高等教育學(xué)的概念精選(九篇)

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第1篇：高等教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代教育理念；醫(yī)學(xué)院校；數(shù)學(xué)建模

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2016）22-0111-02

Mathematical Modeling Teaching Reform of Medical Colleges under Guidance of Modern Education Ideas//QI Dequan， ZHANG

Ruodong

Abstract Modern educational ideas， such as inter-subjectivity concept，

quality education concept， and individualization concept and syste-

matize concept， transcend the traditional educational ideas. Under

the guidance of modern education ideas， mathematical modeling tea-

ching of medical colleges should take the following measures： rea-sonably returning the status of teachers and students； strengthening the training of medical students’ practical operation ability； imple-

menting hierarchic and sub-professional teaching mode； streng-thening the coordination and cooperation of the various departments of the college.

Key words modern education ideas； medical colleges； mathematical modeling

1 引言

醫(yī)學(xué)生是未來(lái)的醫(yī)務(wù)工作者，一個(gè)優(yōu)秀的醫(yī)務(wù)工作者不僅要掌握淵博的知識(shí)、精湛的醫(yī)術(shù)，更要具備創(chuàng)新能力。創(chuàng)新能力能夠在臨床治療、新藥品開發(fā)和公共衛(wèi)生體系建設(shè)等領(lǐng)域發(fā)揮重大作用，促進(jìn)醫(yī)學(xué)的進(jìn)步。數(shù)學(xué)建模是運(yùn)用數(shù)學(xué)化的語(yǔ)言和方法來(lái)表述現(xiàn)實(shí)生活中研究對(duì)象的內(nèi)在規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生將求解到的數(shù)學(xué)結(jié)論返回到實(shí)際對(duì)象的問題中的過程[1]，它是提高醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的一個(gè)重要途徑。但是，在傳統(tǒng)教育理念影響下，現(xiàn)有高等醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模課程的教學(xué)實(shí)效性不強(qiáng)。因此，迫切需要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下改革高等醫(yī)學(xué)院校的數(shù)學(xué)建模課程教學(xué)模式。

2 現(xiàn)代教育理念對(duì)傳統(tǒng)教育理念的超越

理念的轉(zhuǎn)變是教學(xué)改革的先導(dǎo)?，F(xiàn)代教育理念是對(duì)現(xiàn)代西方人本主義教育理念精髓和我國(guó)基礎(chǔ)教育改革精神的提煉和整合，它是對(duì)傳統(tǒng)教育理念的超越，為高等醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模教學(xué)改革指引了方向。比較重要的現(xiàn)代教育理念主要包括主體間性理念、素質(zhì)教育理念、個(gè)性化理念和系統(tǒng)性理念。

主體間性理念 傳統(tǒng)教育理念對(duì)教育主體的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了由“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變的軌跡。這兩種觀點(diǎn)在理論上各存偏頗，都根本否認(rèn)了教育^程中教師與學(xué)生之間的平等關(guān)系?，F(xiàn)代教育理念則認(rèn)為由于教育活動(dòng)是教與學(xué)的統(tǒng)一，因此教育主體呈現(xiàn)出“一體兩面”的性質(zhì)。作為教育活動(dòng)基本要素的教師和學(xué)生都是教育主體，雙方在教育教學(xué)過程中，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在進(jìn)行主體性活動(dòng)，體現(xiàn)了“主體間性”。

素質(zhì)教育理念 傳統(tǒng)教育理念過于重視知識(shí)的講授與傳遞，忽視受教育者實(shí)踐和操作能力的培養(yǎng)，結(jié)果導(dǎo)致只關(guān)注學(xué)生考試分?jǐn)?shù)而忽視學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的弊端?，F(xiàn)代教育理念則主張學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，認(rèn)為能力與素質(zhì)是比知識(shí)更重要、更穩(wěn)定、更持久的要素。它特別注重教育過程中知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化工作以及學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，旨在造就全面發(fā)展的人才。

