教育目的的概念和意義精選(九篇)

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第1篇：教育目的的概念和意義范文

關(guān)鍵詞：計(jì)算機(jī)游戲； 數(shù)字教育游戲；游戲設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-7800（2012）005-0188-02

0 引言

基于計(jì)算機(jī)的數(shù)字教育游戲已經(jīng)成為學(xué)界的研究熱點(diǎn)之一。然而，“教育游戲”、“教育游戲軟件”、“輕游戲”、“游戲化學(xué)習(xí)軟件”和“數(shù)字（電子）教育游戲（教學(xué)游戲）軟件”等多個(gè)概念并行存在甚至不加區(qū)分混同使用。凡此種種，無疑會(huì)對(duì)教育游戲研究與產(chǎn)業(yè)發(fā)展帶來負(fù)面影響。究其深層原因，歸于對(duì)數(shù)字教育游戲概念理解不足所致。因此，準(zhǔn)確界定數(shù)字教育游戲，擺脫概念使用的混亂狀況是促進(jìn)其研究與實(shí)踐的一個(gè)核心問題。

“教育游戲”一詞在漢語中是“教育”與“游戲”結(jié)合而形成的復(fù)合式偏正型合成詞。其中“游戲”是主詞、“教育”對(duì)其進(jìn)行修飾與限制。由此看來，對(duì)“數(shù)字教育游戲”概念的界定必須依賴對(duì)“游戲”概念的準(zhǔn)確把握。

1 游戲的定義

1.1 先哲眼中的游戲

在電子/視頻/數(shù)字游戲出現(xiàn)之前哲學(xué)家、人類學(xué)家等對(duì)游戲的概念作出他們自己獨(dú)到的解釋。哲學(xué)家康德從“自由”看待游戲，認(rèn)為游戲是內(nèi)在目的并因而自由的生命活動(dòng)。伽達(dá)默爾從自我表現(xiàn)論的角度出發(fā)，認(rèn)為游戲是以自我表現(xiàn)為根本目的的活動(dòng)。弗洛伊德認(rèn)為，游戲是人借助想象來滿足自身愿望的虛擬活動(dòng)。從以上可以看出，無論是自由的生命活動(dòng)，還是以自我表現(xiàn)為根本目的的活動(dòng)，先哲們都承認(rèn)游戲是一種特殊的活動(dòng)，并探索其本質(zhì)及其對(duì)人類的價(jià)值。但并未提及游戲作為一種活動(dòng)的運(yùn)行機(jī)理。荷蘭著名人類學(xué)家胡伊青加則認(rèn)為：“游戲是一種自愿的活動(dòng)或消遣。這種活動(dòng)或消遣是在某一時(shí)空范圍內(nèi)進(jìn)行的，其規(guī)則是游戲者自由接受的，但又有絕對(duì)的約束力。游戲以自身為目的而伴有一種緊張、愉快的情感以及它不同于日常生活的意識(shí)。”胡伊青加在對(duì)游戲本質(zhì)與目的探討的同時(shí)，更是突出概括了其構(gòu)成因素：自愿、時(shí)空、規(guī)則、自由、約束、緊張、愉快。

1.2 教育學(xué)界對(duì)游戲的詮釋

在教育史上把游戲與教育結(jié)合起來的締造者是福祿貝爾。在他的論著《人性教育》中認(rèn)為游戲是一種喜悅、自由、平靜、能夠和外界平和，同時(shí)有第三者能和你起共鳴和同享的活動(dòng)。在福祿貝爾看來，游戲是一種活動(dòng)，幼兒時(shí)期的學(xué)習(xí)就是去參與游戲活動(dòng)。他突出強(qiáng)調(diào)了游戲的教育價(jià)值，且認(rèn)為幼兒教育的根本在于使幼兒從游戲中學(xué)習(xí)。

美國著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家John V. Dempsey將計(jì)算機(jī)游戲理解為“由一個(gè)或多個(gè)玩家參與的一系列活動(dòng)。活動(dòng)含有目的、約束、和結(jié)局。游戲的某些方面是規(guī)則導(dǎo)向的與虛構(gòu)的。最后，游戲在很多方面含有競爭，即便是與自己競爭?！盌empsey對(duì)游戲的闡釋突出強(qiáng)調(diào)了游戲是一種活動(dòng)，也概括了游戲的機(jī)制與結(jié)構(gòu)組成。但并未提及計(jì)算機(jī)游戲是否與現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的游戲活動(dòng)存在差異。

1.3 計(jì)算機(jī)游戲界對(duì)游戲的分析

美國著名電子游戲設(shè)計(jì)師Eric Zimmerman將游戲定義為：“為得到某種結(jié)果而進(jìn)行的有規(guī)則的活動(dòng)。”

1.4 總結(jié)

學(xué)者從自身專業(yè)角度出發(fā)對(duì)游戲的概念做了深入分析，闡述了游戲?qū)τ谌祟悺?duì)于兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的價(jià)值，分析了游戲的本質(zhì)屬性；承認(rèn)游戲是一種特殊的活動(dòng)；并未提及現(xiàn)實(shí)環(huán)境的游戲和電子/數(shù)字環(huán)境的游戲存在的本質(zhì)差異；部分學(xué)者從結(jié)構(gòu)性因素出發(fā)對(duì)游戲加以解釋，這無疑為認(rèn)清游戲的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其活動(dòng)運(yùn)行機(jī)制提供便利，但是對(duì)游戲結(jié)構(gòu)性因素的分析不夠全面或沒有進(jìn)行必要的分類歸納而出現(xiàn)片面景象。

2 計(jì)算機(jī)游戲的結(jié)構(gòu)

從活動(dòng)理論看，游戲是一種特殊的活動(dòng)，是一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜的活動(dòng)系統(tǒng)，除一般活動(dòng)系統(tǒng)因素之外，存在著不同于其它活動(dòng)系統(tǒng)的因素，即驅(qū)使主體參與游戲的因素：動(dòng)機(jī)因素。若不存在動(dòng)機(jī)因素，游戲便失去“靈魂”不成為游戲。活動(dòng)系統(tǒng)因素是游戲的骨肉，動(dòng)機(jī)因素是游戲的靈魂。

社會(huì)文化歷史學(xué)派維果茨基提出的活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的社會(huì)屬性，活動(dòng)系統(tǒng)因素中存在“群體與分工”，活動(dòng)系統(tǒng)6因素中只考慮：“玩家、目的/任務(wù)、規(guī)則、道具”是游戲活動(dòng)系統(tǒng)的必要因素，不予考慮“群體與分工”二因素，原因在于游戲中有“單人游戲”，因此“群體與分工”因素不應(yīng)該成為游戲活動(dòng)的必要因素。

關(guān)于游戲的動(dòng)機(jī)因素，學(xué)者康德、佛洛依德、胡伊青加、Malone等對(duì)其皆有論述。通過對(duì)數(shù)字環(huán)境下與現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的“游戲活動(dòng)”（老鷹抓小雞、仙劍奇?zhèn)b和魔獸世界等）所涉及到的學(xué)者們所述的動(dòng)機(jī)因素“自由、自愿、自我表現(xiàn)、滿足自身愿望、剩余精力的發(fā)泄、控制、約束、緊張/愉快/喜悅/平靜、挑戰(zhàn)/競爭/沖突/對(duì)抗、幻想/想象、好奇、神秘、和結(jié)局、交互、獨(dú)立反饋、表征或故事”進(jìn)行較為全面的分析比較，從中初步得出4個(gè)對(duì)于計(jì)算機(jī)游戲的必要?jiǎng)訖C(jī)因素“想象、自由、競爭、獨(dú)立反饋”，其余均為充分因素。

3 基于計(jì)算機(jī)的數(shù)字游戲概念界定

游戲活動(dòng)賴以開展的空間環(huán)境存在差異。目前有兩類空間環(huán)境，現(xiàn)實(shí)的物理環(huán)境與通過技術(shù)手段所創(chuàng)設(shè)的數(shù)字（視頻/電子）三維或二維的虛擬環(huán)境。而上述對(duì)游戲的解釋并未突出闡明游戲活動(dòng)所依托的空間環(huán)境。因此，在概念界定中有必要對(duì)“現(xiàn)實(shí)環(huán)境和虛擬環(huán)境”做出體現(xiàn)，加以區(qū)分。

遵從游戲的活動(dòng)性實(shí)質(zhì)，從活動(dòng)理論框架出發(fā)，在對(duì)游戲活動(dòng)系統(tǒng)4因素“玩家、目的/任務(wù)、規(guī)則、道具”、動(dòng)機(jī)4因素“想象、自由、競爭、獨(dú)立反饋”初步分析基礎(chǔ)上認(rèn)為，計(jì)算機(jī)虛擬環(huán)境下的數(shù)字“游戲”是指：玩家借助想象在現(xiàn)實(shí)或虛擬環(huán)境中以道具為中介、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、以規(guī)則為導(dǎo)向自由參與競爭，并接受獨(dú)立反饋的交互性活動(dòng)。

4 基于計(jì)算機(jī)的數(shù)字教育游戲的定義

4.1 國內(nèi)學(xué)者關(guān)于數(shù)字教育游戲的解釋

國內(nèi)學(xué)者對(duì)基于計(jì)算機(jī)的數(shù)字教育游戲的理解與解釋，大致可分為以下4類：①教育游戲是軟件、教育/學(xué)習(xí)軟件、游戲軟件、介于教育軟件與游戲軟件之間的軟件；②教育游戲是具有教育意義的游戲環(huán)境或具有娛樂意義的學(xué)習(xí)環(huán)境；③教育游戲是一種特殊的活動(dòng)；④輕游戲。綜合來看，國內(nèi)大多數(shù)教育技術(shù)學(xué)者將教育游戲理解為“軟件”，對(duì)教育游戲的解釋強(qiáng)調(diào)4個(gè)特點(diǎn)：突出其教育功能與意義，然而單純以此鑒別教育游戲是有失偏頗的；強(qiáng)調(diào)教育與游戲的有機(jī)結(jié)合而未體現(xiàn)出結(jié)合思路；認(rèn)為游戲是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段而未能深入探索其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)其外在表現(xiàn)形式是軟件而未對(duì)其內(nèi)容加以認(rèn)識(shí)。另外存在與“教育游戲軟件”、“教育游戲”混同使用的現(xiàn)象，存在現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的教育游戲與虛擬環(huán)境下的教育游戲混同使用的現(xiàn)象。

第2篇：教育目的的概念和意義范文

關(guān)鍵詞：體育；概念；身心活動(dòng)

當(dāng)前我國關(guān)于體育的概念或本質(zhì)這一問題尚處于爭論狀態(tài)，沒能準(zhǔn)確地給體育下一個(gè)定義，多年來它一直是困擾體育界的一個(gè)難題。致使體育概念難以定義的原因，筆者分析有：從縱向時(shí)間的角度來分析，體育這一歷史現(xiàn)象誕生多年，有幾千年的歷史，在幾千年的發(fā)展過程中不斷發(fā)展壯大。從橫向跨度的角度來分析，體育這一社會(huì)現(xiàn)象所涵蓋的內(nèi)容較廣，包含的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目偏多，且規(guī)律難尋。

在筆者看來，體育的概念應(yīng)該能概括體育諸現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，能夠反映當(dāng)前我國對(duì)體育的認(rèn)知水平，能夠有利于體育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。體育概念的問題是事關(guān)體育本質(zhì)屬性和發(fā)展方向的問題，絕非文字游戲。

一、研究體育概念的意義

體育概念研究的相對(duì)滯后以及體育無概念這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從某種角度上講會(huì)放任體育發(fā)展的，使一些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目發(fā)展超出體育運(yùn)動(dòng)的范圍，不利于體育運(yùn)動(dòng)的健康發(fā)展。另外，體育無概念也會(huì)拘束一部分運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的誕生與發(fā)展，不利于體育運(yùn)動(dòng)的長遠(yuǎn)發(fā)展。

體育概念的研究，有利于歷史地、發(fā)展地認(rèn)識(shí)體育，能提高體育理論研究的科學(xué)水平，促進(jìn)本學(xué)科建設(shè)，能不斷豐富體育概念的內(nèi)涵，提高體育的社會(huì)地位，擴(kuò)大體育的影響，有利于國際體育學(xué)術(shù)交流。

