病進行行為干預,積極推動醫(yī)療保健與全民健康管理的結合,進而促進醫(yī)療公平的實現(xiàn)。此次研討會上,南京醫(yī)科大學的王錦帆,鄭州大學第一附屬醫(yī)院郭方華,北京玄武醫(yī)院的李明,中國醫(yī)科大學的王麗宇,‘南方醫(yī)科大學南方醫(yī)院的張萬岱、汪能平等教授的發(fā)言,就此提出了很好的見解,有助于我們對這一問題的認識與實踐。應當說,自現(xiàn)代醫(yī)學從受到人性冷漠批評的那一天開始,醫(yī)生們和一些醫(yī)院就已經開始了探索克服醫(yī)學冷漠化的努力。以上醫(yī)學人文化的種種構想,實際上已經成為某些醫(yī)院或醫(yī)院某些科室的實踐。只要我們及時發(fā)現(xiàn)和總結醫(yī)療實踐中不斷出現(xiàn)的醫(yī)學人文化的新成果,現(xiàn)代醫(yī)學一定能夠煥發(fā)她昔日那種關愛生命、尊重生命的光輝。

4為醫(yī)學科學與人文的結合提供平臺

鑒于當前醫(yī)學與人文的分離已經是生物醫(yī)學一個歷史時代的現(xiàn)實:醫(yī)學專業(yè)的教學,不講醫(yī)學人文;幾乎所有專業(yè)教材中,沒有任何討論倫理社會問題內容的章節(jié),不關心醫(yī)學面臨種種倫理社會法律問題;醫(yī)學專業(yè)刊物,沒有人文的席位,不發(fā)表任何人文內容的文章;醫(yī)學專業(yè)會議,沒有人文的報告和論文,沒有人文的聲音;一些醫(yī)學專業(yè)人士,將醫(yī)學人文視為醫(yī)學的異己與醫(yī)學專業(yè)不相關或多余的事情,醫(yī)學技術與人文似乎沒有任何關系,似乎醫(yī)療技術的運用與實踐可以完全避開倫理社會問題。盡管在現(xiàn)時的醫(yī)療實踐中不時出現(xiàn)一些醫(yī)生關心醫(yī)學人文、積極探索醫(yī)學人文與醫(yī)學專業(yè)的結合,但就總體情況而言,現(xiàn)實的診療體制與學術結構仍是排斥人文的。因此,突破此種格局,迫切需要構建兩者結合的陣地與平臺,為醫(yī)學專業(yè)與醫(yī)學人文結合提供機會,為兩方面學者的接觸提供場所。為此,在會議中一些學者建議向醫(yī)學界發(fā)出如下倡議:(1)在臨床學專業(yè)課的教材中適當增加闡述涉及該學科倫理問題等人文內容的章節(jié);(2)在醫(yī)學專業(yè)期刊上設置人文專欄,發(fā)表醫(yī)學倫理等人文內容的文章;(3)在醫(yī)學專業(yè)學術會議中開辟醫(yī)學人文講壇;(4)在內、外、婦、兒、影像等臨床教學中安排適量學時的人文內容的授課;(5)邀請臨床醫(yī)師參加醫(yī)學人文方面的學術會議,也邀請人文學者參加醫(yī)學專業(yè)的會議;(6)提倡人文學者主動與臨床醫(yī)師交朋友,加強人文學者與醫(yī)師之間的交流;(7)人文學者主動參加疑難病例的會診和醫(yī)患糾紛的案例研究。20世紀80年代,一位英國的小說家、分子生物物理學家兼政府官員查爾斯•P•斯諾發(fā)表了一本名為《兩種文化》的小冊子。在這本書中,斯諾以科學家與人文學者雙重身份,呼吁人文學者與科學家加強聯(lián)系與合作。他認為:“整個西方社會的知識生活日益分化成兩個群體”,“一極是文學知識分子”,“另一極是科學家?！?“在這兩極之間是一條充滿互不理解的鴻溝,有時是亂意和不喜歡,但大多數(shù)是由于缺乏了解?！盵5]243“雙方的相互不理解已經達到令人啼笑皆非的程度?！盵5]246他指出,這種分離及整個西方世界,尤以本英國更為明顯,其原因:“一個是我們對教育專業(yè)化的狂熱信仰;另一個是我們傾向于社會形態(tài)的具體化?！盵5]249他認為,“這樣的兩極分化對大家來說只能造成損失,對人民,對社會也是一樣。”[5]246因此,他呼吁實現(xiàn)兩種科學文化,即科學文化與人文文化的結論文格式合,呼吁人文知識分子與科學家加強合作,加強相互交往。而從根本上解決這一問題的“辦法只有一個,那當然就是重新審視我們的教育?！盵5]249此次會議上,北京大學醫(yī)學部張大慶、叢亞麗,中南大學湘雅醫(yī)學院涂玲,廣州醫(yī)學院的劉俊榮,南京醫(yī)科大學的孫樂棟等教授發(fā)言,也證實了從教育著手,從根本上改變醫(yī)學人文與醫(yī)學專業(yè)分離的狀況,實現(xiàn)兩者的結合。今日擺在我們面前的醫(yī)學與人文的分離與結合的課題,不也正是科學文化與人文文化的分離與結合的問題嗎?加強這兩個社會群體的結合,為他們相互溝通創(chuàng)造條件,不正是促進兩者結合的最佳途經么?

5提高臨床醫(yī)師的人文素養(yǎng)

醫(yī)學專業(yè)與醫(yī)學人文的結合,有賴于醫(yī)師們對當代醫(yī)學人文缺失弊端的深刻了解,有賴于他們對人性化的醫(yī)療實踐的探求,有賴于他們對醫(yī)療技術及技術結構的不斷改進與革新,而這一切的基礎,取決于醫(yī)師的人文素質的提高?？梢哉f,有什么樣的人文水平的醫(yī)師,就有什么樣的醫(yī)療人文水平的診療實踐與服務。醫(yī)師的人文素養(yǎng)與品格包涵的內容較為廣泛,一般地說,以下幾方面最為重要。首先,是對醫(yī)學人文觀的全面理解與認知,其核心是對生命的尊重與敬畏。這是醫(yī)學人文的基礎,也是醫(yī)學人文實踐的前提,同時也是醫(yī)學人文最起碼的要求,如果視生命如螻蟻,對危在旦夕的生命沒有憐憫之情,對那些帶著期盼與乞求的病人無動于衷,對那些痛苦難忍、之聲不絕于耳的病人路若旁人,那是沒有醫(yī)學人文可言的;其次,是人文服務的熱情及誠摯的服務態(tài)度,對病人的親切關懷與體貼,從言語到醫(yī)護人中的一舉一動,使病人感到關懷與體貼,自然而然地產生一種生命與健康的歸宿感與安全感。這是醫(yī)學人文的情感力與感染力;第三,是醫(yī)療服務過程中人文的執(zhí)業(yè)能力。因為醫(yī)師對病人的診療過程中,自始至終都要圍著病人轉,都要多次接觸病人,要與病人交談,要和病人的家屬溝通;要了解國家的相關醫(yī)療政策、法規(guī)與其他有關方規(guī)定,同時要了解與治療相關的倫理、社會、法律、經濟方面的知識及如何實際運用這些知識;要處理醫(yī)生、醫(yī)護之間的種種關系。而對這些問題的處理,就必然養(yǎng)成醫(yī)師之方面的執(zhí)業(yè)能力。如“人際溝通能力,心理承受能力,情緒調控能力,人性化服務能力,醫(yī)德認知能力,醫(yī)德修養(yǎng)能力,危機處理能力”[6];此次研討會上,山東大學人文醫(yī)學研究中心曹永福教授做了很好的論述,他認為醫(yī)師的執(zhí)業(yè)能力應包括醫(yī)患溝通能力、倫理決策能力、人文服務能力、和諧行醫(yī)能力、依法行醫(yī)能力等五方面的能力。從我們觀察的實際情況看,我們以為,醫(yī)師的人文執(zhí)業(yè)能力和水平,在診療實踐中最影響診療效果的執(zhí)業(yè)能力較迫切和重要的是:對影響疾病與健康的人文社會因素的發(fā)現(xiàn)與分辯能力及采取相應的對策能力;對醫(yī)療決策中涉及倫理、社會、法律、經濟問題的認知與處理能力;危重病情或某些緊急事件應變能力。我們以為,這方面的能力有無,基本上反映醫(yī)師執(zhí)業(yè)的人文水平的高低。此次會議上廣州醫(yī)學院附屬一院賴永洪教授對醫(yī)生執(zhí)業(yè)能力的培訓工作的報告,也提出了許多有益的意見,南通醫(yī)學院附屬醫(yī)院張濤教授關于醫(yī)學人文管理的經驗,表明良好的醫(yī)院人文管理,對于促進醫(yī)學的人文化與醫(yī)師的人文執(zhí)業(yè)能力的提高,都有重要意義。醫(yī)學的人文水平,不僅體現(xiàn)在醫(yī)師的人文執(zhí)業(yè)水平,同時更為重要的還體現(xiàn)在醫(yī)學自身的人文水平高低,而醫(yī)學人文水平,又與醫(yī)師的人文水平是正相關的。醫(yī)師的人文素養(yǎng)另一個不可忽視的方面,是促進醫(yī)療技術與人文結合的能力,即對醫(yī)療技術本身的人文性的謀求與探索的能力。就當前在臨床中實際運用的許多醫(yī)療技術而言,雖然它們在治愈和減輕各種疾病的痛苦方面發(fā)揮了很大的作用,但毋庸諱言,也存在改進和提高人文性的巨大空間。如目前對各種心臟病的治療、對癌癥的治療,對腎衰、心衰、呼衰病人的治療,對截肢病人的治療,對帕金森綜合癥和其他一些認知能力消失病人的治療,常?？梢钥吹竭@些病人痛苦掙扎的面容,都可以看到這些療法人文關愛的不足。任何一個人文意識強烈和對病人盡職盡責的醫(yī)師,都會意識到醫(yī)學在這方面的責任,都會產生致力于改進此種人性不太完滿的醫(yī)療技術的意愿與要求。事實上,由于一些醫(yī)師們的努力,許多醫(yī)療技術已經在人性化方面做出了成效。如生物-心理-社會醫(yī)學模式的腫瘤綜合治療;開通冠狀動脈慢性閉塞的治療;乳腺癌保乳治療方法的探索;癌癥晚期患者的安寧醫(yī)療(包括減輕其疼痛的三級鎮(zhèn)痛法);糖尿病從治療走向預防;在不影響療效前提下盡量縮小手術切口,微創(chuàng)手術的廣泛采用;采用llizarov牽拉成骨組織以避免截肢、重建肢體功能等等,都是人文精神滲透到醫(yī)學技術中的成功范例。這是醫(yī)學最高境界的人文關愛,也是病人對醫(yī)學最迫切的期待,我們應為此而努力。超級秘書網