二、我國對(duì)體育概念的研究現(xiàn)狀

我國對(duì)體育概念的研究落后于歐美等發(fā)達(dá)國家，但也取得了一定成績，筆者通過對(duì)文獻(xiàn)資料的整理發(fā)現(xiàn)，我國相對(duì)集中地對(duì)體育概念進(jìn)行研究大體有三次：第一次大討論發(fā)生在20世紀(jì)70-80年代，探討了體育與教育的關(guān)系；第二次大討論發(fā)生在20世紀(jì)80年代，重點(diǎn)探討了體育與文化的關(guān)系；第三次則發(fā)生在20世紀(jì)90年代，重點(diǎn)探討了體育與社會(huì)和人的和諧發(fā)展的問題。2000年后由于體育課程改革等研究熱點(diǎn)的興起，體育概念這一問題幾乎沒有學(xué)者再進(jìn)行研究，處于停滯及放任狀態(tài)。

三、以往對(duì)體育概念研究的困惑

當(dāng)前我國對(duì)于體育概念研究的學(xué)者較多，在專著與期刊中公開發(fā)表自身觀點(diǎn)的專家與學(xué)者也較多，其中對(duì)體育概念研究起到促進(jìn)作用，筆者認(rèn)為主要有周西寬老師的大體育觀，以及楊文軒老師的身心一元體育觀等。就筆者個(gè)人的觀點(diǎn)來看，非常贊同周西寬老師的看法，即“給體育下一個(gè)大的定義”，以免涵蓋內(nèi)容太小影響體育自身的發(fā)展，但同時(shí)給體育的本質(zhì)“瘦身”，本質(zhì)不應(yīng)太大，以免使其涵蓋內(nèi)容的泛化，體育的概念過大或過小都不利于體育自身的發(fā)展。面對(duì)體育無概念的這一歷史事實(shí)，筆者通過對(duì)已有研究文獻(xiàn)資料的查閱，發(fā)現(xiàn)以往的研究者在進(jìn)行體育概念定義時(shí)，對(duì)于屬概念的爭論相對(duì)較少，爭論相對(duì)激烈的主要在概念的本質(zhì)上面。以往的專家學(xué)者主要將體育的本質(zhì)界定為教育活動(dòng)、文化活動(dòng)以及社會(huì)活動(dòng)等三大方面，并針對(duì)這三個(gè)方面進(jìn)行分析，進(jìn)行爭論。

1.體育屬于教育活動(dòng)

在以往的研究中，一部分專家學(xué)者將體育概念的本質(zhì)屬性界定為教育活動(dòng)。其主要傳承的是近代體育誕生后隨著其進(jìn)入學(xué)校并課程化對(duì)學(xué)生的教育意義。再就是20世紀(jì)初美國新體育專家赫塞林頓和伍德的新體育理論，認(rèn)為傳統(tǒng)的德瑞體操?zèng)]能很好地起到教育人的作用，強(qiáng)調(diào)從事體育活動(dòng)是具有一定教育意義的。在體育活動(dòng)中，特別是學(xué)校體育的練習(xí)過程中，能夠增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，對(duì)于學(xué)生意志力、勇敢、自信心等均具有一定教育意義。從某種角度上分析，體育屬于教育活動(dòng)這一觀點(diǎn)有其合理之處。

但“教育”一詞與“體育”一詞一樣，并不具備一個(gè)公認(rèn)的、非常恰當(dāng)?shù)亩x，在教育界對(duì)教育的概念或教育的學(xué)科屬性同體育界對(duì)體育的概念爭論一樣激烈，“教育”一詞到目前為止還沒有一個(gè)非常準(zhǔn)確或大家都能完全接受的概念?？v然體育活動(dòng)過程中具有一定教育意義，但也不能用一個(gè)存在很大爭論的詞作為對(duì)體育本質(zhì)的表述。筆者認(rèn)為這非常不恰當(dāng)。

2.體育屬于文化

文化主要指人類在社會(huì)歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，特指精神財(cái)富，如文學(xué)、藝術(shù)、教育、科學(xué)等。這一觀點(diǎn)的由來主要是基于在人類歷史發(fā)展過程中，體育這一特殊文化現(xiàn)象，催生出很多璀璨的人類文明，如中國傳統(tǒng)的武術(shù)文化中側(cè)重武德的學(xué)習(xí)，在現(xiàn)代的競技體育中有尊重裁判、尊重對(duì)手的習(xí)俗，無論是武德還是尊重對(duì)手其均屬于人類精神范疇、屬于精神財(cái)富，是人類所創(chuàng)造的文明的體現(xiàn)。持這一派觀點(diǎn)的專家學(xué)者主要是楊文軒老師及韓丹教授。在人類的歷史傳承中和現(xiàn)實(shí)社會(huì)的發(fā)展過程中，體育曾伴隨著人類從茹毛飲血的原始社會(huì)發(fā)展至刀耕火種的農(nóng)耕社會(huì)，以及今日昌盛繁榮的現(xiàn)代社會(huì)。體育與人類一直并肩前行、共同壯大，并演化出一系列運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目與體育文化，豐富與發(fā)展了人類文明，對(duì)于時(shí)下社會(huì)的發(fā)展具有不可磨滅的作用。

從人類文明的進(jìn)化史的角度看，體育可以完全包含在文化這一概念之下，其也屬于人類文明的一部分。但由于人類的發(fā)展進(jìn)化史便是人類文明的豐富壯大史，幾百萬年來人類所創(chuàng)造的文化與文明何止千千萬萬，現(xiàn)實(shí)社會(huì)的任何事物從某種角度上講均可以定義為人類文化與文明的產(chǎn)物。所以筆者認(rèn)為體育等同于文化確有其合理的部分，但文化本身所涵蓋的東西太多，過于泛泛，把體育籠統(tǒng)地放在文化里面，對(duì)體育自身的發(fā)展不利，“帽子”有點(diǎn)過大。這樣會(huì)放任體育的發(fā)展并有可能使其步入歧途。

3.體育屬于社會(huì)活動(dòng)

社會(huì)活動(dòng)多指工作之余的集體活動(dòng)。將體育概念的本質(zhì)界定為社會(huì)活動(dòng)有其合理的成分。但社會(huì)活動(dòng)多特指“集體”的活動(dòng)，而體育除了有集體的活動(dòng)以外，還有個(gè)人為增強(qiáng)體質(zhì)或健身娛樂所進(jìn)行的個(gè)人活動(dòng)。從體育項(xiàng)目的設(shè)置也可以看出，體育中不乏集體項(xiàng)目，但也有很多個(gè)人項(xiàng)目。并且筆者認(rèn)為活動(dòng)一詞所包含的范圍過大，不利于體育的發(fā)展。

四、對(duì)體育概念的再認(rèn)識(shí)

筆者認(rèn)為給體育下定義應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：

（1）概念要寬泛、恰當(dāng)，中心詞要準(zhǔn)確，并且不能過大。

（2）應(yīng)結(jié)合歷史的傳承性，也就是體育的起源與發(fā)展。

（3）注意與世界銜接，同時(shí)還應(yīng)注意概念的本土化、民族化。

楊賢江曾說過：“自有人類便有教育?！币灿腥苏J(rèn)為早期的教育主要就是體育。但筆者認(rèn)為有了教育未必就有體育，也就是說當(dāng)時(shí)的教育不能完全等同于體育，筆者認(rèn)為最早的人類在向他的后人傳授知識(shí)（教育）時(shí)多為一些有功利性的勞動(dòng)知識(shí)或生存技能。眾所周知，勞動(dòng)與體育有很大不同。據(jù)史書中介紹，北京人的年代，尚存在著北京人吃北京人的現(xiàn)象，這種人吃人的現(xiàn)象，正說明了物質(zhì)生產(chǎn)尚未豐富。試想古人類連最基本的生存都很艱難，如何進(jìn)行體育活動(dòng)。筆者認(rèn)為古人類最主要的工作便是迫于物質(zhì)匱乏而忙于生存斗爭，而體育除了增強(qiáng)體質(zhì)外，更側(cè)重的是精神享受和情緒的釋放，應(yīng)是身心一元的。而精神和情緒屬于意識(shí)范疇，它對(duì)物質(zhì)有很強(qiáng)的依賴性。綜上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為體育應(yīng)該產(chǎn)生于古人類物質(zhì)生產(chǎn)豐富，達(dá)到一定水平時(shí)。

體育產(chǎn)生于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，但依賴于物質(zhì)生產(chǎn)的進(jìn)步，并隨著物質(zhì)生產(chǎn)的豐富而變得多樣化。從近代體育的產(chǎn)生來看，也是由于資本主義國家的工人工作壓力過大要求到戶外去，回歸自然進(jìn)行必要的身心活動(dòng)，這也是為了追求一種精神享受和情緒的釋放，也是在強(qiáng)調(diào)體育對(duì)人的心理作用，也是身心一元論。

體育是要通過身體活動(dòng)來達(dá)到預(yù)定目的的，身體活動(dòng)是體育運(yùn)動(dòng)的基本手段，是體育區(qū)別于一般學(xué)科的最主要特點(diǎn)。因此，將身體活動(dòng)作為標(biāo)志而出現(xiàn)在體育概念中是完全符合邏輯的。

筆者認(rèn)為在給體育下定義時(shí)應(yīng)該借鑒史學(xué)家的觀點(diǎn)，從體育的產(chǎn)生和早期發(fā)展入手。并且除了強(qiáng)調(diào)體育能增強(qiáng)體質(zhì)外，還應(yīng)側(cè)重它的健身悅心的功能，筆者認(rèn)為這是早期體育的最主要功能，而增加社會(huì)交往、加強(qiáng)國際合作等都是隨著體育功能的泛化而不斷產(chǎn)生和發(fā)展起來的。

體育如同一棵大樹，它根植于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，并隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步，有了很大發(fā)展，出現(xiàn)了競技體育、大眾體育和學(xué)校體育。目前在這三者之上又出現(xiàn)了許多“枝條”，如休閑體育、康復(fù)體育等。在以往給體育下定義時(shí)太過于關(guān)注體育這棵大樹發(fā)展起來以后的部分，而忽視了最基本的部分。筆者認(rèn)為早期的體育主要強(qiáng)調(diào)的應(yīng)該是“身”與“心”是身體活動(dòng)、是心理愉悅。

綜上，筆者將體育定義為以身體活動(dòng)為手段，強(qiáng)身、悅心的身心活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]熊斗寅.“體育”概念的整體性與本土化思考：兼與韓丹同志商榷[J].體育科學(xué)，2004.

第3篇：教育目的的概念和意義范文

【論文摘要】 當(dāng)今社會(huì)，"教育"概念泛化問題嚴(yán)重，對(duì)"教育"的理解多種多樣，這已經(jīng)引起了一些理論專家的重視。文章主要針對(duì)該問題，從"教育"的本義、轉(zhuǎn)義、外延及標(biāo)準(zhǔn)幾個(gè)方面來探討教育的本質(zhì)。

對(duì)于教育理論上最基本、最普遍的問題"教育是什么"的回答可謂是多種多樣，仁者見仁，智者見智。如果從一般經(jīng)驗(yàn)上看這些回答還是各有其道理的，但如果從理論上仔細(xì)研究這些答案，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)只不過是對(duì)"教育"概念的泛化理解而已。理論界所求的理解應(yīng)該是內(nèi)涵與外延都比較確定的概念，是可以作為專業(yè)術(shù)語理解的教育概念，因此對(duì)教育概念的梳理就非常有必要了。但這種梳理過程不能局限于對(duì)語詞的推敲，而要主要從教育概念"問題領(lǐng)域"入手，即從"教育"本來的含義及在教育過程中派生的含義（即其轉(zhuǎn)義）、教育概念外延的變化和教育與其他影響學(xué)生成長的經(jīng)驗(yàn)形式之間的區(qū)別與聯(lián)系來考察這個(gè)問題。盡管對(duì)"教育"下個(gè)準(zhǔn)確的，涵蓋一切情況的定義是很困難的，但可以從探究"教育"的標(biāo)準(zhǔn)入手，找出判斷哪些是"教育"，哪些不是"教育"的規(guī)則。

一、教育本來的含義及其轉(zhuǎn)義

盡管中西方對(duì)教育的理解有"外鑠論"與"內(nèi)發(fā)論"的差別，但是他們都把"善"作為"教育"題中應(yīng)有之義，都把教育學(xué)生的方向定為朝著善的方向邁進(jìn)。其中日本學(xué)者村井實(shí)則根據(jù)"教育"的原義在其《教育學(xué)全集》中給它下了個(gè)定義，即"’教育’是使兒童（每個(gè)人）變成善良的活動(dòng)。"①而中國先秦至秦漢間關(guān)于"教"的若干定義性陳述恰恰可以驗(yàn)證村井實(shí)的見解。如："以善先人者謂之教"（《荀子·修身》），"修道之謂教"（《禮記·中庸》），"教也者長善而救其失者也"（《禮記·學(xué)記》）。此外，《說文解字》中有"教，上所施下所效也"，"育，養(yǎng)子使作善也"的解說。②由此可見善的意圖是肯定要包含在"教育"之中了。

但并不是確定了這一點(diǎn)就萬事大吉了，因?yàn)?善"這個(gè)詞是一次多義的，它有美好、善良、正確、擅長和滿意等意思。既然善有這么多不同的意義，那么對(duì)"教育"的理解也就會(huì)迥然不同了。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)善的理解也在發(fā)生著變化。古代社會(huì)以"人的依賴關(guān)系"為主要特征，當(dāng)時(shí)教育的"善"也只能是善良之"善"，整個(gè)教育的基本價(jià)值取向是"明人倫"。但從古代社會(huì)進(jìn)入到近代社會(huì)又進(jìn)入到現(xiàn)代社會(huì)之后"善"就不僅僅局限于道德人格之"善"（善良）了，它逐步轉(zhuǎn)義為健全人格之"善"（完善），并進(jìn)而再轉(zhuǎn)義為社會(huì)性格之"完善"。盡管"善"在社會(huì)的發(fā)展中已經(jīng)有了新義，但我們決不能忽視了其原有的意思，否則今日之善就成了無源之水無本之木了。所以即使是規(guī)定性定義也應(yīng)該注意其本身的規(guī)定性，而不能隨心所欲的想當(dāng)然，否則導(dǎo)致的除了"教育"概念的泛化還能有什么呢？從教育內(nèi)涵的發(fā)展變化來看，它不僅反映了教育事實(shí)的變化，還反映了教育價(jià)值觀念的變化。

二、從外延角度看"教育"概念的發(fā)展

上述考察"善"的轉(zhuǎn)義的同時(shí)也是從內(nèi)涵角度探討了"教育"概念的演變，但理解一個(gè)概念只有內(nèi)涵是不夠的，還必須探究它的外延。"教育"概念的外延并不是從一開始就是確定的，在古代非正式的教育中，"教育"概念的外延是模糊的，只是隨著定型的教育組織的出現(xiàn)，"教育"概念的外延才逐漸確定。正式的教育組織產(chǎn)生以后便出現(xiàn)了教師的"教"與學(xué)生的"學(xué)"的關(guān)系，并且人們開始從"教"的角度去定義教育。"教與學(xué)"的教（音交）同"教育"的"教"是不同的概念。"教與學(xué)"之"教"是中性詞或描述詞，而"教育"之"教"是褒義詞或肯定性評(píng)價(jià)詞。對(duì)此引發(fā)的問題"教師的’教’能發(fā)生教育影響嗎"赫爾巴特做出了很好的解釋，他提出了"教育性教學(xué)"與"教學(xué)性教育"的觀點(diǎn)，他認(rèn)為"教"與"學(xué)"可以發(fā)展人的理性，人有了理性就可以培養(yǎng)其美德，因此是可以通過教學(xué)來達(dá)到"教育"的目的的。這樣便出現(xiàn)了涵蓋教育與教學(xué)的含義的較為寬泛的"教育"概念了。但是如果把沒有教育性的教學(xué)納入這個(gè)"教育"概念中無形中便造成了教育概念的泛化。更為嚴(yán)重的是，隨著教育事業(yè)的發(fā)展和學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，學(xué)校管理與教育行政問題也擠進(jìn)了"教育"的行列，使得從個(gè)別背景下的"教育"發(fā)展到了學(xué)校制度下的"泛教育"。其實(shí)，盡管教育工作是"教育"不可或缺的，它與教育有著非常緊密的聯(lián)系，但它本身是不能算作"教育"的。

三、教育的標(biāo)準(zhǔn)

在現(xiàn)實(shí)的教育理論中對(duì)"教育"一詞的用法還是很混亂的，其主要原因可歸納為："教育"既可以指稱"教育事態(tài)"，也可用以表達(dá)"教育思想"；"教育"既可用以表達(dá)"教育概念"，也可用以表達(dá)"教育觀念"；"教育"一詞既有規(guī)范性用法，又有描述性用法，還有規(guī)定性用法。既然這樣，找出"教育"的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于判斷到底什么才是"教育"就非常必要了。具體來說，可以從認(rèn)知與道德兩個(gè)方面來探究這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

（一） 教育的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)

彼得斯認(rèn)為"我們不把僅僅掌握一種技能（諸如制作陶器）的人稱作’受過教育’的人，即便其技能令人叫絕。對(duì)于一個(gè)受過教育的人來說，僅僅具備知如何之知（know-how）或訣竅是不夠的。他還必須具備大量的知識(shí)和某種概念圖式（a conceptual scheme），以使自己的知識(shí)提升到高于收集雜亂無章的事實(shí)的水平。這就意味著對(duì)種種組織事實(shí)的原則一定程度的理解力。"③從此我們可以看出"教育"不僅要包含知識(shí)還要包含理解力。知識(shí)是"教育"必含的，但如果只是一味地傳授技能知識(shí)，授之以"魚"而不是授之以"漁"，那么學(xué)習(xí)者學(xué)到的只能是僵死無活力的知識(shí)，他只知其然不知其所以然。而且這些知識(shí)對(duì)他觀察理解事物理解世界的方式也不會(huì)產(chǎn)生什么影響 ，就像一個(gè)人知善而不行善一樣，他的自身修養(yǎng)也不會(huì)因?yàn)榻┧赖闹R(shí)的增長而提高，這樣的人是不能稱為"受過教育的人"的。僅此還不夠，"教育"還必須包含認(rèn)知洞見。認(rèn)知洞見指一種把自己所理解的知識(shí)與事物之間建立起廣泛聯(lián)系的認(rèn)知品質(zhì)。教育不能把人的發(fā)展局限于某狹隘的專業(yè)發(fā)展上，他強(qiáng)調(diào)事務(wù)、概念之間的聯(lián)系，要求人以寬廣的視野對(duì)待理解世界，即"教育"是強(qiáng)調(diào)完整性的。如果某人對(duì)他的專業(yè)很精通，但是他的視野被他的專業(yè)限制住了，他無法用聯(lián)系的觀點(diǎn)來為他的專業(yè)服務(wù)，那么他是受到了很好的專業(yè)"訓(xùn)練"，而不是受到了"教育"。教育最重要的意義不在于幫助一個(gè)人掌握多么精深的專業(yè)技能，也不在于讓他們謀取多顯要的職位，而在于讓人在接受教育的過程中建塑起一個(gè)獨(dú)立、和諧、完善的人格，在于使他們能自然地融入社會(huì)，并找到自身的位置，在于充分認(rèn)同和善于挖掘自身的潛能稟賦并把它們發(fā)揮到最高的限度，最大限度地實(shí)現(xiàn)人生的意義價(jià)值。所以教育的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)不僅僅要包含知識(shí)，理解力和認(rèn)知洞見甚至是更重要的，這三條標(biāo)準(zhǔn)缺一不可。

（二） 教育的道德標(biāo)準(zhǔn)

在講教育的原義及其轉(zhuǎn)義時(shí)我們已經(jīng)知道"善"是"教育"的題中應(yīng)有之義，那么教育的道德標(biāo)準(zhǔn)也決不會(huì)離開"善"了。首先，教育必須包含善良的意圖或道德的目的。即在進(jìn)行"教育"之前的動(dòng)機(jī)目的就是要使學(xué)習(xí)者往善的方向發(fā)展。否則，如果當(dāng)初的意圖不是善的或目的是不道德的，無論結(jié)果是怎樣，那都算不上是教育。其次，教育必須包含有價(jià)值的內(nèi)容或產(chǎn)生有益的影響。再次，教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。即教育在方式方法上必須重視學(xué)習(xí)者的自主性，考慮他們的心理發(fā)展特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需要，在方式手段程序上合乎道德，杜絕體罰、誣蔑性言語對(duì)待學(xué)生等。當(dāng)然，人們對(duì)什么是善意、什么內(nèi)容有價(jià)值及什么是道德上可以接受的方式都會(huì)有各自不同的理解，但這并不影響對(duì)"教育概念"的理解。因?yàn)槿藗儗?duì)那些事情的不同理解只是"教育觀念"上的分歧，而對(duì)那些問題的答案分別是德育論、課程論和教學(xué)論要研究的問題。而"教育概念"的特點(diǎn)是：無論人們?cè)谏茞簶?biāo)準(zhǔn)、價(jià)值取向和道德觀上有多大的分歧，大家都承認(rèn)教育必須包含上述三條標(biāo)準(zhǔn)。道德因素是大量地滲透在教育的整個(gè)過程之中的，教育的實(shí)踐必定是道德的實(shí)踐。這三條標(biāo)準(zhǔn)我們可以從"教育"與"教唆"和"教"的區(qū)別看出，"教育"是包含善的意圖或道德的目的的，包含有價(jià)值的內(nèi)容，產(chǎn)生有益影響的"教"；"教唆"是包含惡意產(chǎn)生有害影響的教；而"教"是否包含善意，其內(nèi)容有無價(jià)值其影響有益與否都是不確定的。所以盡管"教唆"與"教"都有可能引起知識(shí)技能的增長，但它們是不能稱作"教育"的。

盡管在文章仍沒有對(duì)"教育"下個(gè)準(zhǔn)確的定義，但通過對(duì)其原義、轉(zhuǎn)義、外延及標(biāo)準(zhǔn)幾個(gè)方面的探討可以幫助我們提高對(duì)教育概念泛化的識(shí)別力，更可以避免把教育概念泛化合理化的錯(cuò)誤做法，從而幫助我們對(duì)教育有個(gè)比較準(zhǔn)確的理解。

注釋

① 轉(zhuǎn)引自：陳桂生. 教育學(xué)講義（上冊(cè)），2004.(第5頁).

② 轉(zhuǎn)引自：陳桂生. 教育學(xué)講義（上冊(cè)），2004.(第5頁).

③ [英]彼得斯著. 黃向陽譯."教育"的標(biāo)準(zhǔn).

參考文獻(xiàn)

[1] 陳桂生. 教育學(xué)講義(上冊(cè))，2004.