6向人文科學注入科學精神

醫(yī)學科學與人文的結合,還包括向人文注入醫(yī)學科學精神,使人文精神科學化。當前在加強人文學科的建設的呼聲中,我們人文學者似乎忽視了這一點。因而影響人文學科的建設及其作用的發(fā)揮。以人作為主體對象的人文科學,其實“并不存在人文這種實體。只有把各學科視為主體性的不同領域,即人的存在的不同形式或載體,視為人的本質的多項規(guī)定域,才能獲得人文學科概念?！盵7]5人文學科是評價性而描述性,人文學科的內涵是它的價值指向,其終極旨歸是作為人文本體意義的人,“人文學提供超越實用主義之上而又與宗教虛幻彼岸迥然有別的目的觀與價值觀,給人以安心立命的生活在之源?！盵7]5“就社會職能而言,與其說人文學科是認識或實踐的工具,毋寧說是借以鍛煉發(fā)揮人性的場所或器具?！薄叭宋膶W科與其說是教人知識,不如說是予人以自我認識;與其說它是技術,不如說是人的素質修養(yǎng)。人文學科沒有直接的功利用途?！盵7]6因此,人文主義并不排斥科學,也不能排斥科學,相反它將最大限度地開發(fā)科學;從某種意義上說,它必須依托科學,醫(yī)學人文學科的對象和基礎是科學。因此,作為醫(yī)學人文學科,只有與醫(yī)學科學結合,將醫(yī)學科學精神滲入其中,才能獲得實在的意義,才能發(fā)揮引領醫(yī)學發(fā)展方向、為醫(yī)學提供社會倫理支撐的作用。這就要求醫(yī)學人文學要走進醫(yī)學,特別是要走進臨床醫(yī)學的各學科,和醫(yī)學專家共同研究這些學科領域中的人文社會問題,找出人文與醫(yī)學科學的交接點,在此基礎上形成內容充實的、緊密與醫(yī)學科學相結合的各醫(yī)學人文學科。醫(yī)學人文學不能空洞地、抽象地呼喚人文精神,不能抽象地呼喚對人、對生命的關愛,是通過醫(yī)學科學的各種實踐體現(xiàn)對人和生命的關愛,這正是當前我國醫(yī)學人文學發(fā)展的軟肋。醫(yī)學人文學科能夠從哪些方面吸取醫(yī)學科學精神的營養(yǎng)呢?這是一個有待探討的課題,但以下幾點是值得注意的:首先,是密切關注醫(yī)學發(fā)展中的新觀念、新成果,及時探討各種新觀念、新成果在應用中的社會、倫理問題,研究這些醫(yī)學成就所需的社會支持,并將之納入人文學的研究范圍;其次,是在醫(yī)學人文學科建設中引進科學精神與科學方法,對一些人文課題,不僅要做定性研究,而且也做定量的研究。眾所周知,馬克思一生別關注自然科學和歷史學領域內的每一個新現(xiàn)象和新成就。他認為:“一種科學只有在成功地運用數(shù)學時,才算達到了真正完善的地步?！盵8]當前醫(yī)學倫理學、醫(yī)學哲學、醫(yī)學心理學面臨一些爭論不休的課題,如果能提供數(shù)量的分析,醫(yī)學人文學的信服力與吸引力將大大提高;再次,是大力提倡描述性的研究。盡管人文學是分析和批判性的,但如果我們在一些課題的研究中,引用自然科學描述性的方法,例如對一個病人訴說病史的描述,對某一醫(yī)患對話進行描述,對醫(yī)生診療活動進行描述,并以此種描述為基礎進行分析,我們的醫(yī)學人文的狀況是大不相同的。關于人文主義的科學實驗研究,也可視為人文學科引入科學方法的一種有益嘗試。作為人文學科重要學科之一的心理學,早在19世紀就開始了心理學的生理學基礎的研究。德國心理學家費希奈(GustavTheoderFechner,1801-1887)創(chuàng)用實驗方法,以物理刺激的變化轉化為心理的經驗的歷程;20世紀初,H•艾賓浩斯(1850-1903)就將實驗方法應用于記憶的研究,從那時起,聯(lián)想主義的心理學開始進入實驗研究的階段;近幾年來,神經生理學出現(xiàn)的一種有趣的研究動向,即倫理學的神經生理學的研究。這種研究提出了大腦是如何決策的?在大腦中價值觀是如何體現(xiàn)的?最近的研究表明:情感在倫理道德認知中發(fā)揮了重要作用,因而引發(fā)探討倫理學道德認知的神經科學基礎。他們甚至認為,存在一種神經本質論,即大腦比基因更多的決定我們是什么。大腦能否作為個人身份的標志?這種個人身份對個人其它特征有何后果?先進的科學技術如何影響對倫理法律的理解?已經成為神經生理學研究關注課題[9]。類似這種研究是否也可以成為人文科學化的一種努力呢?正確看待人文學中的非理性與理性的關系,是關系醫(yī)學人文精神要不要科學化的重要問題。一般說來,人文精神是強調非理性的。人文主義作為對唯科學主義的反駁,正是唯科學主義將理性絕對化和普遍化,而強調人的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預測性等。但是,人文主義不應絕對排斥理性,不應將理性視為人文科學的敵人。其實,人文與科學并非水火不相容,人文主義并不排斥科學精神?！叭宋乃艹獾目茖W實質并非作為技術生產力的科學本身,也非這一意義下的科學賴以發(fā)生發(fā)展的科學精神,而是作為文化觀念的唯科學主義?！盵7]23新人文主義與舊人文主義、后現(xiàn)代主義人文觀的不同,也正在于新人文主義并不反對科學,不反對科學的發(fā)展,而且認為:新人文主義可以圍繞科學建立起來?！翱茖W是我們精神的中樞;也是人們文明的中樞?！薄拔覀儾荒苤豢空胬砩睢＿@就是我們?yōu)槭裁凑f新人文主義是圍繞科學而建立的原因?？茖W是它的核心,但只是核心而已?！盵7]32人文主義當然有其不可理性化的方面,如果試圖用科學精神武裝全部人文學科,實現(xiàn)人文學科全部理性化,那無疑會妨礙、毀滅人文精神,但人文主義絕不能無條件的排斥理性。相反,人文科學的一定程度的理性化,在其可以理性化的場所理性化,將會給人文科學帶來新品質,增加人文學科的時代感和責任感,更好地發(fā)揮人文精神的作用。

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第7篇：人文主義文學的特征范文

關鍵詞：人文主義；理性；理性主義

中圖分類號：B27 文獻標識碼：A 文章編號：1003-949X（2008）-03-0083- 02

人類對自身的認識是哲學的最高的目標，這是眾所公認的認識世界的阿基米德點。卡西爾在其名著《人論》中曾講到：“從人類意識最初萌芽之時起，我們就發(fā)現(xiàn)一種對生活的內向觀察伴隨著病補充著那種外向觀察，人類文化越往后發(fā)展，這種內向觀察就變得越佳顯著。”