第4篇：教育目的的概念和意義范文

概念的分析是研究的邏輯起點(diǎn)，也是研究的爭論焦點(diǎn)?？v觀20世紀(jì)以來我國的社會(huì)教育研究，對(duì)社會(huì)教育概念的界定是仁者見仁，學(xué)者對(duì)這一概念進(jìn)行了四個(gè)方面的積極探索。

第一，教育實(shí)施的主體、對(duì)象和目的等角度。該類觀點(diǎn)認(rèn)為社會(huì)教育是指學(xué)校與家庭之外的社會(huì)團(tuán)體、文化機(jī)構(gòu)或者個(gè)人等對(duì)全體社會(huì)公民進(jìn)行的教育。如厲以賢將社會(huì)教育的概念界定為“學(xué)校與家庭以外的社會(huì)文化機(jī)構(gòu)及其有關(guān)社會(huì)團(tuán)體或組織對(duì)社會(huì)成員，特別是青少年所進(jìn)行的教育”;［1］另有睢文龍等主編的《教育學(xué)》、王煥勛主編的《實(shí)用教育大詞典》、李建興的《中國社會(huì)教育發(fā)展史》等均是從這個(gè)角度界定社會(huì)教育的。

第二，教育實(shí)施的學(xué)制系統(tǒng)與規(guī)范角度。該類觀點(diǎn)認(rèn)為社會(huì)教育是國家正式學(xué)制系統(tǒng)之外的非正規(guī)教育。如吳學(xué)信對(duì)社會(huì)教育界定為“社會(huì)教育為家庭教育、學(xué)校教育之外，所實(shí)行的教育活動(dòng)的泛稱”;［2］另有馬秋帆、熊明安的《晏陽初教育論著選》和梁忠義主編的《戰(zhàn)后日本教育研究》也持此觀點(diǎn)。

第三，教育范圍的廣義與狹義的角度。該類觀點(diǎn)認(rèn)為廣義社會(huì)教育近似和等同于大教育，而狹義社會(huì)教育專指學(xué)校教育以外的社會(huì)團(tuán)體、文化機(jī)構(gòu)和私人機(jī)構(gòu)對(duì)兒童和成人進(jìn)行的各種教育活動(dòng)。如俞慶棠在江蘇教育學(xué)院的一次演講中對(duì)社會(huì)教育的概念所做的闡述，認(rèn)為“廣義的社會(huì)教育就是全民教育，狹義的社會(huì)教育就是失學(xué)青年的基本補(bǔ)充教育”;［3］另外，董純才編著的《中國大百科全書•教育卷》、《教育大詞典》和《中國社會(huì)教育發(fā)展史》三本書中都做了廣狹之分。

第四，社會(huì)及社會(huì)化的角度。該類觀點(diǎn)認(rèn)為社會(huì)教育即社會(huì)化的教育，傳授社會(huì)知識(shí)，促進(jìn)社會(huì)成員適應(yīng)生產(chǎn)和生活需要的教育。如張懷認(rèn)為社會(huì)教育即社會(huì)化教育，是學(xué)校教育的補(bǔ)充，其主要對(duì)象就是青少年，是給與青少年學(xué)校知識(shí)以外的社會(huì)知識(shí)的教育;［4］傅葆琛也認(rèn)為，“社會(huì)教育就是社會(huì)的教育，社會(huì)化的教育，以社會(huì)全體為對(duì)象的教育，它必須努力于社會(huì)各分子的健全，和整個(gè)社會(huì)的改造與進(jìn)步”。［5］上述是20世紀(jì)以來學(xué)者在當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化背景下做出的積極探索，無疑對(duì)社會(huì)教育發(fā)展具有重要意義。社會(huì)教育是一種人為事物，因而具有不同的文化和專業(yè)背景，以不同的立場和視角研究，自會(huì)得出不同的結(jié)論。誠然，我們應(yīng)在審慎的同時(shí)，報(bào)以開放的、包容的態(tài)度來研究社會(huì)教育，這樣社會(huì)教育才會(huì)在爭論中不斷取得新突破。但教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，應(yīng)是關(guān)于真實(shí)的人的教育，是關(guān)于生活在社會(huì)中的人的教育。它是社會(huì)中人的教育精神和教育信仰的回歸，不是與當(dāng)下時(shí)髦的各種教育“爭香斗艷”的“別出心裁”;是對(duì)建設(shè)和諧社會(huì)的琴瑟互應(yīng)，不是對(duì)“時(shí)尚”社會(huì)亂象的隨聲呼和;它要使更多的人參與到教育的組織與實(shí)施過程中來，真正實(shí)現(xiàn)“人人學(xué)習(xí)、人人參與”;它更要使教育真正走進(jìn)“尋常百姓家”，實(shí)現(xiàn)在民間學(xué)習(xí)的“有聲有色”。正是基于這樣的思考，通過分析和反思以上的幾種認(rèn)識(shí)，本文對(duì)社會(huì)教育的理念做了新的闡釋。

二、社會(huì)教育概念的重新確定

概念應(yīng)是對(duì)事物本質(zhì)屬性的反映，概念的表述也只需簡潔、明確地闡明被定義概念的本質(zhì)屬性，一般屬性的綜合并不能反映概念的本質(zhì)。我們不能僅僅著眼于“誰辦的教育”和“在哪辦的教育”等一般屬性來界定社會(huì)教育，而應(yīng)該更多地關(guān)注社會(huì)教育的內(nèi)容和目的，這才是社會(huì)教育研究的重點(diǎn)。從中國現(xiàn)代意義上的社會(huì)教育的產(chǎn)生和發(fā)展歷程可知，影響社會(huì)教育內(nèi)容的最根本因素是個(gè)體生存發(fā)展的需要，根本目的在個(gè)體社會(huì)適應(yīng)與超越能力的獲得。個(gè)體要生存，首先得適應(yīng)社會(huì)，因而社會(huì)教育的首要目的是培養(yǎng)個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)能力，但更重要的是拒絕和批判社會(huì)不合理方面，引導(dǎo)社會(huì)的健康發(fā)展，培養(yǎng)個(gè)體的社會(huì)超越能力，成為理想社會(huì)的設(shè)計(jì)者和建構(gòu)者。魯潔教授曾言，教育賦予了人現(xiàn)時(shí)規(guī)定性，理想教育要做的不是以此來束縛人，而是要使人從現(xiàn)實(shí)性變到各種發(fā)展的可能性，并善于將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。［6］社會(huì)教育內(nèi)涵的確立必須基于社會(huì)教育的獨(dú)立性和根本性之上。社會(huì)教育的獨(dú)立性就是要敢說“社會(huì)教育就是社會(huì)教育”的話，它不是“誰的補(bǔ)充”和“別名”，社會(huì)教育有教育的內(nèi)涵但又區(qū)別于家庭教育與學(xué)校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是學(xué)校教育和社會(huì)教育開始前的啟蒙教育;學(xué)校教育重視的是系統(tǒng)的、成形的、物化的知識(shí)傳授，以促進(jìn)受教育者身心發(fā)展為目的的活動(dòng);社會(huì)教育重視的是作為一個(gè)社會(huì)成員的個(gè)體在社會(huì)中的適應(yīng)與超越能力的培養(yǎng)。社會(huì)教育的根本性就是社會(huì)教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，既然社會(huì)教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，自然，人的本質(zhì)就影響社會(huì)教育的內(nèi)涵。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的猜想》中寫道:“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”、“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”。［7］由此我們可以得出，社會(huì)教育就是立足于全體社會(huì)成員的生存發(fā)展需要，以培養(yǎng)其在社會(huì)關(guān)系和社會(huì)勞動(dòng)中的適應(yīng)與超越能力為目標(biāo)的活動(dòng)。對(duì)于社會(huì)教育的這個(gè)概念，我們可以從以下幾個(gè)方面來理解:

第一，社會(huì)教育的產(chǎn)生源于社會(huì)成員生存發(fā)展的需要。這是由教育的社會(huì)屬性決定的，社會(huì)教育起源于個(gè)體在社會(huì)中生存和社會(huì)延續(xù)發(fā)展的需要，年輕一輩的人必須從有經(jīng)驗(yàn)的長者那里接受人類長期積累、代代相傳的生存、生活和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，才能適應(yīng)當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況，從事社會(huì)生產(chǎn)，以求生存，并在前人已有的水平上有所創(chuàng)新和突破，求得自身和社會(huì)的發(fā)展。

第二，社會(huì)教育的目的是培養(yǎng)社會(huì)成員在社會(huì)關(guān)系和勞動(dòng)中的適應(yīng)和超越能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的和諧發(fā)展。人類要生存，就必須進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。社會(huì)關(guān)系和社會(huì)勞動(dòng)是社會(huì)教育的“主陣地”，而適應(yīng)和超越能力的培養(yǎng)則是社會(huì)教育的“靶心”。社會(huì)關(guān)系包括人與自然、與社會(huì)、與信仰三種，在人與社會(huì)關(guān)系中又包括個(gè)體與自我、與他人、與團(tuán)體(小指各種組織大到國家)等具體關(guān)系;社會(huì)勞動(dòng)的主題則是生產(chǎn)和創(chuàng)造，正如弗洛姆在《健全的社會(huì)》一書中寫道，“勞動(dòng)是使人擺脫自然的解放者，使人成為社會(huì)的、獨(dú)立的、存在物的創(chuàng)造者?！保?］社會(huì)關(guān)系和社會(huì)勞動(dòng)不只是社會(huì)學(xué)的議題，從這里剖析社會(huì)教育，對(duì)于深入研究具有重大意義。

第5篇：教育目的的概念和意義范文

一、成人教育的本源問題——什么是成人

成人教育的本源或是核心問題是成人，從表面上看，成人應(yīng)該是一個(gè)內(nèi)涵清晰的概念，但是，只要我們仔細(xì)梳理一下學(xué)界的研究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)成人的定義，有生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等多種表述，學(xué)科不同導(dǎo)致其定義存在很大的差異。不同的學(xué)科從各自的角度對(duì)成人這個(gè)本源問題進(jìn)行了學(xué)術(shù)性的界定，從其各自的學(xué)科視野出發(fā)，這些定義均具備一定的合理及可接受性。然而，眾所周知，成人這個(gè)日常使用的概念不僅僅是個(gè)學(xué)術(shù)性詞匯，更是人們?nèi)粘贤袄斫獾拿~，因此，在理論及實(shí)踐上，必須對(duì)其有個(gè)準(zhǔn)確的認(rèn)知。

筆者以為，當(dāng)各個(gè)學(xué)科為同一概念出現(xiàn)分歧之時(shí)，借助于法律的認(rèn)知不失為一條出路，因?yàn)樗械姆梢?guī)定是在綜合考慮社會(huì)各個(gè)因素的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種權(quán)威性的判斷，這個(gè)判斷基本上可以適用于社會(huì)的各個(gè)場合?？疾煲幌赂鲊姆梢?guī)范，我們發(fā)現(xiàn)用年齡作為分界點(diǎn)來描述成人與未成年人，盡管這個(gè)數(shù)字可能會(huì)因?yàn)楦鲊鴩?、民情的差異而有所不同，但幾乎相差不大。我國的法律也是如此?guī)范的，用18歲作為一個(gè)分界點(diǎn)，未滿18歲即為未成年人，已滿18歲即為成人。在“未成年人保護(hù)法”“預(yù)防未成年人犯罪法”等法律規(guī)范中，規(guī)定不得向未成年人出售煙酒，未經(jīng)其監(jiān)護(hù)人同意，不得留守。但到了18周歲之后，這個(gè)限制就沒有了，按照憲法等法律規(guī)范，此時(shí)成人就享有廣泛的社會(huì)權(quán)利與公民權(quán)利且可以獨(dú)立承擔(dān)法律責(zé)任，比如，選舉權(quán)、擔(dān)任公職的權(quán)利、參與國家與社會(huì)事務(wù)管理的權(quán)利、開辦企業(yè)的權(quán)利等。這樣，我們平常所講的成人，即是對(duì)已成年人的一種簡稱。因此，本文所研究的成人，排除其他各個(gè)學(xué)科紛繁復(fù)雜的說法，只是將年齡作為判斷成人與未成年人的標(biāo)準(zhǔn)，即年滿18歲即為成人，未滿18歲就是未成年人。至于某些個(gè)體的心智發(fā)育程度、身體發(fā)育程度、經(jīng)濟(jì)能否自給，均不應(yīng)該成為干擾這個(gè)界定的理由。

二、成人教育的本質(zhì)——成人教育是什么

所謂本質(zhì)指的是物體本身的形態(tài)、最初的形式，換言之，也就是指某個(gè)事物的根本屬性。按照亞里士多德關(guān)于本質(zhì)的定義，第一，本質(zhì)是某個(gè)事物不同于其他事物的屬性，決定一個(gè)事物成為一個(gè)特定事物的原因，這種屬于是某個(gè)事物特定擁有的，因此，本質(zhì)具有內(nèi)在屬性，具有一定的客觀實(shí)在性。第二，本質(zhì)還是一個(gè)關(guān)系概念，是一個(gè)事物與另外一個(gè)事物相互比較的結(jié)果，任何事物的本質(zhì)不能脫離其他事物的存在。第三，本質(zhì)是決定事物性質(zhì)的根本屬性，其必然要區(qū)別于事物的一般屬性，這個(gè)意義上看，本質(zhì)具有一定的主觀性。第四，任何事物的本質(zhì)是同類事物的定義的一部分，如何給某個(gè)事物下定義，如此，就可以看出其某類物的定義。因此，如果我們要認(rèn)識(shí)成人教育的本質(zhì)是什么，就必須遵循上述亞里士多德關(guān)于本質(zhì)的內(nèi)涵及概念。