一 、“人的發(fā)現(xiàn)”的革命

瑞士學者布克哈特認為：“在中世紀，人類只是作為一個種族、民族、黨派、家庭或社團的一員”，處在一層由“信仰、幻想和幼稚的偏見織成的紗幕之下”。人文主義使人們的目光從天國降到了人間，將人類從理性的迷茫之中解脫了出來，人類的自身的本來的面目得到了重新的展現(xiàn)，人的現(xiàn)實性、獨立的主體地位和作用得到了重新的挖掘。他們將古代的關于人的自身的理性的認識納入到了現(xiàn)代人的思想體系當中，在更廣泛和更高的層次上肯定了人的尊嚴和偉大。那么，人被重新“發(fā)現(xiàn)”的是什么呢？

（一）人文主義發(fā)現(xiàn)了多元的人。它追求人的多元化的發(fā)展，主張每個人都應該是有個性的，多元精神堅持價值和意義是多元的，反對統(tǒng)一化、普遍化的要求。正如卡西爾認為的那樣，人是“符號的動物”的概念應該來取性動物的說法，人任通過“勞作”所產生的文化成果集中地表現(xiàn)為各種符號形式，符號思維和符號活動是人類生活中最富有代表性的特征，正是通過這些符號的研究和認識，總體性的人才能被揭示出來。語言、神話、宗教、藝術、歷史都是人類自身活動的組成部分，這些部分構成了一個完整的個體的人。

（二）人文主義重新發(fā)現(xiàn)了人的自由。當時的自由最重要的是自我發(fā)展的自由，打破教會繁瑣的宗教禮儀的束縛，然而最重要的是擺脫思想的禁錮，實現(xiàn)個人思想的自由。具體而言就是，讓自己可以發(fā)展自己的一切的個性，比如說愛情的權利、物質的享受、榮譽和友誼的追求等等。但丁認為，自由的第一個原則就是意志的自由，意志自由是關于意志的自由判斷，人能夠依靠自己的自由意志和自由判斷選擇生活的道路。

（三）人文主義發(fā)現(xiàn)了人的理性和非理性價值。自然科學的興起是其理性的方面的論據，而之所以說其有非理性的方面就是因為上面所說的多元精神、自由精神的結果，它往往表現(xiàn)為反對限制和統(tǒng)一，追求個體的多面的發(fā)展。文藝復興時期自然科學有了一定的發(fā)展，理性的精神正是古希臘、羅馬哲學中自然傾向的繼承，一方面，我們可以認為人們利用理性和自然科學作為反對宗教神學、蒙昧和無知的思想武器，另一方面，人們利用理性和科學來鼓勵科學研究，追求科學知識，提高人類的主體性創(chuàng)造能力，正如達芬奇所言“好人的天生的欲望是知識”，但是，我們發(fā)現(xiàn)理性的力量在這一時期并沒有超過人類控制的范疇，它主要還是作為人個性解放、反對神學工具的面目出現(xiàn)的。

二、人文主義的另一個視角

人文主義者克利斯朵夫?馬婁（1564-1593）在《浮士德博士的悲劇》當中記載了一段天使、兇神和浮士德博士的對話，描寫浮士德博士在書齋里，天使和精靈同時降臨，天使代表教會，要他讀《圣經》，精靈代表科學，要他去追求科學，他內心矛盾，但是最終還是選擇了后者。浮士德說：“這些念頭已曾長期占據我的心靈！我是否應讓精靈替我去來我索要的一切，為我解決全部的疑難，為我做出我所想到的各種驚險事業(yè)？我要讓他們非到西印度去搜索黃金，到大海里去打撈珍珠，尋找鮮美的水果和高貴的珍饈；要他們把奇怪的道理讀給我聽，說出全部外國帝王的秘密；要他們在德意志周圍造一道銅墻，讓萊茵河的激流環(huán)繞美麗的威吞堡；要他們在各個大學課堂里堆滿絲綢，學生們可以穿起漂亮的衣裝；我要用他們弄來的錢招兵，把帕馬公爵從德國驅除，讓我在全境作為一的君主；我要叫我服役的精靈們去發(fā)明，比炸毀安特衛(wèi)普橋梁時使用的火船，還更新奇的沖鋒武器。 ”

不可否認，此對話在人文主義的大背景下似乎沒有什么任何的不妥和受批評的地方，一方面博士要去追求知識，要認識和了解世界，另一方面又不能脫離宗教的束縛。但是他最后還是順從了自己的本性，這些分析都沒有錯。但是，我們如果還是能夠在其中發(fā)現(xiàn)理性主義的影子。對話當中浮士德博士表述了自己用精靈（科學和知識）去追求的目標有“黃金”、“珍珠”、“絲綢”等等物質方面的東西，還能發(fā)現(xiàn)具有殖民意義的東西，如“新發(fā)現(xiàn)的大陸”、“全部外國帝王的秘密”。最值得警惕的是他竟然要當?shù)乱庵尽拔ㄒ坏木鳌?，并且還要利用手中的知識去創(chuàng)造“新奇的沖鋒武器”，我們能夠發(fā)現(xiàn)這在大工業(yè)時代各國家并不稀奇。是不是我們可以認為，人文主義在其本身崇尚人性、追求知識的內部已經孕育或者暗示著理性主義的未來了呢?當然，僅憑這一段對話得出這樣的結論是不恰當?shù)?，如此甚至可以追溯到柏拉圖的理念說。但是，堅信人可以利用自身的理性和科學的力量可以開創(chuàng)一個未來美好的世界卻在題意之中。我們有理由認為，一方面，人的思想解放為人追求科學，個性發(fā)展提供了前提，另一方面，人文主義透露出的人類中心、人定勝天以及個人為中心的內容已經在預示著人類發(fā)展的一定結果。

三、人文主義的背叛-理性主義

整個的18、19世紀的思想史一言一蔽之就是理性主義統(tǒng)治一切。不管是法國啟蒙學派，還是德國古典哲學都極大體現(xiàn)出了理性主義的支配性。尤其，黑格爾“絕對理性”觀念，更是達到了登峰造極的地步，理性成為支配一切的上帝，人成為絕對理念實現(xiàn)自己的工具，我們可以發(fā)現(xiàn)的對文藝復興人文精神的根本顛覆。那么，理性到底個給我們帶來了什么呢？我們接著奧克肖特往下說，就是造成了政治和自由的危機。

(一)理性主義對政治造成了極大的影響。正如奧克肖特認為的那樣，在最近400年里，理性主義對生活大部分部門的掌控在其牢固性性上是有變化的，但是在政治上它的控制卻穩(wěn)固地在加強，現(xiàn)在比以往任何的時代都要強。所有的當代政治都感染了理性主義。政治理性主義的表現(xiàn)是其完美性、書本化（意識形態(tài)化）、功利性。在科學技術理性主義支配下,人們把一切問題的解決都寄托在科學技術的發(fā)展上，國家則利用科學技術在人們心中的統(tǒng)治地位,獲得了政治上的穩(wěn)定性。因為國家可以利用科學技術的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，將政治問題變易為大眾所接受的技術問題。

（二）理性主義對自由造成的傷害。西方自由學說貫穿著一種理性自我導向說，理性是人的自主力量，也是人的得救力量，人被假定為富有某種崇高的使命，只有理性的力量才能使人實現(xiàn)這種使命。自由即是解脫，依靠自身理性的力量，擺脫自我加之于自身的枷鎖。伊塞亞?伯林看出了這種“理性-自由”模式的危險，他反對把自然科學的思維方式運用到人的領域，反對哲學問題專家化，反對理論理性對實踐理性的入侵。在他看來一個明顯的事實是一個人可以為自己定下一個生活的原則，一個確定的目標或使命，這往往是理性主義的、一元論的。伯林考慮的問題是：我能不能把我理性的生活方式強加給別人？我自己的生活目標、生活模式，是不是也可以是別人的？能不能以我為楷模建立一種社會秩序?由于在理性主義的假設當中已經存在了一種至高無上的“理性”，而這種“理性”又是確定的、不變的，放之四海皆準的，所以，理性的開始就是反自由的。

四、回歸人文主義

對理性主義的批判也由來已久，在黑格爾哲學如日中天的時候叔本華、尼采就站在“意志”的立場上提出重新發(fā)現(xiàn)文藝復興個體以及豐富的主體個性的重要性?！笆澜缡俏业谋硐蟆?，只有這個世界在被我感知的時候才能存在，在主、客體的關系當中 強調主體地位的重要性，“凡是存在著的，就只是對于主體的存在”，并且認為直觀高于理性，重視藝術等非理性主義形式。[7]之后的現(xiàn)象學、存在主義、弗洛伊德精神分析學派、法蘭克福學派都可以看作是從不同的角度和層面對理性和理性主義的批評。我們必須承認理性主義對人類社會的政治、經濟、精神、文化各方面確實造成了不可估量的影響，特別是現(xiàn)在人類的精神領域面臨著空前的危機，在技術、工具等理性工具的支配下，人類接受著新的奴役。

我們可以得出一個簡短的結論：就是在日益發(fā)達的科學技術世界當中，保持對理性主義的警惕和對科學技術的負面效應的批評態(tài)度是必不可少的對人類的負責態(tài)度。從文藝復興開始，我們人類開始認識到人的地位和作用，人文精神從此得到了充分的尊重，同時也在一定程度上暴露出理性主義的萌芽。但是，當時人文精神沒有經受如近現(xiàn)代一樣的科學技術濫觴的考驗，因此沒有擺脫人文主義的這個總體框架，相反，在現(xiàn)代社會的條件下，技術理性暴露出了其對人文精神的顛覆特性，把人文精神和人文主義徹底的打翻了。我們現(xiàn)實當中應該做的是我這種人本的精神貫徹到社會運行的各個機制和環(huán)節(jié)當中去，使人類自身能夠朝著一個每個個體自由健全的發(fā)展的方向前進。

參考文獻：

[1][德]卡西爾,人論[M].甘陽譯.上海:上海譯文出版社.2004.p6.

[2][瑞士]布克哈特,意大利文藝復興時期的文化[M].北京:商務印書館.1983. p143.

[3][德]卡西爾,人論[M].甘陽譯.上海:上海譯文出版社.2004. p35-38.

[4]北京大學西語系資料組,從文藝復興到十九世紀資產階級文學家藝術家有關人道主義人性論言論選輯[M].北京:商務印書館.1971. p162.

第8篇：人文主義文學的特征范文

這個題目來自當前面臨的一個突出的文化困境以及擺脫這種困境的需要。人們將這個困境稱做“科學”與“人文”“兩種文化”[1]之間的分裂和日趨緊張的對立局面。但是，關于這個困境的種種述說以及擺脫這種困境的種種方案設計倒是帶來了更多的困惑：所謂的“兩種文化”究竟在什么意義上是分裂的？我們不是都承認科學是人類的一種文化現(xiàn)象嗎？那它就該在某種意義上屬于人文；我們不是也使用“人文科學”這樣的術語嗎？那就表明人文也是一種科學。還有，“兩種文化”在什么意義上是可以溝通和彌合的，如果它們真的能夠的話？

為了緩解科學與人文之間的緊張和矛盾，將科學與人文溝通起來，必須先把科學與人文之間的區(qū)別和聯(lián)系說清楚。借著這個區(qū)別，我們理解科學與人文之間的對立和沖突之所在；借著這個聯(lián)系，我們尋找溝通它們的可能性。

通過考察科學與人文的二分對立，我們進入對更基本問題的分析，即重審由技術理性和唯人主義結成的現(xiàn)代性。

一、人文與人文精神

無論是西方還是中國，“人文”一詞里都包含著兩方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是關于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，一是為了培養(yǎng)這種理想的人（性）所設置的學科和課程。前一方面的意思往往與“人性”（Humanity）等同，后一方面的意思往往與“人文學科”（Humanities）等同。值得注意的是，這兩方面的意思總是結合在一起的，有著內在的關聯(lián)：學科意義上的人文總是服務于理想人性意義上的人文，或相輔相成?！敖甜B(yǎng)和文化、智慧和德性、理解力和批判力這些一般認同的理想人性，總是與語言的理解和運用、古老文化傳統(tǒng)的認同、以及審美能力和理性反思能力的培養(yǎng)聯(lián)系在一起，語言、文學、藝術、邏輯、歷史、哲學總是被看成是人文學科的基本學科?！盵2]

英文的Humanities直接來源于拉丁文Humanitas，而拉丁文Humanitas繼承了希臘文paideia的意思，即對理想人性的培育、優(yōu)雅藝術的教育和訓練。公元2世紀羅馬作家格利烏斯（Aulus Gellius）的一段話成了Humanitas的經典定義：

那些說拉丁語以及正確使用這種語言的人，并沒有賦予Humanitas一詞以一般以為具有的含義，即希臘人所謂的philanthropia，一種一視同仁待人的友愛精神和善意。但是，他們賦予humanitas以希臘文paideia的意思，也就是我們所說的“eruditionem institutionemque in bonas artes”，或者“美優(yōu)之藝的教育與訓練”（education and training in the liberal arts）。熱切地渴望和追求這一切的人們，具有最高的人性。因為在所有動物中，只有人才追求這種知識，接受這種訓練，因此，它被稱作“Humanitas”或“Humanity”（人性）。[3]

按照希臘人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整個西方的人文傳統(tǒng)自始至終貫穿著“自由”的理念，一些與“人文”相關的詞組就是由“自由”的詞根組成的，比如“人文教育”（liberal education）、文科（liberal art）等。

漢語的“人文”一詞同樣有這兩方面的意思。最早出現(xiàn)“人文”一詞的《易經·賁》中說：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下?！边@里的人文就是教化的意思。中國的人文教化同樣一方面是強調人之為人的內修，另一方面是強調禮樂儀文等文化形式。那么人之為人最重要的是什么呢？一般認為，以儒學為代表的中國思想把理想人性規(guī)定為“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，兩者互訓互通。仁通過什么方式可以獲得呢？克已復禮為仁！禮是實現(xiàn)仁的教化方式。

“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的強調，其作為“文”的方面、文科課程的方面得到更多的強調的時候，人文被等同于人文學科和人文教育，特別是文史哲教育、文科教育。但是，無論是西方還是中國，作為人文的第一方面的“人”的理念向來是更重要的、更基本的方面。

正是為了強調這個更重要的方面，才出現(xiàn)了“人文精神”的說法。人文精神這個詞是個地道的中文詞，很難有對應的西文詞，它與當代中國特定的語境相關。它既不是指人文教育（Humanities），也不是指西方的人文主義（Humanism），雖然與它們相關。我的理解，當人們使用“人文精神”這個詞的時候，或多或少是在訴求一種人的理念，特別是“自由”這個西方人文的核心理念。90年代的人文精神大討論，實際上針對的是市場經濟大潮下實利主義的泛濫、理想的泯滅而開展的，這里要求弘揚的并不單純是文科教育，而是對人之為人的重新反思，其批判的矛頭所指往往更多的是人文學者和文學藝術家，所抨擊的往往是中國的人文學界和人文領域里人文精神的失落。所以，人文精神應該看成是一種建基于對人之為人的哲學反思之上的批判態(tài)度和批判精神。簡而言之，人文精神就是一種自由的精神。

二、科學作為希臘－歐洲人的人文理想：自由的學問

人文是個本地詞，而科學卻是個外來詞。毫無疑問中國人有自己的人文，但要說有自己的科學就不是那么容易，需要費半天口舌才行。

當代漢語的“科學”一詞譯自英文或法文的science。起初一直譯為“格致”，后來受日本影響譯為“科學”。1897年，康有為在其《日本書目志》中引進了這個詞。日本人用這個詞表示西方分科的學問與中國不分科的儒學相對應，這個理解被20世紀初年的中國知識界所接受。1915年，留美學生創(chuàng)辦的科學刊物取名為《科學》，并產生了廣泛的影響，從此，“科學”一詞成了science的定譯。[4]

英文的science一詞基本上指natural science（自然科學），但science來自拉丁文scientia，而后者涵義更廣泛，是一般意義上的“知識”。德文的wissenschaft（科學）與拉丁文的scientia類似，涵義較廣，不僅指自然科學，也包括社會科學，以及人文學科。我們知道德國人喜歡在非常廣泛的意義上使用“科學”這個詞，比如黑格爾講哲學科學、狄爾泰講精神科學、李凱爾特講文化科學等。這些詞的歷史性關聯(lián)暗示了一個更深層更廣泛的思想傳統(tǒng)，狹義的自然“科學”只有在這個深廣的思想傳統(tǒng)之下才有可能出現(xiàn)和發(fā)展。

今天我們講科學，首先當然是指近代科學，而近代科學首先又是指近代自然科學。但是我們必須注意到，近代科學并不是憑空生長出來的，而且誕生之后又處在發(fā)展之中。因此值得追問的是，它何以能夠由自然科學向社會科學、人文科學擴展？它又是如何植根于希臘和中世紀的“學問”和“知識”傳統(tǒng)的？這兩個問題實際上有著內在的聯(lián)系，那就是，近代科學的母體不僅孕育了近代科學，而且也保證了近代科學能夠由自然領域向社會和人文領域延伸，這個母體就是希臘人所開創(chuàng)的“求知”的精神、“理論”的理性、“對象化－主體性”的思想方式，一句話，是科學（哲學）的傳統(tǒng)。

這里所謂的科學傳統(tǒng)就不是特別針對近代科學而言，而是用來刻劃希臘－歐洲人的一般存在方式的。這個傳統(tǒng)，就是海德格爾所謂的“哲學－形而上學”傳統(tǒng)，也是胡塞爾要著力弘揚和重建的理性傳統(tǒng)。哲學和科學在希臘時代是合二為一的，就是到了今天，西方哲學依然是廣義西方科學的某種特定形態(tài)（胡塞爾的理想是把哲學建設成最嚴格的科學）。黑格爾之所以能夠稱哲學為哲學科學，是因為西方哲學本來就屬于西方的科學傳統(tǒng)。為了理解這個傳統(tǒng)，我們需要從希臘－歐洲人的人文理想談起。