“成人教育是什么？”這是一個(gè)典型的西方式追問。因?yàn)樵谥袊鴤鹘y(tǒng)學(xué)問中，對(duì)一個(gè)概念并不下定義，而是通過比喻的方式來描述。比如，在老莊哲學(xué)中，談到“道”這個(gè)概念的時(shí)候，采取了大量的比喻或寓言，始終沒有一個(gè)確切的定義，這樣對(duì)“道”的定義權(quán)利就在于讀者，讀者根據(jù)自己的領(lǐng)悟，就能悟出其概念。相反的，西方學(xué)者在闡明一個(gè)問題的時(shí)候，第一步就是給這個(gè)概念下定義，闡明“某個(gè)事物是什么”。亞里士多德將將世界分為第一實(shí)體(個(gè)別事物或個(gè)人）和第二實(shí)體（種屬或類型），在亞里士多德看來，在一個(gè)由“是”構(gòu)成的句子中，第一實(shí)體是不能被界定為第二實(shí)體的，只有第二實(shí)體才能被確定為第一實(shí)體，換言之，不能說“人是某個(gè)人”，只能說“某個(gè)人是人”。故此，在“是”的句式中，前后兩項(xiàng)并不是對(duì)等關(guān)系。

按照亞里士多德的經(jīng)典論述，我們先分析“什么是成人教育”與“成人教育是什么”到底有何區(qū)別。在第一個(gè)問題中，成人教育是賓語，也就是說成人教育此時(shí)是個(gè)一般性的抽象概念，需要回答的是“有哪些個(gè)別化的東西（教育類型）是屬于成人教育這個(gè)范疇之中”；第二個(gè)問題中的成人教育是主語，此時(shí)成人教育是“個(gè)別化”的概念，其需要用一般性的概念來對(duì)其進(jìn)行描述，也就是要給成人教育這個(gè)主語下定義，需要回答成人教育的本質(zhì)是什么。因此，兩個(gè)問題的區(qū)別就一目了然：前者是認(rèn)識(shí)論問題，涉及成人教育的范疇或外延；后者是本體論問題，涉及成人教育的內(nèi)涵。

如此，平常我們所講的“成人教育”這個(gè)概念，基本上是屬于“什么是成人教育”這個(gè)問題，是講成人教育的范疇，盡管在很多時(shí)候是以“成人教育是什么”的句式出現(xiàn)的，實(shí)際上回答的是“什么是成人教育”。這樣我們需要回答的是個(gè)別化的成人教育，是一種典型的中國式思維，表明社會(huì)個(gè)體對(duì)成人教育的理解，而不是一個(gè)嚴(yán)格的定義。當(dāng)我們開始考慮“成人教育是什么”的時(shí)候，才是真正要給成人教育下定義之時(shí)。因此，確定“成人教育是什么”的過程中，我們必須了解成人教育的上位概念，即教育是什么。

從學(xué)術(shù)史上看，中外學(xué)者均從不同的視角來詮釋著教育的含義，用不同的方式去理解教育。有的研究者從教育現(xiàn)象出發(fā)，認(rèn)為教育是一種社會(huì)性活動(dòng)；有的研究者從教育目的或功能出發(fā)，認(rèn)為教育是培養(yǎng)人才的活動(dòng)；有的人從教育內(nèi)容的視角，認(rèn)為教育是傳遞經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)的活動(dòng)，如此等等，不一而足。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，關(guān)于教育的定義，在筆者有限的知識(shí)視野中，大概有70多種。此外，在定義教育的時(shí)候，與研究者所處的時(shí)代及社會(huì)環(huán)境緊密相關(guān)，每一個(gè)定義均有可取之處。我們應(yīng)該在汲取前人的研究成果上，來正確認(rèn)知教育及教育的本質(zhì)。當(dāng)前我國學(xué)術(shù)界對(duì)教育研究的話語體系有三種，主要有流派、中國傳統(tǒng)哲學(xué)流派以及西方哲學(xué)話語研究。不管哪個(gè)流派，其對(duì)教育本質(zhì)的研究均有其優(yōu)長。

從一定意義上看，教育是一種貼近人類生活及接近人本質(zhì)的獲勝，其本質(zhì)接近人的本質(zhì)。為何如此？因?yàn)橹挥腥恕⒅挥腥说奶攸c(diǎn)活動(dòng)才能夠傳遞知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能，并且將這種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能通過某種“符號(hào)”的形式加以表達(dá)出來，進(jìn)而成為系統(tǒng)的思想與穩(wěn)定的文化系統(tǒng)。當(dāng)這種思想與文化體系在不同的時(shí)代，不同的個(gè)體之間薪火相傳的時(shí)候，對(duì)人的心智、性格就能夠產(chǎn)生塑造性的影響，此時(shí)教育就產(chǎn)生了。換言之，只有當(dāng)人類開始認(rèn)識(shí)到教育，將教育作為自身行動(dòng)的時(shí)候，人類才能夠真正脫離其動(dòng)物性，才能夠成為真正文明人。

現(xiàn)在，我們可以給成人教育這個(gè)概念下個(gè)定義。按照邏輯學(xué)的理論，下定義的方法有多種，最常用的，也是最能揭示其內(nèi)涵的方法是，先找出需要被定義概念的“屬”，然后再找到被定義概念同一個(gè)“屬”下區(qū)別于其他事物的“種差”，最終按照“被定義的概念=種差+屬”的公式進(jìn)行定義。如此，我們就可以套用成人教育了。被定義概念是“成人教育”，種差是“年齡達(dá)到18周歲的人”，屬就是“實(shí)施促進(jìn)社會(huì)個(gè)體發(fā)展與完善，促使人生完善豐盈的社會(huì)活動(dòng)”。

按照這個(gè)上述公式，成人教育的定義就可以表述為成人教育是對(duì)年齡超過18周歲的人實(shí)施的有助于其發(fā)展與完善，促使其人生豐盈的社會(huì)活動(dòng)”。仔細(xì)分析這個(gè)概念，我們就可以從以下三個(gè)方面來結(jié)構(gòu)其本質(zhì)屬性。第一，成人教育的對(duì)象是已滿18周歲的成年人。由此，我們可以斷言，無論是什么樣的教育類型與形式，只要是教育對(duì)象的年齡超過18周歲，均應(yīng)該是成人教育(當(dāng)然也有個(gè)別例外），這是成人教育區(qū)別于其他教育的根本屬性。第二，成人教育的目的是為了促使人的主體性發(fā)展與完善。如此，成人教育是通過成人的自我學(xué)習(xí)及幫助學(xué)習(xí)，獲得自我發(fā)展的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及技能更新，將人作為主體來看待，這是成人教育區(qū)別于為成年人教育的根本。第三，成人教育的價(jià)值取向是幫助成年人取得豐盈的人生。如此，說明成人教育具有發(fā)展性，是為了成年人的自由、充分發(fā)展，幫助其實(shí)現(xiàn)自身的人生理想與價(jià)值，這是成人教育的本質(zhì)追求。

三、成人教育的范疇一什么是成人教育

從哲學(xué)意義上看，范疇是人對(duì)認(rèn)知客體的一種概括性的表述，指的是客體的范圍、包含的領(lǐng)域。那么，成人教育的范疇是什么，我們必須從終身教育這一視野來進(jìn)行認(rèn)知與分析。從終身教育的角度看，每個(gè)人除了在青少年兒童時(shí)期所受教育，絕大部分的時(shí)候所受的教育均可稱之為成人教育。在這樣漫長的歲月里，凡是在此階段能夠提供成人的文化程度、素質(zhì)修養(yǎng)、職業(yè)技能、興趣愛好的各種正規(guī)及非正規(guī)的教育活動(dòng)均屬于成人教育的范疇。

由此，我們可以做出如下判斷。第一，成人教育是由學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育組成。學(xué)歷教育是一種學(xué)識(shí)性教育，是社會(huì)對(duì)個(gè)體受教育程度的一種認(rèn)可，任何人要從事某種職業(yè)均需要一定的學(xué)歷認(rèn)可；而非學(xué)歷教育則是一種提高自我、促進(jìn)自我自由發(fā)展的教育類型，其形式是多樣的，并不是社會(huì)對(duì)個(gè)體的學(xué)識(shí)認(rèn)可方式。第二，成人的學(xué)歷教育是由初等、中等及髙等學(xué)歷教育組成。初等學(xué)歷教育是代替成人個(gè)體失去的基礎(chǔ)教育，是一種替代式的教育；中等學(xué)歷教育是為那些不曾受過完整中等教育的人實(shí)施的一種補(bǔ)充式的學(xué)歷教育或職業(yè)教育；高等學(xué)歷教育是為成人達(dá)到社會(huì)學(xué)識(shí)認(rèn)可提供的一種深造教育。第三，成人的非學(xué)歷教育主要由政府主導(dǎo)式教育、市場調(diào)節(jié)型教育及個(gè)體的自我教育組成。具體而言，當(dāng)前所推行的繼續(xù)教育、社區(qū)教育及各種類型的掃盲教育均是政府主導(dǎo)式的，這些教育要求政府發(fā)揮公權(quán)力作用，是政府的職責(zé)所在。而各種職業(yè)資格、技能提升、知識(shí)更新、崗位培訓(xùn)等各種教育，則由市場主導(dǎo)，屬于市場調(diào)節(jié)型的。健康教育、閑暇教育等是社會(huì)個(gè)體為了追求自我發(fā)展與生活、精神質(zhì)量提升的教育，屬于個(gè)體自我教育，主動(dòng)權(quán)完全交給個(gè)體自己。

行文至此，成人教育的范疇已然清晰，但是也有人會(huì)感慨，用如此簡單的方式來概括某個(gè)事物的范疇會(huì)過于表面。確實(shí)如此，對(duì)成人教育范疇的理解不能僅僅停留在表面上，還必須從更深層次以及其本質(zhì)上去把握和范疇。最好的辦法就是從與其共生共見相關(guān)概念的關(guān)系上去分析，對(duì)成人教育而言，其共生共見的概念就是未成年人教育。

第6篇：教育目的的概念和意義范文

[論文關(guān)鍵詞]校企合作 職業(yè)教育 模式現(xiàn)象 學(xué)生活世界 

校企合作是當(dāng)前廣泛提倡的職業(yè)教育模式，其源頭是德國職業(yè)學(xué)校與企業(yè)合作培養(yǎng)學(xué)生的“雙元制”職業(yè)教育模式。該模式利用企業(yè)的力量與資源，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生切實(shí)學(xué)到能夠即時(shí)應(yīng)用于企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際技能，并盡快熟悉企業(yè)的環(huán)境，加強(qiáng)了職業(yè)教育的針對(duì)性，同時(shí)也在一定程度上改善了職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)條件，減輕了政府對(duì)職業(yè)學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入的壓力，故而受到了廣泛歡迎。然而，很多人只看到了校企合作的優(yōu)勢，卻很少注意它可能存在的缺陷。即使偶爾有人討論該模式存在的不足，也只是在經(jīng)驗(yàn)層面上談?wù)撛撃Ｊ綄?shí)際運(yùn)作中遇到的困難，而不是從根本上審視它本身固有的缺陷。實(shí)際上，雖然校企合作是一種優(yōu)點(diǎn)明顯的職業(yè)教育模式，但正如其他職業(yè)教育模式一樣，也存在一些內(nèi)在的缺點(diǎn)?，F(xiàn)象學(xué)近些年來對(duì)我國的教育研究產(chǎn)生了廣泛的影響，從該角度來審視校企合作的職業(yè)教育模式，能夠更清楚地看到該模式本身存在的不足。因而文章擬從現(xiàn)象學(xué)的角度來關(guān)照校企合作的職業(yè)教育模式的實(shí)踐，并對(duì)之進(jìn)行評(píng)論。 

一、校企合作中教育目的異化 

1　校企合作中企業(yè)的目的。在本質(zhì)上，企業(yè)不是教育機(jī)構(gòu)，企業(yè)的使命是生產(chǎn)、銷售或服務(wù)，賺取利潤，而不是培養(yǎng)人才。從文化理念到實(shí)際運(yùn)作，企業(yè)都迥異于學(xué)校。在我國，企業(yè)參與校企合作的主要目的是利用職業(yè)院校學(xué)生的勞動(dòng)力，并為自己儲(chǔ)備人力資源。另外，某些校企合作是在企業(yè)與學(xué)校的某些關(guān)鍵性人物的私人關(guān)系基礎(chǔ)上建立的。換而言之，在校企合作中，企業(yè)不會(huì)以教育的眼光看待學(xué)生，不會(huì)在意學(xué)生全面的、健康的發(fā)展，企業(yè)既沒有這樣的能力，也沒有這樣的義務(wù)。 