前面我們已經指出，希臘－歐洲人的人文理想是“自由”，自由被他們看成是人之所以為人的根本。我們從希臘的哲學和文學戲劇華章中，到處可以見到對“自由”理想的贊頌和追求之情。歐里庇得斯說：“所謂奴隸，就是一個不能發(fā)表自己思想觀點的人?！弊杂傻娜耸悄軌虬l(fā)表“自己”的思想觀點的人，如何才能發(fā)表“自己”的觀點呢？希臘哲學家發(fā)現(xiàn)，只有理性才能夠保證達成這樣的“自由”。亞里士多德說：“我們應該盡一切可能，使自己升華到永生的境界，使自己無愧于我們身上所存在的最優(yōu)秀的品質而生活?！瓕τ谌藖碚f，這就是以理性為根據的生活，因為它才使人成為人?！弊杂傻娜耸抢硇缘娜?，而“理性”就體現(xiàn)在“科學”之中。

如果說，中國的儒家的“人－文”是由“仁－禮”構成的，那么古典希臘人與之相對應的“人－文”在我看來就是“自由－科學”。也就是說，對古典希臘人而言，能夠保證人成為人的那些優(yōu)雅之藝是“科學”，而對“自由”的追求是希臘偉大的科學理性傳統(tǒng)的真正秘密之所在。[5]

希臘哲學是希臘科學傳統(tǒng)的第一個樣本，它其中的自然哲學正是近代自然科學的直接先驅。[6]希臘的哲學（philosophia）是愛(philo)智(sophia)的意思，愛智又意味著什么呢？愛智不是一般的學習知識，而是擺脫實際的需要、探求那種非功利的“超越”的知識，一句話，“愛智”就是與世界建立一種“自由”的關系。亞里士多德的《形而上學》中有大量關于科學作為一種自由的探求的論述。他提到“既不提供快樂、也不以滿足必需為目的的科學”（981b25），提到“為知識自身而求取知識”(982b1)，提到“為了知而追求知識，并不以某種實用為目的”（982b22），最后他說：“顯然，我們追求它并不是為了其他效用，正如我們把一個為自己、并不為他人而存在的人稱為自由人一樣，在各種科學中唯有這種科學才是自由的，只有它才僅是為了自身而存在?！保?82b26－28）[7]

這里所說的當然是哲學，亞里士多德也把它看成是一切科學（知識）中最高級的，是最理想的科學形態(tài)。這種科學理想，不只在亞里士多德那里能夠找到，在他以前的柏拉圖、蘇格拉底那里同樣能夠找到。這種科學理想，既體現(xiàn)在亞里士多德開創(chuàng)的第一哲學（形而上學）那里，也體現(xiàn)在希臘人特有的科學――數(shù)學那里。在《理想國》里，柏拉圖借蘇格拉底之口特別強調了數(shù)學的非功利性、它的純粹性、它對于追求真理的必要性，因為算術和幾何的學習不是為做買賣，而是“迫使靈魂使用純粹理性通向真理本身”（526B），這門科學的真正目的是純粹為了知識。希臘人開辟了演繹和推理的數(shù)學傳統(tǒng)，這首先是由于他們把數(shù)學這門科學看成是培養(yǎng)“自由民”所必須的“自由”的學問，自由的學問是純粹的學問，不受實利所制約，而演繹科學正好符合這一“自由”的原則。

哪些科目被古典希臘人認定為人文教育的必修科目呢？蘇格拉底以來的雅典教育四大學科：算術、幾何、音樂（和聲學）、天文，均是廣義的數(shù)學學科。對柏拉圖而言，還有更高級的學科是辯證法（不只是辯論術，主要是善的科學）。此前，智者學派曾把“辯論術”做為一門重要的教育課程。

羅馬上流社會只關心軍事和政治，只關心有實用目的的知識。羅馬政治家老加圖（Cator Elder，前234－前149）在論兒童教育時，只提到了講演、醫(yī)學、農業(yè)、軍事、法律等實用技術，而對希臘式的純科學教育持反對態(tài)度，很類似斯巴達人。此后，羅馬人逐漸把文法和修辭做為高等教育的基本學科。與老加圖略晚的羅馬人法羅（Varro， 前116－前27）在其《教育九卷》（Disciplinarum Libri novem）中討論了文法、修辭、辯證法、幾何、算術、天文、音樂、醫(yī)學和建筑九大學科。從公元四世紀起，前七門學科被稱作“七藝”，成了歐洲高等教育的標準課程。[8]七藝中的四藝是數(shù)學學科，其中的辯證法則越來越多的指邏輯。所以七藝中的五藝應屬科學學科。

中世紀希臘理性精神的弘揚特別體現(xiàn)在經院哲學上。原始的基督教因信稱義，強調信仰淡泊知識。12世紀之后，亞里士多德的著作開始重新流行起來，對邏輯和推理的崇尚逐漸改變了基督教神學的形態(tài)，出現(xiàn)了極為偏重推理和邏輯的經院哲學，我們應該恰當?shù)匕阉Q為一種科學形態(tài)的神學：它是以科學理性的方式為教義辯護，而不是單純強調信仰。作為對比我們可以注意到，希臘的科學理性同樣影響了阿拉伯文化，但卻沒有在伊斯蘭教中產生類似的成熟的“經院哲學”，雖然12世紀的確有杰出的回教哲學家阿維羅伊（1126－1198）曾為此做過努力。當時的哈里發(fā)發(fā)表了一道有象征意味的布告說：上帝已命令為那些妄想單憑理性就能導致真理的人備好地獄的烈火。[9]

懷特海在追溯近代科學的起源時說：“在現(xiàn)代科學理論還沒有發(fā)展以前人們就相信科學可能成立的信念，是不知不覺地從中世紀神學中導引出來的?！盵10]因為經院哲學的邏輯把嚴格確定的思想習慣深深地種在歐洲人的心里，這種習慣即使在經院哲學被否定以后仍然流傳下來，就是伽利略，“他那條理清晰和分析入微的頭腦便是從亞里士多德那里學來的?！盵11]

三、近代西方的人文傳統(tǒng)：人文主義與人道主義

今天我們使用“人文”一詞更多的與“近代”西方特有的人文傳統(tǒng)相關聯(lián)，這就是在歐洲的文藝復興中出現(xiàn)并在日后發(fā)展起來的Humanism（德文Humanismus）傳統(tǒng)。這個詞有兩個相互聯(lián)系但又有區(qū)別的所指，中文分別譯成“人文主義”和“人道主義”。

Humanism這個詞雖然直到19世紀早期才出現(xiàn)[12]，但主要用來概括文藝復興時期的“人文主義者”（humanista）的一般思想傾向，因而直接來源于它。15世紀后期使用的Humanista（人文主義者）一詞又來源于更古老的“人文學習與課程”（studia humanitatis）。[13]中世紀后期，隨著大翻譯運動出現(xiàn)了不少遠遠超出傳統(tǒng)七藝的學科，如神學、羅馬法和教會法、醫(yī)學、天文學與占星術、形而上學和自然哲學等。早期的人文主義者強調通才教育，盡管他們的“人文學習與課程”著力于語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學五科（實際上就是我們今天習稱的文史哲），有些人文主義者可能還對五科之外的學問持抵制態(tài)度（如彼特拉克），但總的來說人文主義者帶來了新的知識（通過翻譯希臘和拉丁古典）和新的眼光（人文主義），促進了新興學問與傳統(tǒng)學問之間的融合。[14]我們完全可以說，人文主義者深化了得自希臘而被中世紀馬虎對待的傳統(tǒng)四藝（算術、幾何、音樂、天文）。除了強調通才教育外，人文主義者認為人文教育的目的在于培養(yǎng)美德和教育青年熱愛生活，所以把倫理學（道德哲學）放在最重要的位置，其他各科都服務于美德的增進。人的修養(yǎng)、人的自我培育、自我豐富和全面發(fā)展，是人文主義的思想核心。

鑒于Humanism的文藝復興來源以及對人的全面發(fā)展、全面教養(yǎng)的強調，漢語將之譯成“人文主義”，與中文的“人文教化”相銜接。

人文主義運動至少有兩個后果。第一是確立了既有別于傳統(tǒng)的神學又有別于新興的自然哲學（自然科學）的學科體系，導致了今天人們所說的人文學科（Humanities）；第二，鑄成了一個新的信念體系，即認為人本身是最高的價值，是一切事物的價值尺度，把人確立為價值原點。

文藝復興時期的人文主義者，復興的是一種與宗教神學不同的世俗的知識（希臘、拉丁學術），但同時包含著對“人”之地位的一種重新的審視和思考。米蘭多拉（Pico della Mirandola， 1463－1494）在《論人的高貴的演說》（Oration on the Dignity of Man）中借神圣的創(chuàng)造者的嘴對人類說：“其他一切生物受制于我們?yōu)樗鼈兞⒌姆?，但是，你不受任何約束，你可以隨心所欲地處置它們。我們已經把你置于世界的中心，因此從那里你可以輕而易舉地環(huán)視其中的一切?！盵15]這里，人開始被置于世界的中心。莎士比亞在《哈姆雷特》中進一步道出了人文主義的思想主題：“人是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優(yōu)美的儀表！多么文雅的舉動！在行為上多么象一個天使！在智慧上多么象一個天神！宇宙的精華！萬物的靈長！”[16]當然，把人確立為世界的中心的思想也有其希臘來源。智者普羅泰哥拉曾有句名言：“人是萬物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是總的看來，人的地位問題在希臘時代還沒有以這種方式、擺到這樣的高度來對待，因為從根本上說，以蘇格拉底－柏拉圖－亞里士多德為代表的希臘古典思想是與智者的人類中心主義相對立的。蘇格拉底強調，只有神而不是人才是萬物的尺度，因為只有神才是最完美的，而任何不完美的東西都不能成為萬物的尺度。“善 而非“人”才是他們關注的中心問題。

原初復興古典文化意義上的“人文主義”似乎不足以表達這個意思，于是Humanism又被譯成“人道主義”。但這個譯法也有問題，因為中文的人道主義已經有了一個比較流行的解釋，即主張對一切人都要仁慈都要講愛，因此也被稱為博愛的人道主義，實際上是Humanitarianism的中譯（來源于希臘文的philanthropia）。所以作為一種思想體系的Humanism譯成“人道主義”極易招誤解，極易看成一個道德規(guī)范，而忽視它的形而上學意義。有人譯成“人類中心主義”[17]，這是對Humanism的學理上的解釋，是把Humanism解釋成anthropocentrism，但它字面上并沒有“中心”的意思。最準確的似應譯成“人的主義”，但漢語不太順。王若水先生仿照唯物主義（materialism）的譯法譯成“唯人主義”[18]，是很不錯的譯法，但可惜沒有流傳開來。本文有時從俗譯成人道主義，但更多的采用“唯人主義”的譯法。

這樣，Humanism一詞就有三種意思：復興古典學術和強調人的全面教養(yǎng)的人文主義；作為仁慈博愛倫理的人道主義；作為以人為價值中心價值原點最高價值的唯人主義（人道主義）。

值得注意的是唯人主義與歐洲人文理想的關系：唯人主義符合從而實現(xiàn)了歐洲自由人的理想嗎？這是一個極富有挑戰(zhàn)的問題。在當代中國特定的語境中，“人”的問題就如同“科學”的問題一樣，面臨著一個尷尬的局面。作為一個正在渴望現(xiàn)代化的弱勢民族，中國人渴望弘揚唯“人”的精神和唯“科學”的精神，因為“唯人主義”和“唯科學主義”恰恰就是“現(xiàn)代性”的基本組成部分。我們還清楚的記得80年代唯人主義和唯科學主義是如何作為當時思想啟蒙運動的主旋律，而且這場啟蒙運動到了今天依然在許多方面保有它的意義。但是，我們對唯人主義和科學主義的檢討，與啟蒙精神本身擁有相同的思想來源從而享有同樣的正當性，那是因為在這一切的背后是自由的精神。用海德格爾的話說，啟蒙是開啟一個明亮的場地，是去蔽，但任何去蔽都同時帶來新的遮蔽，對啟蒙的批判就是去掉這新的遮蔽，同樣是去蔽。

人是一種自由的存在者，意思是說它“讓”一切存在者成其所是。當然，首先，人們把這種自由理解成“讓”人這種存在者成其所是，即人是人自身的創(chuàng)造者。它強調人的本質是由人自己塑造、培育和發(fā)展的，強調這種自我塑造的無限可能性。從這個意義上講，“自由”的理念引導了近代唯人主義的人文傳統(tǒng)，因為這個傳統(tǒng)抓住了“人的自我創(chuàng)造”這個主題。但是，人的自我塑造、人的本質化即獲得其規(guī)定性的過程，本身也是人對自由的背離的過程：人的本質化是對人的無本質即無固定的規(guī)定性的背離。[19]人的本質化，必損害人與世界之間的自由的關系，因為這種自由的關系只有在人持守他的無本質時才有可能。

人與世界的關系根本上是一種自由的關系。自由的人既不是世界的創(chuàng)造者，也不是世界的利用者和消費者，而是一個聽之任之的“看護者”和欣賞者，所以也有人把這種自由的關系說成是審美的關系。但是，近代唯人主義在將人本質化的過程中破壞了人與世界之間這種自由的關系。唯人主義首先把世界置于一個以人為原點的坐標系之中，把一切存在者都置于以人為阿基米德點的價值天平中，從而最終把世界變成利用和消費的對象。世界的對象化的結果是人同時被對象化即本質化，人與世界的關系成了一種既定的、給定的、固定的關系。

唯人主義把人置于某種中心的位置，按照人的要求來安排世界，表面上看是最大程度的實現(xiàn)了人的自由。但事實上，人與世界之自由關系的損害最終必然反過來損害人對自身的自由發(fā)展，因為自我創(chuàng)造的過程總是受制于人與世界的關系。消費和利用的關系一旦成型也就是本質化，無論以理性的名義還是以科學技術的名義來規(guī)定這種本質，人都會淪落為一個被動的角色，他只須按照所謂理性或科學的方式去反應。他在近代極度“自由地”展開的世界幾乎遮蔽了所有其余的可能性。這是當代思想家紛紛質疑“現(xiàn)代性”的根本原因：唯人主義可能從根本上損害了自由。

四、近代西方的科學概念：笛卡爾形象與培根形象

我們在第二節(jié)指出廣義的科學指的是希臘文明傳給歐洲的一份精神遺產，即把理性和知識作為人的基本存在方式，也是習得理想人性的基本方式。這種意義上的科學是服務于自由理想的。但是，我們今天使用“科學”一詞更多指的是近代科學所造就的科學概念。所以我們還要搞清楚，近代科學在何種意義上繼續(xù)保持其為“科學”，同時，它作為“近代”科學有哪些新的特征。

近代科學有兩種形象：笛卡爾形象和培根形象。它們分別代表了古典的理性傳統(tǒng)和新興的功利傳統(tǒng)，笛卡爾的“我思故我在”和培根的“知識就是力量”分別是這兩種傳統(tǒng)的宣言。以他們的名字來命名這兩種科學的形象是恰當?shù)摹?/p>

近代科學是希臘科學傳統(tǒng)的直接繼承者，這種繼承性體現(xiàn)在近代科學的理性形式和自由精神上。笛卡爾的“我思”突現(xiàn)的是那種理性奠基的精神，而作為近代科學之肇始的自然數(shù)學化運動應該正確的看成是理性奠基運動，即把作為自然科學之對象的自然界徹底理性化的運動。與16、17世紀自然的數(shù)學化同時的其他重要的理性化工作還有：培根歸納法和笛卡爾演繹法等方法論問題的提出以及被科學家群體的消化，從此科學以其方法論而區(qū)別于其他知識形式；科學社團和研究機構的建立和有序化以及研究范圍的分門別類，從此專業(yè)化、分科化成了科學事業(yè)擴張的基本線索。

隨著自然的數(shù)學化、研究的方法論化、科學建制的分科分層化，近代科學完成了其理性化過程，并構成日后科學發(fā)展的基本精神氣質。著名科學社會學家默頓在其經典之作《科學社會學》（The Sociology of Science）中將之概括為四個：普遍性（Universalism）、公有性（Communism）、無私利性（Disinterestedness）和有條理的懷疑主義（Organized Scepticism）。這四條精神氣質（ethos）是對希臘所倡導的科學理性精神的一個很好的注解：有條理的懷疑主義是自由的懷疑和批判精神；公有性是自由發(fā)表和自由的探索精神；無私利性是不計利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了最大限度的擴展，發(fā)揮到了希臘人遠未達到的地步。

近代科學不光是希臘理性精神的正宗傳人和光大者，作為現(xiàn)代工業(yè)社會的奠基者，科學還以其“效用”服務于意欲“控制”的人類權力意志（will to power）。這是近代科學的一個暫新的維度：力量化、控制化、預測化。美國著名科學史家科恩說：“新科學的一個革命性的特點是增加了一個實用的目的，即通過科學改善當時的日常生活。尋求科學真理的一個真正目的必然對人類的物質生活條件起作用。這種信念在16世紀和17世紀一直在發(fā)展，以后越來越強烈而廣泛地傳播，構成了新科學本身及其特點?！盵20]弗蘭西斯·培根是這一科學形象的代言人，他強烈的主張科學應該增進人類的物質福利，否則就是些空洞的論證和言詞游戲。他因此批評希臘人的科學大部分只是些“無聊老人對無知青年的談話”，“他們真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因為他們的智慧是豐足于文字而貧瘠于動作。這樣看來，從現(xiàn)行哲學的源頭和產地看到的一些跡象是并不好的?！盵21]培根倡導經驗論、歸納法，盡管并未為同時代的科學家們所運用。但他在《新大西島》中設想的科學研究機構所羅門宮，成了后來英國皇家學會的建設蘭圖。