2　校企合作中院校的目的。職業(yè)院校之所以大力推廣校企合作的教育模式，之所以樂意積極與企業(yè)合作，主要目的是為了更有效地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際工作技能，有利于學(xué)生的就業(yè)，但卻幾乎沒有在理論層面上深入思考該模式正確的，理想的目的是什么，當(dāng)然也不可能全面、深入地挖掘企業(yè)所具有的巨大教育力量，導(dǎo)致該模式在實(shí)踐中常常會(huì)偏離“教育”的軌道。 

3　從現(xiàn)象學(xué)的角度看校企合作的目的。可以說，受到熱烈贊譽(yù)的校企合作的職業(yè)教育模式，其實(shí)際目的卻是非常狹窄的，甚至不符合教育的普遍宗旨——促進(jìn)人的全面發(fā)展：那么，校企合作理想的、應(yīng)然的目的應(yīng)該是什么?從現(xiàn)象學(xué)的視角看，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展最重要、最關(guān)鍵的是養(yǎng)成學(xué)生真正的智慧，發(fā)展學(xué)生的思維能力和解決真實(shí)問題的能力。現(xiàn)象學(xué)宣稱自己“是一種‘做’哲學(xué)的方式，是一種‘實(shí)踐’，而不是一套體系”，并且是一門真正的嚴(yán)密的科學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)首先是一種“思”的活動(dòng)，其使命不是給予人們一大堆現(xiàn)成的知識(shí)或所謂的“規(guī)律”，而是確認(rèn)思維是人之所以為人的根本，并開闊人的視野，啟迪人的思維，促使人們深入思考一些根本性的問題，不斷地尋求人存在的意義、宇宙存在的意義?？梢哉f，在現(xiàn)象學(xué)的視野中，思考是人類的本能，是人類的一種基本生存狀態(tài)。 

那么，對(duì)于教育而言，教育的終極目標(biāo)應(yīng)該是養(yǎng)成學(xué)生的智慧，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧?！彼^智慧，從現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)看，不是學(xué)生記住的文字信息，也不是經(jīng)過訓(xùn)練掌握的技能。在考試中能夠獲得高分或能夠解決實(shí)際問題，都不是智慧的標(biāo)志。智慧是在教育過程中所形成的思維方式、洞察力、理解力、判斷力等，以及在此基礎(chǔ)上形成的成熟的人生觀、世界觀。知識(shí)、技能與智慧不同，知識(shí)與技能本身都不是智慧，而是教學(xué)必不可少的媒介，其本身不是教育的根本旨趣，對(duì)于學(xué)生來說，知識(shí)、技能所承載的個(gè)體價(jià)值應(yīng)該是智慧的養(yǎng)成。教育過程不能僅僅指向可觀察的結(jié)果，更應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“如何思”，并走向“自覺地思”的過程，是一個(gè)不斷地把學(xué)生帶人到“思”的狀態(tài)中的過程，是一個(gè)學(xué)生通過“思”而獲得生活的意義與人生價(jià)值的過程，是一個(gè)主體的自我觀念從無到有、從幼稚到成熟的過程。唯有如此，教育才能完成育人的使命，而不至于銷蝕學(xué)生的主體性，導(dǎo)致他們迷失在所謂的“知識(shí)”叢林之中，或淹沒在無意義的勞作之中。 

從現(xiàn)象學(xué)的視角看，當(dāng)前校企合作的目的顯然不是定位于學(xué)生智慧的養(yǎng)成，明顯有失偏頗。如果不在現(xiàn)象學(xué)所提倡的智慧養(yǎng)成的層面上把握教育的目的，如果對(duì)企業(yè)與學(xué)校的本質(zhì)區(qū)別重視不夠，如果不以智慧養(yǎng)成作為校企合作核心的、直接的目的，那么，校企合作最理想的效果不過是培養(yǎng)了一些合格的工匠。他們可能具備較強(qiáng)的工作能力，特別是動(dòng)手操作的技能，但心智不健全，支配靈巧雙手的卻是貧弱蒼白的靈魂。因此，如果迷失了正確的目標(biāo)指向，校企合作不僅無益，反而會(huì)妨礙學(xué)生健康全面的發(fā)展，會(huì)阻礙正確的職業(yè)教育目的的達(dá)成。從校企合作的實(shí)踐看，這一教育模式的應(yīng)然目的顯然早被異化了，甚至從來就沒有確立過。在這個(gè)意義上，現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)無疑是對(duì)無目的地、淺薄地倡導(dǎo)校企合作者的一個(gè)警示，是應(yīng)該，而且必須嚴(yán)肅地反思校企合作的目的與旨趣。 

二、生活世界是校企合作中培養(yǎng)學(xué)生智慧的介質(zhì) 

通過校企合作幫助學(xué)生養(yǎng)成智慧，首先就要努力促使校企合作成為學(xué)生生活世界的一部分。生活世界并不能單純地理解為經(jīng)驗(yàn)層面上的日常生活世界，實(shí)際上，它是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾提出的一個(gè)概念。胡塞爾所謂的“生活世界”，其最基本的含義是指我們個(gè)人或各個(gè)社會(huì)團(tuán)體生活于其中的現(xiàn)實(shí)而又具體的環(huán)境，它是一個(gè)前科學(xué)的世界，即生活世界具有四個(gè)方面的特征：其一，生活世界是一個(gè)非課題性的世界，即是一個(gè)不言自明的世界；其二，它是一個(gè)奠基性的世界；其三，它是一個(gè)主觀、相對(duì)的世界；其四，生活世界是一個(gè)直觀的世界，即是一個(gè)日常的、觸手可及的、非抽象的世界。換言之，所謂“生活世界”，就是指人們生活于其中的日常的世界，即每個(gè)人平時(shí)要不停地接觸、與之打交道的周圍世界。它是可感、可視、可操弄的世界，范圍有限，但卻是絕對(duì)真實(shí)的，其存在是不需要質(zhì)疑的，是我們思想的基礎(chǔ)與出發(fā)點(diǎn)。雖然生活世界是原初狀態(tài)的，但卻是我們的思想、意義、價(jià)值的來源與基礎(chǔ)，所以，胡塞爾又指出它是一個(gè)意義世界，在某種意義說也是一個(gè)人文世界。每個(gè)人每天都要休息、工作，要與他人交往，這樣的真實(shí)性不容懷疑，同時(shí)，也只有在工作與交往中才能獲得個(gè)人生活的意義。這些就構(gòu)成了每一個(gè)人的生活世界，即意義世界。 

僅僅把生活世界界定為前科學(xué)的、非課題性的世界，還不能真正把握這一概念的重要價(jià)值，還必須從生活世界與科學(xué)世界相比較的角度來進(jìn)一步闡釋這一概念。生活世界是與科學(xué)世界相對(duì)而言的。人類具有思維、創(chuàng)造的功能，我們把自己置身于其中的原生態(tài)的社會(huì)生活作為研究的對(duì)象，創(chuàng)立了文化與知識(shí)，尤其是以學(xué)科體系呈現(xiàn)的科學(xué)知識(shí)，這些知識(shí)構(gòu)成了異于生活世界的另一個(gè)世界，即科學(xué)世界。因此，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，而科學(xué)世界是由生活世界衍生的。當(dāng)然，人類在漫長的歷史發(fā)展中積累了豐富的知識(shí)，科學(xué)世界早已成為人類生活環(huán)境的重要構(gòu)成部分，實(shí)際上，學(xué)生所學(xué)習(xí)的文化知識(shí)就屬于科學(xué)世界的范疇。但是，必須注意，科學(xué)世界本質(zhì)上與生活世界是不同的，它不能超越生活世界，不能取代生活世界的基礎(chǔ)性?？茖W(xué)世界可能正確地反映了生活世界，也可能與生活世界不一致，甚至扭曲了生活世界。 

在校企合作中，工作技能無疑是真實(shí)的，是生活世界的有效組成部分。這一點(diǎn)正是校企合作的一項(xiàng)優(yōu)勢，既不像普通教育那樣拘泥于書本知識(shí)、科學(xué)世界而遺忘了生活世界，也比職業(yè)學(xué)校更能讓學(xué)生接觸真實(shí)的世界。例如，現(xiàn)在一些職業(yè)學(xué)校的教學(xué)設(shè)備早已過時(shí)，學(xué)生學(xué)的一些工作技能在工廠的生產(chǎn)中早已淘汰了。而校企合作可以避免職業(yè)學(xué)校的教學(xué)與真實(shí)的工作相脫節(jié)。然而，“意義”的內(nèi)涵不僅限于此，僅僅讓學(xué)生接觸真實(shí)工作情境，學(xué)會(huì)實(shí)用的技能并不代表校企合作能夠讓學(xué)生自然地獲得生活意義。

現(xiàn)象學(xué)指出，要認(rèn)識(shí)生話世界，就必須超越實(shí)體思維，轉(zhuǎn)而采取關(guān)系思維的方式。關(guān)系思維就是每一個(gè)存在者與他者相遇、碰撞，由此產(chǎn)生了意義。換言之，生活世界是一個(gè)意義世界，而科學(xué)世界是結(jié)構(gòu)性的知識(shí)世界，“現(xiàn)象學(xué)視野中的世界，既是一個(gè)發(fā)生著的世界，也是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的世界。發(fā)生著的世界顯現(xiàn)的是世界的可能性、生動(dòng)性、差異性、復(fù)雜性、豐富性；而結(jié)構(gòu)化的世界，顯現(xiàn)的是世界的確定性、抽象性、同質(zhì)性、簡單性、秩序性。結(jié)構(gòu)世界關(guān)注關(guān)系的存在狀態(tài)，而意義世界關(guān)注關(guān)系的發(fā)生?！币虼耍Ｆ蠛献饕獛椭鷮W(xué)生獲得意義、養(yǎng)成智慧，必須注意三點(diǎn)：其一，不能僅僅專注于具體工作技能，必須讓學(xué)生理解工作與其生活的關(guān)系，讓他們體會(huì)工作對(duì)其人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要性，對(duì)其生活的意義，借此促進(jìn)他們?nèi)松^、世界觀的成熟。其二，校企合作在重視工作技能的訓(xùn)練的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)讓他們體驗(yàn)職場中的人際關(guān)系、職場中的規(guī)則、企業(yè)文化與制度等，為他們從學(xué)生向“單位人”“企業(yè)人”過渡做準(zhǔn)備，也讓他們對(duì)周圍的生活世界獲得真實(shí)的認(rèn)識(shí)。其三，學(xué)校與企業(yè)只是學(xué)生生活環(huán)境的一部分，學(xué)生的生活是復(fù)雜的、豐富多彩的。學(xué)習(xí)之外的生活環(huán)境可能與學(xué)校、企業(yè)的環(huán)境相一致，也可能完全不同。校企合作不能局限學(xué)生的視域，不能剪裁學(xué)生的生活。相反，應(yīng)該超越書本、企業(yè)生產(chǎn)的束縛，了解學(xué)生的生活世界，并據(jù)此開發(fā)、設(shè)計(jì)校企合作的理念與流程，這樣才能避免陷入狹隘的技能訓(xùn)練的陷阱，真正幫助學(xué)生獲得生活的意義，促進(jìn)他們智慧的成長。 

三、校企合作中學(xué)生智慧養(yǎng)成的路徑 

第一，經(jīng)由“回到實(shí)事本身”而深入到學(xué)生的生活世界。生活世界是一個(gè)寬泛的指稱。在校企合作中，教育者要進(jìn)入學(xué)生的生活世界，就意味著應(yīng)該參與、觀察、體驗(yàn)學(xué)生中發(fā)生的各種真實(shí)事件，即回到實(shí)事本身，而不是把校企合作局限于書本知識(shí)與操作技能?；氐綄?shí)事本身是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的基本態(tài)度，意思是指我們要認(rèn)識(shí)世界，要體悟世界的意義，就必須擺脫結(jié)構(gòu)化的科學(xué)世界的束縛，把科學(xué)知識(shí)給我們描繪的固定的、同質(zhì)化的世界圖景放置在一邊，轉(zhuǎn)而直接面對(duì)我們周圍的具體可感的世界，真正關(guān)注、參與各種事件與活動(dòng)。 

第7篇：教育目的的概念和意義范文

一、數(shù)學(xué)知識(shí)是人類活動(dòng)的結(jié)果

數(shù)學(xué)一向以抽象聞名，數(shù)學(xué)教材更是令學(xué)生厭煩。除了所謂的未知數(shù)x，y，z，就是三角形ABC，學(xué)生很難對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生好感。