意欲對自然有所圖謀的培根綱領之重視外在經驗是順理成章的，但這里的經驗也應該是完全新型的經驗，它是對自然有所行動之后看看自然會有什么樣的反應，而不是被動的觀看。在這一點上，培根本人提出的比較被動和靜止觀照的經驗論并不能真正實現(xiàn)他的綱領。近代科學延著他的思路發(fā)展出來的經驗論是操作主義的實驗經驗論?？蓢栏窨刂瓶芍貜筒僮鞯膶嶒?，是近代科學理論得以發(fā)展的外部制約條件和啟發(fā)性因素。

笛卡爾形象和培根形象有時也被概括成數(shù)學傳統(tǒng)和實驗傳統(tǒng)[22]。不同的歷史時期，科學發(fā)展的主流可以側重不同的傳統(tǒng)。但是總的看來，近代科學的形象是由這兩種科學形象合成而來的。經驗加理性、實驗加數(shù)學，通常就被認為是近代科學的兩大要素。值得注意的是，這兩種科學形象之間并非沒有矛盾和沖突，相反，也許正是它們之間的對立構成了近代科學發(fā)展的一種基本的張力。它們相互制約，維持微妙的平衡。

但是希臘的基因總在頑強的發(fā)揮作用。我們確實可以隱約從近代科學史中看出一條理性論的主線，這些主線上的科學巨匠們總是更多的偏愛數(shù)學理性的內在力量。他們中杰出的一位，愛因斯坦，雖然也同時強調了這兩大要素，稱它們是“內在的完備”和“外部的證實”[23]，但在他的內心，科學的基礎是理性而不是經驗數(shù)據，科學本質上是“人類理智的自由發(fā)明”[24]。據說當愛丁頓的日全食考察隊證實了他的廣義相對論的預言時，他不動聲色的說：“我知道這個理論是正確的”，當一位學生問他假如他的預言沒有得到證實該怎么辦，他回答說：“那么我只好向親愛的上帝道歉了――那個理論還是正確的。”[25]

這個故事顯示了笛卡爾科學理想的頑固性。如果說“外部的證實”應該屈從于“內在的完備”，那么在一顆古典的科學心靈看來，科學真理本質也應該是超越功利的。但是這樣的古典理想并不總是能夠得到實現(xiàn)，特別在今天，由于越來越深地卷入工業(yè)和軍事政治，科學家們不得不屈從于商業(yè)秘密和軍事秘密的要求，而破壞自由探索和自由發(fā)表的公有原則；由于耗資越來越大，他們也不得不越來越取悅于撥款人的功利好惡，而破壞無私利性原則。當代生命科學和生物技術在這方面表現(xiàn)得尤其突出。

在笛卡爾形象與培根形象之間非常明顯的沖突，往往使人產生如下的疑問：近代科學究竟是怎樣協(xié)調這兩大傳統(tǒng)的？它們是如何并行不悖的引導近代科學的發(fā)展的？我的看法是，在某種更深的意義上，兩大傳統(tǒng)事實上合流了。它們共同的受著一種新的理性形式――我愿稱之為“技術理性”――的支配和控制，而這種新的技術理性與希臘的理性已不可同日而語，盡管前者確實來源于后者，但已經漸行漸遠。

技術理性來源于人的“權力意志”，是對希臘理性的一種無限擴張。服務于“力量”（power）的要求，允諾“無限”(infinite)的可能性，是技術理性的兩大要素。希臘的理于“善”的要求，而且只允諾有限的可能性。人因為有理性而趨向善、熱愛神，人在這種追求善的過程中領悟到自己的有限性。在希臘理性中不包含“控制”和“統(tǒng)治”的內在要求，恰如其份的理解人與上帝、人與世界的關系，被認為是真正的理性行為，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希臘理性的要義。值得指出的是，許多近代科學的創(chuàng)建者們并沒有一開始就接受培根的“力量”綱領，相反還是堅持古老的理想，即把科學的主要目的看成是理解人類的處境，特別是為理解人與上帝的關系服務。例如牛頓，他多次表白，他從事科學研究的目的在于教人相信上帝的存在。

由于服務于力量的控制和運用，近代科學必然要求預測的有效性，并把它作為一個根本的邊界條件。培根本人也曾說過：“欲征服自然，必先服從自然”[26]服從自然現(xiàn)在被認為是服從自然的規(guī)律，而自然的規(guī)律不是別的，也就是自然界的可預測性。

對自然可預測性的要求最終是通過自然的數(shù)學化來實現(xiàn)的。希臘的演繹科學――數(shù)學是可預測性的典范，有著勿庸置疑的可靠性，但那時數(shù)學被認為是通往善的一個必經階梯。[27]自然的數(shù)學化以及近代數(shù)學本身的迅速發(fā)展，事實上均來源于對有效預測的要求。這種要求使得近代科學創(chuàng)造了一個純粹“量”的世界，發(fā)展出了一套“計算”的方法論。因此，盡管近代科學和希臘科學都使用數(shù)學，但數(shù)學對他們而言已經不具相同的意義了。近代數(shù)學已經受雇于預測和控制的要求，服務于“力量”的意志。

不僅如此，近代以數(shù)學化為核心的科學理性還因其對“無限”性的允諾，而區(qū)別于希臘科學。希臘數(shù)學基本上限定在有限性的范圍之內，對無限“敬而遠之”。歐幾里德的《幾何原本》并未給出一個均勻平直無限的三維歐氏空間：這個空間恰恰是19世紀才被最后規(guī)定出來的。[28]近代的無限性首先發(fā)端于哥白尼革命，起始于一個謹小慎微的天文學改革，結果卻導致了“從封閉世界到無限宇宙”[29]的革命性變革。與宇宙論的無限化相伴隨的是無限數(shù)學的出現(xiàn)。牛頓微積分的發(fā)明是一個極具象征性的事件，它是無限數(shù)學第一次服務于近代科學，并幫助安排了一個無限的宇宙模型。

近代無限理性最終表現(xiàn)在對理性之無限“力量”的肯定。技術理性使人們相信，科學技術可以解決一切問題，因為科學技術具有無限發(fā)展的可能性：如果問題還沒有得到解決，那是科技還不夠發(fā)達；如果出現(xiàn)了不良的結局和負面的影響，那消除這種結局和影響也還是得靠科技的進一步發(fā)展。科學發(fā)展的無限能力的信念首先表現(xiàn)為科學家的“無禁區(qū)”的自由探索。由于近代科學事實上的深刻的“功利化”“權力化”，任何超越功利的不計后果的“無禁區(qū)”探索，都可能事實上造成惡劣的后果。核物理學發(fā)展初期，匈牙利物理學家西拉德因為憂慮核能量會被納粹所掌控，曾建議各國的核物理學家暫緩發(fā)表他們的研究成果。這個所謂的“自我出版檢查制度”是空前的，“幾個世紀以來，科學家們都是為自由交流思想而斗爭，所以任何時候也不應該持有與此相反的原則。他們自己就是極端自由的忠實信徒，并且是軍國主義的不妥協(xié)的敵人。但是，現(xiàn)在他們感覺到，國際舞臺的形勢是十分復雜的?！睆奈骼碌男胖锌梢钥闯觯爱敃r科學家們對科學進步所寄托的希望，竟然由于可能產生可怕的后果而變得害怕科學向前發(fā)展了。寫信的人好象竟希望實驗失敗?！盵30]這個案例充分顯示了，由于科學成為一種力量（權力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎樣深刻的挑戰(zhàn)，科學家們面臨著一種怎樣的二難處境。

五、近代科學與人文的雙重關系：分裂與合流

在回顧了近代西方的人文傳統(tǒng)和科學傳統(tǒng)之后，我們可以發(fā)現(xiàn)，近代科學與人文事實上存在著雙重的關系：一方面隨著專業(yè)化和學科分化愈演愈烈，人文學科的陣地激劇萎縮，在教育體制上人文教育與科學教育互相隔絕；另一方面，以唯人主義為標志的近代人文傳統(tǒng)和以技術理性為標志的近代科學傳統(tǒng)事實上緊密的結合在一起，共同構成“現(xiàn)代性”的基礎。正是現(xiàn)代性所要求的專業(yè)分工和力量意志，導致了科學（自然科學和社會科學）與人文學科的分裂，以及人文學科的嚴重危機。

科學與人文的分裂表現(xiàn)在相互聯(lián)系的四個方面：

第一，自然科學和技術愈演愈烈的學科分化和擴張，使人文學科的領地日見狹窄。我們首先需要明確的是，科學與人文的分裂在近代并不是兩個旗鼓相當?shù)年嚑I之間的分裂，而是作為傳統(tǒng)知識主體的人文學科日漸縮小成一個小的學問分支。文理科的發(fā)展極度不對稱，理工農醫(yī)科的規(guī)模越來越大，而人文學科越來越小。不僅在學科規(guī)模方面人文地位越來越低，而且在教育思想方面，科學教育、專業(yè)教育、技術教育壓倒了人文教育。