事實(shí)上，數(shù)學(xué)學(xué)科是數(shù)學(xué)家活動(dòng)的結(jié)果的記錄。數(shù)學(xué)知識(shí)作為數(shù)學(xué)活動(dòng)的結(jié)果，完全掩蓋了數(shù)學(xué)家活動(dòng)作為人類實(shí)踐活動(dòng)所具有的‘人’性，其曲折、豐富及其生活意義和包含于其中的人文精神，全被湮沒在符號(hào)化的概念、命題之中。若只操作這些“符號(hào)”與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)交往，它們就象無源之水，無本之木，令學(xué)生感到厭倦。這時(shí)，教育者作為實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)者，讓這些實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)著學(xué)生的面展開，實(shí)踐知識(shí)的獲得及其在獲得過程中所付出的“人的意義”全象地展現(xiàn)在學(xué)生面前。這就要數(shù)學(xué)教師用深厚的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，廣博的知識(shí)和良好的表達(dá)能力來將數(shù)學(xué)教材“解釋”得更美妙，生動(dòng)一些。

二、有策略地進(jìn)行概念教學(xué)

《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，淡化數(shù)學(xué)的形式表達(dá)。例如統(tǒng)計(jì)，《新課標(biāo)》將內(nèi)容設(shè)置為統(tǒng)計(jì)案例，使學(xué)生能通過案例來學(xué)習(xí)它的思想和方法，理解其意義和作用。又如對(duì)導(dǎo)數(shù)概念的理解，《新課標(biāo)》也要求通過實(shí)例的分析，讓學(xué)生經(jīng)歷從平均變化率過渡到瞬時(shí)變化率的過程。進(jìn)而了解導(dǎo)數(shù)概念的實(shí)際背景，知道導(dǎo)數(shù)就是瞬時(shí)變化率，體會(huì)導(dǎo)數(shù)的思想及其內(nèi)涵。顯然，《新課標(biāo)》這樣的處理，就是把形式化數(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化成了學(xué)生易于接受的教育形態(tài)。

由此，進(jìn)行概念教學(xué)，必須舍棄以往的形式教學(xué)，而是幫助學(xué)生形成概念，操作概念?！艾F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，概念教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教師幫助學(xué)生獲得概念的過程。它有著雙層含義：概念的形式和概念的操作，即將自我認(rèn)識(shí)上升為抽象的規(guī)定，同時(shí)使抽象的規(guī)定在思維過程中導(dǎo)致具體再現(xiàn)。”[1]這種兩者交互式的認(rèn)識(shí)過程，在學(xué)生自身并不是先天擁有的。

“皮亞杰將兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展階段劃分為四個(gè)階段：感覺運(yùn)動(dòng)階段，前運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。其中處于形式運(yùn)算階段，約從12歲至15歲左右。學(xué)生開始發(fā)展出把具體的運(yùn)算應(yīng)用到假設(shè)情況上去的能力，逐步地獲得了具有成人思維特征的更復(fù)雜的邏輯推理能力?！盵2]根據(jù)這些，引導(dǎo)學(xué)生直覺地理解這些觀念，幫助學(xué)生建立完整的認(rèn)識(shí)，并提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生在親自嘗試中掌握它們，從中抽象出概念的內(nèi)涵，而后才能使概念成為思維中的具體，而同時(shí)應(yīng)盡量避免過去那種用形式化的術(shù)語來表達(dá)這些觀念，如用方程式等精心制作的言語性概念來表達(dá)。因?yàn)檫@種表達(dá)形式往往超越兒童智力發(fā)展的水平，使他們難以接受。

在進(jìn)行概念教學(xué)時(shí)，應(yīng)突破一味的精細(xì)化模式。著名的哥式塔學(xué)習(xí)理論，也稱完行學(xué)派，認(rèn)為學(xué)習(xí)重在對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的整體把握。這對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)很有啟發(fā)意義。對(duì)有些數(shù)學(xué)概念，如負(fù)數(shù)、極限、典型二次曲線等，需要首先在整體上認(rèn)識(shí)和把握，之后再深入到局部來認(rèn)識(shí)，這樣更符合人的認(rèn)知方式多樣性的規(guī)律。而任何概念都處理為直線式的講解不完全符合人的認(rèn)知規(guī)律。對(duì)于目前所提倡的“過程教學(xué)”也有此含義。通常的過程有兩種：一是概念表述順序的過程；二是概念發(fā)生的真實(shí)過程。經(jīng)過編者的處理，課本上的概念過程通常表現(xiàn)為順序過程?！斑^程教學(xué)”的實(shí)質(zhì)是將概念的順序過程轉(zhuǎn)化為概念真實(shí)發(fā)生的過程。這樣一個(gè)完整、具體、清晰的逐步展示過程，可以使學(xué)生對(duì)概念從具體到抽象，又從抽象到具體的認(rèn)識(shí)。

正面的概念知識(shí)傳授之后，學(xué)生未必能立即構(gòu)建成自己的知識(shí)體系，未必能立即理解這些知識(shí)的意義。這就需要利用其他的方式繼續(xù)對(duì)概念的深入理解?？梢愿鶕?jù)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生有意識(shí)地動(dòng)手，比一比，量一量，折一折，做一做，以加深學(xué)生的印象，有助于學(xué)生理解，提高學(xué)生情趣。例如，圓錐、圓臺(tái)知識(shí)教學(xué)后，可以讓學(xué)生用鉛畫紙做規(guī)定尺寸模型，并展開評(píng)比。事實(shí)上，這些動(dòng)手作業(yè)，學(xué)生如不掌握有關(guān)知識(shí)，是很難完成的。也可以讓學(xué)生動(dòng)起來進(jìn)行考察一些情況，并用數(shù)學(xué)形式表達(dá)出來。比如，打手機(jī)是無月租費(fèi)“神州行”便宜，還是有月租費(fèi)電信網(wǎng)便宜，寫出研究報(bào)告。這個(gè)問題就需要將函數(shù)知識(shí)、不等式、分段討論等知識(shí)融匯起來。這類問題，不僅能使概念問題具體形象化，而且能提高學(xué)生的興趣。他們樂意去做這樣的活動(dòng)，并從中體會(huì)數(shù)學(xué)的意義。

三、創(chuàng)設(shè)概念學(xué)習(xí)的情境

任何一個(gè)成功的職業(yè)者都具有強(qiáng)烈的職業(yè)意識(shí)。數(shù)學(xué)教師也應(yīng)具有教學(xué)意識(shí)?！敖虒W(xué)意識(shí)是教師對(duì)教學(xué)的反映，是教學(xué)過程中感覺、思維等各種心理過程的總和?！盵3]教學(xué)意識(shí)決定教學(xué)活動(dòng)，一個(gè)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)意識(shí)水平實(shí)際上確定了他的教學(xué)水平。在教學(xué)意識(shí)的諸多方面中，基本而有相當(dāng)重要的一個(gè)方面是情境意識(shí)，即自然地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，領(lǐng)悟數(shù)學(xué)概念的意義。

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一種有利于培養(yǎng)學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)情境，提出問題，構(gòu)作猜想，形成智力思考場；提供有啟發(fā)意義的相關(guān)資料；為學(xué)生琢磨數(shù)學(xué)思想提供必要的時(shí)間，那種連珠炮式的提問，剝奪了學(xué)生的思維空間，不應(yīng)提倡；重視學(xué)生的想法，鼓勵(lì)提出個(gè)人的想法，切磋交流。情境意識(shí)的關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)智力啟發(fā)氣氛，是學(xué)生能夠提出自己的觀點(diǎn)，尊重別人的觀點(diǎn)，產(chǎn)生觀念重視推理，形成一個(gè)合作的智力群體。

第8篇：教育目的的概念和意義范文

[關(guān)鍵詞] 前概念 概念轉(zhuǎn)變 科學(xué)概念 教學(xué)策略

一、問題的由來

科學(xué)概念是自然界客觀事物的本質(zhì)屬性在人腦中的反映,不僅包括一般的科學(xué)事實(shí)和概念,還包括科學(xué)的觀念和對(duì)科學(xué)的看法?？茖W(xué)概念是科學(xué)思維的基本單位,學(xué)生掌握科學(xué)概念是發(fā)展科學(xué)能力的必要前提?？茖W(xué)概念教學(xué)是形成學(xué)生科學(xué)概念的基本途徑,也是科學(xué)教學(xué)的基本環(huán)節(jié),提高科學(xué)概念教學(xué)的有效性至關(guān)重要。目前,科學(xué)概念教學(xué)主要存在以下問題:

1.受教學(xué)評(píng)價(jià)體制、落后教學(xué)觀念等因素的影響,教師喜歡以自身概念體系為標(biāo)準(zhǔn),運(yùn)用機(jī)械訓(xùn)練的策略,導(dǎo)致學(xué)生概念學(xué)習(xí)水平停留在陳述性知識(shí)層面,對(duì)概念缺乏實(shí)質(zhì)的理解,無法實(shí)際應(yīng)用。

2.科學(xué)教材中許多概念和規(guī)律是以探究的方式呈現(xiàn)的,也有單獨(dú)設(shè)立的探究活動(dòng)。但有些教師不了解學(xué)生科學(xué)概念形成的心理機(jī)制,缺乏多樣化的教學(xué)策略,科學(xué)概念探究只注重結(jié)論而不是有意義的探究過程,缺乏對(duì)科學(xué)概念本質(zhì)內(nèi)涵的揭示,學(xué)生無法真正建構(gòu)概念。

以上第2個(gè)問題的解決對(duì)于教學(xué)更具有現(xiàn)實(shí)意義,本文著重探討如何運(yùn)用教學(xué)策略提高基本探究的科學(xué)概念教學(xué)有效性。

二、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知心理學(xué)研究表明,科學(xué)概念學(xué)習(xí)之前學(xué)生已形成許多日常概念,稱為前概念,有些前概念近似科學(xué)概念,而有些卻是“錯(cuò)誤概念”或“相異概念”,與科學(xué)概念不相容。以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論認(rèn)為科學(xué)學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過程,是學(xué)生前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程;強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)新概念同化、順應(yīng)式“自我建構(gòu)”,重視學(xué)生情感態(tài)度和元認(rèn)知等因素在概念學(xué)習(xí)中的作用?；谶@種觀點(diǎn),科學(xué)概念教學(xué)要以前概念為前提,以小組合作學(xué)習(xí)為基本組織形式,以科學(xué)探究為基本方式,以促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變?yōu)楦灸康摹?/p>

三、促進(jìn)科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略

教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù),而在對(duì)教學(xué)活動(dòng)清晰認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。科學(xué)概念教學(xué)是一場發(fā)生在有限時(shí)間、空間里的師生互動(dòng),有效組織承載概念內(nèi)涵的活動(dòng),幫助學(xué)生從活動(dòng)中整理獲取重要信息,促進(jìn)學(xué)生思維的活躍等都要依賴教學(xué)策略合理運(yùn)用。下文以文獻(xiàn)查閱為基礎(chǔ)、結(jié)合案例分析的形式,探討提高科學(xué)概念教學(xué)過程有效性的教學(xué)策略,這些教學(xué)策略都基于“概念學(xué)習(xí)就是概念轉(zhuǎn)變”這一觀點(diǎn)。

(一)探測前概念,引發(fā)認(rèn)知沖突

前概念泛指學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一些觀點(diǎn)和看法,因人而異植根于學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,具有隱憋性、長期性、穩(wěn)定性、缺乏概括性、牢固性等特點(diǎn),師生都不易察覺。概念轉(zhuǎn)變的起點(diǎn)是前概念,教師要借助一些方法了解學(xué)生的前概念,借機(jī)引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突,提升探究動(dòng)機(jī),進(jìn)入意義建構(gòu)概念的狀態(tài)。

策略分析:

1.教師可以利用學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)匹配的熟悉情景來“喚醒”前概念,再設(shè)置挑戰(zhàn)性問題,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,提高參與動(dòng)機(jī);

2.借助概念圖、概念層、關(guān)健概念、連接、層級(jí)、連接詞關(guān)系來探測學(xué)生的前概念,暴露學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)前概念;

3.利用學(xué)生不同背景差異這種寶貴的學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)加強(qiáng)協(xié)商對(duì)話的小組合作,讓學(xué)生不同的觀點(diǎn)自由碰撞,自行暴露“錯(cuò)誤概念”并意識(shí)到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)有情景存在沖突,產(chǎn)生進(jìn)一步探究的動(dòng)機(jī),進(jìn)入有意義的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

概念圖是探測前概念和評(píng)價(jià)概念轉(zhuǎn)化的知識(shí)管理工具,適用于概念層級(jí)聯(lián)系比較明顯的知識(shí)章節(jié)。教師還可以通過提問、課前調(diào)查、訪談等方法了解學(xué)生的前概念。

(二)“架橋”前概念,切合科學(xué)概念

布朗和克萊門特提出并驗(yàn)證了“架橋”策略在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的應(yīng)用問題?！凹軜颉辈呗允峭ㄟ^生活事例與目標(biāo)概念之間做出明確類比建立類比關(guān)系。初中學(xué)生思維抽象邏輯思給尚未發(fā)展完善,具體的形象成分在思維過程中仍起著重要作用,難以直接理解許多抽象科學(xué)概念。抽象的科學(xué)概念需要通過“架橋”類比策略幫助學(xué)生建立前概念與科學(xué)概念之間的關(guān)系,促成概念理解。“架橋”策略符合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論觀點(diǎn),能有效得促成概念的轉(zhuǎn)變。

策略分析:

1.學(xué)生對(duì)于抽象科學(xué)概念缺乏感性認(rèn)識(shí),教師直接介入教學(xué),學(xué)生的興趣與注意程度難以保證,需要一些熟悉情境來激活學(xué)生的有用經(jīng)驗(yàn),提取與科學(xué)概念學(xué)習(xí)相關(guān)的前概念。

2.學(xué)生難以由當(dāng)前情境建構(gòu)科學(xué)概念時(shí),教師可以利用生活事例進(jìn)行類比鋪墊激活學(xué)生形成相似前概念情景,促進(jìn)情景遷移,理解科學(xué)概念。

3.選擇的事例與科學(xué)概念的內(nèi)部邏輯關(guān)系必須一致,否則會(huì)讓學(xué)生思維陷入混亂。

(三)加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新,推動(dòng)概念轉(zhuǎn)變

新概念的可理解性、合理性、有效性是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的條件。在科學(xué)教材中,許多概念和規(guī)律是以探究的方式呈現(xiàn)的,但不一定符合學(xué)生的認(rèn)知能力水平。教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際能力水平,利用現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)設(shè)備、器材,組織安排實(shí)驗(yàn)探究的順序,精巧設(shè)計(jì)成本低、趣味濃、創(chuàng)意新的“差異性實(shí)驗(yàn)”,有違學(xué)生“常識(shí)”的實(shí)驗(yàn),吸引學(xué)生的注意力,激活學(xué)生的思維。注重掌握科學(xué)方法、發(fā)展科學(xué)能力的同時(shí)體驗(yàn)科學(xué)概念的合理性、有效性,從根本上動(dòng)搖并學(xué)生錯(cuò)誤的前概念,為科學(xué)概念的建構(gòu)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

策略分析:

1.在開展探究之前,教師利用相關(guān)事例,暴露學(xué)生前概念的同時(shí),又造成學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)結(jié)果相違背的認(rèn)知沖突,增強(qiáng)了學(xué)生自主探究的欲望,明確了探究的定向目標(biāo)。

2.學(xué)生感受到進(jìn)行了“有意義”的自主探究,同時(shí)自主討論、匯報(bào)、分析、比較得出的結(jié)論所建立的密度概念合情合理,更為有效;

3.實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新不是要求追求科學(xué)家探究的精度,而主要是指實(shí)驗(yàn)組織出現(xiàn)的排序,還有盡量充分地利用生活的實(shí)驗(yàn)素材,會(huì)讓學(xué)生覺得科學(xué)就在身邊。

本文對(duì)于科學(xué)概念教學(xué)策略的探討局限于教學(xué)實(shí)施過程中,要更加有效地促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變需要結(jié)合概念教學(xué)前的準(zhǔn)備策略和教學(xué)后的評(píng)價(jià)策略進(jìn)行系統(tǒng)思考,我們期待更多相關(guān)的研究。

參考文獻(xiàn):

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第9篇：教育目的的概念和意義范文

1.1語言元功能思想簡介英國語言學(xué)家韓禮德創(chuàng)立了系統(tǒng)功能語言學(xué)，并提出系統(tǒng)功能語法（Systemic-FunctionalGrammar）概念。在這一理論中，韓禮德將語言看作社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物，關(guān)注語言在實(shí)際應(yīng)用中是如何滿足人們需要的。該系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)語言作為社會(huì)符號(hào)所應(yīng)具有的最終目的是進(jìn)行交際。[1]韓禮德認(rèn)為語言的性質(zhì)決定了人們對(duì)語言的要求，即語言所具有的功能。由此根據(jù)語言的普遍特征概括出了三大語言元功能：概念功能（ideationalfunction）、人際功能(interpersonalfunction)和語篇功能(textualfunction)。語言的三大元功能存在于語言的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，它構(gòu)成了一個(gè)完整的語言交際過程。有意識(shí)的將這一理論加以運(yùn)用，對(duì)于解決語言學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的諸多問題具有一定的啟發(fā)與指導(dǎo)意義。因此，通過語言的元功能理論，可以對(duì)我國英語教育中出現(xiàn)的若干“沉默式”問題做出解釋。

1.2造成“沉默”的原因分析根據(jù)語言的元功能理論，英語語言的學(xué)習(xí)就是通過表達(dá)建立人際關(guān)系，使語言在篇章中產(chǎn)生有意義的聯(lián)系。而我國的英語在不斷“沉默”的過程中卻造成了語言功能的缺失，筆者認(rèn)為這是我國英語教育過程中的根源問題之一。“沉默式”英語教育將書面訓(xùn)練等同于外語教學(xué)，雖然注重對(duì)語言特點(diǎn)的學(xué)習(xí)和解釋，但并沒有深入到英語語言內(nèi)部對(duì)其進(jìn)行透析。這樣的語言學(xué)習(xí)方式必然會(huì)導(dǎo)致英語教育問題層出不窮，并被冠以“啞巴英語”的名號(hào)。從語言的三大元功能視角來看，造成我國英語“沉默”的主要原因表現(xiàn)在語言概念功能的失調(diào)、人際功能的忽視以及語篇中輸入量的缺失等三大方面。1)語言概念功能的失調(diào)語言的學(xué)習(xí)首先是通過概念功能來實(shí)現(xiàn)的。概念功能作為邏輯功能與經(jīng)驗(yàn)功能的結(jié)合，一方面強(qiáng)調(diào)將語言看作一個(gè)社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)，運(yùn)用語言符號(hào)作為表達(dá)各個(gè)意義之間邏輯關(guān)系的工具；另一方面，它主張通過對(duì)各種經(jīng)歷進(jìn)行表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)新信息的傳遞。我國英語教育的一大特點(diǎn)就是注重理論基礎(chǔ)的建構(gòu)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)英語語言邏輯結(jié)構(gòu)的掌握十分突出。不論是在課堂上還是在試卷上，學(xué)生都能夠?qū)⒕渥咏Y(jié)構(gòu)進(jìn)行透徹分析，對(duì)篇章類型給予明確判斷。不可否認(rèn)，這種在英語教學(xué)中逐漸培養(yǎng)出的能力是語言學(xué)習(xí)所必需的。之所以要掌握語法知識(shí)和句型結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)性語言知識(shí)，是因?yàn)檫@些最基本的知識(shí)能夠幫助學(xué)生在應(yīng)用過程中避免語言的錯(cuò)誤使用，保證交流信息的正確性。2)語言人際功能的忽視語言作為人類最重要的交際工具，是進(jìn)行思想交流的媒介，在人與人的交往過程中起著重要作用。進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的目的就在于，通過語言這種工具在復(fù)雜的社會(huì)交際系統(tǒng)中進(jìn)行人際交往。在全球化發(fā)展的今天，英語逐漸成為國際交流的主要語言，在各國的發(fā)展中起著極為重要的作用。我國自對(duì)外開放以來掀起的英語學(xué)習(xí)熱潮也足以說明英語對(duì)個(gè)人及社會(huì)的發(fā)展所起的巨大作用。在當(dāng)前教育的大環(huán)境下，英語教育多以應(yīng)試教育為取向。受英語測驗(yàn)及評(píng)價(jià)方式的局限性影響，其人際功能在教育教學(xué)過程中一直處于被忽視的狀態(tài)。同時(shí)，為應(yīng)對(duì)以考察筆頭功夫?yàn)橹鞯目荚嚕瑢W(xué)生在很大程度上將英語的學(xué)習(xí)集中在句法的掌握和語義的理解上，并通過不斷地筆頭練習(xí)獲得高分。由于長時(shí)間沉浸在語法與句型的題海中，沒有過多的時(shí)間和精力進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)練習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生在聽力和口語等方面的生疏。這種以應(yīng)試教育為取向的語言學(xué)習(xí)使得學(xué)生對(duì)自己的言語缺乏信心幾乎成了一個(gè)普遍現(xiàn)象。3)相關(guān)輸入量的匱乏文字并不是語言，而是利用看得見的符號(hào)來記錄的一種方法。語言在通過人際功能滿足人們需要的過程中，其基本有效單位不是詞、句，而是語篇。在語言的使用中，語篇功能通過一系列句子或段落使語言形成整體并賦予語言以意義。英語語言的學(xué)習(xí)正是通過這種有意義的語篇功能使學(xué)生在掌握語言基本功能的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了文化的交流與傳遞。在我國，英語教育一直存在著喜憂參半的境況。一方面，學(xué)生詞匯量大、語法知識(shí)完善、理論功底扎實(shí)，但另一方面學(xué)生對(duì)語言的學(xué)是停留在詞的辨析和句的分析上，致使語言在使用過程中語篇銜接出現(xiàn)問題，從而造成篇章內(nèi)容的斷層。學(xué)生雖然熟練的掌握了書面語言，但是卻無法將其所思所想進(jìn)行流利的表達(dá)。

2語言元功能思想對(duì)“沉默式”英語教育的啟示

時(shí)下，針對(duì)英語課程的改革引發(fā)了不少的熱議。作為一門外語，英語教育的核心問題不是有沒有必要學(xué)，而是如何才能有效的學(xué)好并最終學(xué)以致用。[8]因此，在厘清英語教育過程中需要面對(duì)和解決的問題的基礎(chǔ)上對(duì)英語教育進(jìn)行反思與改進(jìn)是應(yīng)對(duì)“沉默式”英語的應(yīng)有之義。

2.1從應(yīng)試到應(yīng)用：語言學(xué)習(xí)的觀念轉(zhuǎn)變對(duì)于英語教育而言，要轉(zhuǎn)變我國“沉默”的窘迫現(xiàn)狀，就需要從根本上正確認(rèn)識(shí)并把握英語教育的核心理念從而轉(zhuǎn)變語言學(xué)習(xí)觀念。英語學(xué)習(xí)在應(yīng)試教育的驅(qū)動(dòng)下形成的是被動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,為考而學(xué)的消極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)必然會(huì)影響英語學(xué)習(xí)的方向及成效。在這種情況下，應(yīng)盡可能從語言的人際功能角度出發(fā)，突出英語在實(shí)踐過程中的應(yīng)用價(jià)值，淡化應(yīng)試教育在英語教育中的固化觀念，從而激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)其語言學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。語言是進(jìn)行人際交流的工具，在注重應(yīng)試環(huán)境下的筆頭訓(xùn)練的同時(shí)，更應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)英語的真正目的是為了實(shí)踐應(yīng)用。

2.2從理論到實(shí)踐：英語課程的適當(dāng)調(diào)整我國“沉默式”英語教育在取得矚目成績的同時(shí)卻造就了一批紙上談兵的理論家。在課程設(shè)置上，英語語言的實(shí)踐性在理論課程的主導(dǎo)下幾乎銷聲匿跡，這在一定程度上是語言概念功能失調(diào)的典型表現(xiàn)。因此，英語的課程設(shè)置必須進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，在強(qiáng)調(diào)理論性的基礎(chǔ)上應(yīng)加大實(shí)踐課程的份額，運(yùn)用多樣化的教學(xué)策略兼顧聽說讀寫的各個(gè)方面，在完善授課方式的過程中轉(zhuǎn)變教學(xué)中單一被動(dòng)的傳輸模式，使英語學(xué)習(xí)在鞏固理論的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)互動(dòng)與實(shí)踐，從而打破“沉默”的怪圈。