第二，學問普遍的科學化傾向和功利化，導致了社會科學的興起，也使人文學科的地位進一步下降。近代以來，運用自然科學的方法來解決社會問題的學科即社會科學日漸興起，它們進一步擠占了傳統(tǒng)人文學科的地盤。人文學科甚至到了只有棲身在社會科學這個牌子才有生存機會的地步。社會“科學”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一個科學化的時代，為了爭得在學術殿堂中的位置，人文學界也出現(xiàn)了“人文科學”的說法。這個詞組的用意并不是想闡明科學本質上就是人文――就象我們在第一二節(jié)所闡明的那樣――而是說，人文也是一種象近代科學那樣的“力量型”的學問，借以在科學時代合法地謀得一席之地。

第三，重視培養(yǎng)專業(yè)人才的教育體制，人為的造成了科學與人文之間的疏遠和隔絕。對于當代中國人來說，談論科學與人文的分裂時心中想的，正是中國現(xiàn)行教育體制中嚴重的文理分科現(xiàn)象。這種分科現(xiàn)象在西方各國的教育史上或多或少的都存在，但都沒有象當代中國這樣突出。分科化、專門化和專家化與教育理念有關，凡重專才教育，則?？苹瘍A向較嚴重；凡重通才教育者，則專科化傾向就比較淡化。在專才教育體制下成長起來的理工科學生缺乏基本的人文素養(yǎng)，對于社會進步和發(fā)展難以有一個寬闊的視野和深謀遠慮的計劃。正象許多教育家所指出的，如果高等教育培養(yǎng)出來的學生只會用自己學科的內部標準去判斷事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育應該培養(yǎng)學生既掌握內部標準，也能夠用其他學科的原理和方法即“外部標準”來評判自己的學科，能夠看出自己學科的優(yōu)點和局限。[31]

第四，自然科學自許的道德中立，使得科學家們心安理得的拒絕人文關懷。與之相關的是近代哲學對事實與價值的二分，這種二分將科學置于澄清事實的范圍，而不涉及價值問題?；始覍W會的干事長胡克為學會草擬的章程時寫道：“皇家學會的職責是：通過實驗改進自然事物的知識，以及所有有用的技藝、制造業(yè)、實用機械、工程和發(fā)明的知識，同時不干預神學、形而上學、道德、政治、文法、修辭學或邏輯?！盵32]科學家們也許并不反對博愛善行的人道主義，而且更深的認同唯人主義的“力量原則”，但當這種力量原則與特定的歷史文化經驗發(fā)生沖突時，他們有可能毫無猶豫的犧牲后者?？茖W與人文的分裂體現(xiàn)在科學對人文傳統(tǒng)的輕視，特別是當這種人文傳統(tǒng)不合技術理性的邏輯時。

科學與人文的分裂根源于知識體系的分科化、專業(yè)化，而知識的?？苹衷从谑裁?？這個問題把我們引向近代科學與人文合流的方面：技術理性與唯人主義的合流。很明顯，知識的專科化來自技術理性，來自那種訴求“效率”和“力量”的科學的本質。所以，科學與人文的分裂是技術籌劃的必然結果。力量型科學要求一種分工型的科學和教育體制，只有理解型的科學才要求一種綜合的領悟力。今天對科學與人文之分裂的反省，最終應該導向對力量型本身的反省。

技術理性就在這個意義上與唯人主義合流。它們都是相信“力量”（power）的樂觀主義。在唯人主義看來，一切問題都是可以解決的，因為人有理性這種無限的能力。為了解決人所面臨的一切問題，技術理性廣泛地行使它的威力。唯人主義得到弘揚的地方，也就是技術理性大展宏圖的地方，因為它們相互確認。這種相互確認并不簡單是人作為目的，技術作為手段，相反，手段和目的在這里混成一體，因為技術理性正是人之所以能把自己確立為價值中心的唯一根據和保證。許多技術批判主義者批評技術的發(fā)展違背了人性的目標，是對唯人主義的背離。其實，“技術違背了人性”，卻不見得是對唯人主義的背離，因為正是唯人主義本身推動了技術的這種違背人性的傾向。唯人主義陷入一個自我拆臺的怪圈之中。

這里的邏輯并不難理解。唯人主義因著技術理性而自命不凡，而把自己確立為價值原點和世界的中心，而覺得自己無所不能，可以對自然界為所欲為。這里，對人的自我崇拜就自然而然的轉化為對技術的崇拜。如果我們要求自然屈從于技術，那么我們也在要求作為自然一部分的我們自己屈從于技術；如果我們認為技術產品優(yōu)于自然的產品，那么同樣，我們的創(chuàng)造物就會被認為優(yōu)于作為自然產品的我們自身。由于我們人類注定是自然的一部分，因此唯人主義注定要遭受技術的異化：本來是用以確立人之地位的，最終卻被用來貶低人類自己。技術發(fā)達了，人類卻喪失了勞動的樂趣，甚至勞動的權利（所謂技術失業(yè)）；科學發(fā)展了，人類卻越來越不知道生命和存在的意義。這是唯人主義深刻的困境。

六、弘揚科學精神：兩種思路

第9篇：人文主義文學的特征范文

一、平等民主基礎上的語文探討

先看一個教學片段：一位老師教學《漁父》時，讓學生用一個詞語概括屈原是一個怎樣的人。幾位同學發(fā)表了自己的意見，但似乎都離老師的答案很遠，最后老師啟發(fā)總結：“剛才幾位同學談了自己的看法，大家看，屈原面對這種污濁的世界，為自己的清白選擇了以死殉志，可以說是（等待學生回答，但沒反應）執(zhí)著吧？（板書：執(zhí)著）他可以選擇妥協(xié)而在楚國過著富裕的生活，但他沒有，而是自投汩羅江，這種情況我們可以概括為（等待，學生說不出來，老師直接說）‘寧為玉碎，不為瓦全’（板書）?！?/p>

這類的教學對話在我們的課堂中很常見，看起來老師尊重學生的發(fā)言，師生關系是平等民主的，但老師對學生用語和思考不加探討，這種教學是低效的，甚至是有害的。語文探討，是一個思維碰撞的過程，是一個語言積累與運用的過程。只有平等民主的師生關系，學生才能暢所欲言，才能保證語文探討的充分展開；只有民主，沒有探討，則沒有半點語文的味道。

二、豐富情感下的語文訓練

語文教學應該以情感動學生，以情涵養(yǎng)學生，用情感每一個教學環(huán)節(jié)，用情感滋潤語文學習，使學生感到學習語文的樂趣與魅力。

就如高中文言文教學，教師常常以幾類文言特殊現(xiàn)象的講解與識記作為教學重點，還有一些課堂甚至把對文本的品位也放棄。結果學生學得吃力，學得無味，更重要的是沒有感悟到古典文言的魅力。如果以朗讀為主，在有感情的朗讀中引領學生辨析、理解字詞句的意義，學生不僅能得到文言知識，而且能在語言吟誦中形成良好的語感。語文訓練，教師要精心設計，使之與理科的訓練區(qū)分開來，讓訓練充滿情感，即使是識字教學，也應該用語言文字的藝術來激發(fā)學生的情感，從而激發(fā)學生的語文學習興趣，提高學生的語文學習效益。

三、個性光芒中的語文規(guī)范

個性化教學要求我們尊重學生的個性特征，特別是學生的個性情感特征，也尊重老師豐富的學術涵養(yǎng)基礎上的個性教學，但個性化的教與學，并不是說不需要規(guī)范，缺少規(guī)范的語文教學，就顯得模糊且走向虛無，也就無法達到語文素養(yǎng)的形成。

在課堂教學過程中，學生的個性化解讀常被老師的權威“答案”取代。我們尊重學生的個性化解讀，就應該讓學生在學習中充分思考，創(chuàng)設條件讓學生暢所欲言，然后在老師的引導（是引導，而不是誘導）下規(guī)范學生的用語，規(guī)范學生的閱讀取向，并進一步形成規(guī)范的學科素養(yǎng)。如在教學《沁園春?長沙》時，一位同學概括下闋內容說是“寫了作者青年時代的艱苦生活”，理由是文中有“崢嶸歲月”一詞，從字面上看“崢嶸”似乎是“艱苦”的意思。于是我引導學生：“崢嶸”是“艱苦”的意思嗎？學生找注釋，知道是“不尋常，超常”的意思，我又趁機追問：“不尋常、超?！钡扔凇捌D苦”嗎？學生通過再次誦讀，明白這兩個詞的不同之處，然后再一起分析下闋，概括出下闋寫的是“作者青年時代意氣風發(fā)的生活”。針對學生的回答，老師尊重但不遷就，而是適時地引導思考，加以規(guī)范，使學生更為科學地思考答案。

四、整體感悟后的語文分析

重分析輕感悟，已成時下語文課堂的陋習。如一位老師在教學《記念劉和珍君》一文時，抓住文中的關鍵語句“有寫一點東西的必要了”和后面“無話可說”、“說不出話來”分析文中表達的作者思想感情。切入點很好，評點也到位，可整堂課對文本語言中蘊含的思想感情品味得較少，學生得到的只是一些干巴巴的結論。