個(gè)性化理念 傳統(tǒng)教育理念過于強(qiáng)調(diào)教育形式的統(tǒng)一性。在個(gè)體培養(yǎng)目標(biāo)方面，與總體教育目的整齊劃一。在人才培養(yǎng)模式方面，傳統(tǒng)教育通過統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、統(tǒng)一的課程與教學(xué)大綱、統(tǒng)一的課表與同步的教育進(jìn)程及標(biāo)準(zhǔn)化的教育管理塑造不同的學(xué)生[2]?，F(xiàn)代教育理念則尊重學(xué)生的個(gè)性，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生由于其遺傳因素、成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同，必然導(dǎo)致他們?cè)谂d趣愛好、動(dòng)機(jī)需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長(zhǎng)等方面存在不同。因此，現(xiàn)代教育理念主張針對(duì)學(xué)生不同的個(gè)性特點(diǎn)采用不同的教育方法和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件。

系統(tǒng)性理念 傳統(tǒng)教育理念提出“三中心論”，即書本中心、教師中心和課堂中心，主要關(guān)注學(xué)校的課堂教育這一構(gòu)成要素。現(xiàn)代教育理念則主張把教育活動(dòng)看作一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)過程，需要家庭、學(xué)校和社會(huì)的共同努力。就家庭、學(xué)校、社會(huì)各自而言，又分別構(gòu)成一個(gè)子系統(tǒng)。

3 現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)下的高等醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模教學(xué)改革致效方略

合理歸位教師和學(xué)生的地位 現(xiàn)代教育理念中的主體間性理論主張教育活動(dòng)是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，矯正了傳統(tǒng)教育理念中“重教輕學(xué)”和“重學(xué)輕教”的教學(xué)價(jià)值觀的褊狹。在現(xiàn)代教育理念中的主體間性理念指導(dǎo)下，高等醫(yī)學(xué)院校的數(shù)學(xué)建模教學(xué)應(yīng)當(dāng)對(duì)教師和學(xué)生的地位進(jìn)行合理歸位，以“主體間性的師生觀”消解“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的兩極對(duì)立觀。

以現(xiàn)代教育理念中的主體間性理論為指導(dǎo)，高等醫(yī)學(xué)院校的數(shù)學(xué)建模教學(xué)活動(dòng)應(yīng)加強(qiáng)數(shù)學(xué)建模指導(dǎo)教師與醫(yī)學(xué)生之間的雙向互動(dòng)。作為指導(dǎo)教師，不是簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)灌輸，而是尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)。通過參與式教學(xué)、啟發(fā)式與提問式教學(xué)、討論式教學(xué)、辯論式教學(xué)等一系列方法相結(jié)合，加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。另外，要通過舉辦學(xué)術(shù)講座、建設(shè)數(shù)學(xué)建模課程學(xué)校網(wǎng)站等形式，積極拓展和構(gòu)建課堂外的師生平臺(tái)。

注重實(shí)踐操作能力的培養(yǎng) 現(xiàn)代教育理念中的素質(zhì)教育理念強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、素質(zhì)在人才培養(yǎng)過程中的有機(jī)統(tǒng)一，更重視教育過程中知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化工作以及內(nèi)化為學(xué)生的自身素質(zhì)。數(shù)學(xué)建模的過程，本身就是理論知識(shí)運(yùn)用和實(shí)踐操作過程相結(jié)合的過程。數(shù)學(xué)建模教育，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，高等醫(yī)學(xué)院校的數(shù)學(xué)建模教學(xué)，不應(yīng)僅僅進(jìn)行理論知識(shí)的講授，更應(yīng)注重實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)講授與實(shí)踐操作能力培養(yǎng)的統(tǒng)一。為強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的實(shí)踐操作能力，高等醫(yī)學(xué)院?？山M織醫(yī)學(xué)生組建數(shù)學(xué)建模社團(tuán)，積極鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生參加各個(gè)級(jí)別的數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽，在各種活動(dòng)和競(jìng)賽中鍛煉提高自己的實(shí)踐操作能力。在數(shù)學(xué)建?；顒?dòng)和數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽過程中，教會(huì)醫(yī)學(xué)生如何運(yùn)用書籍、網(wǎng)絡(luò)等工具查閱相關(guān)資料，如何運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法整理數(shù)據(jù)，如何運(yùn)用SPSS、MATLAB等數(shù)學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)，如何撰寫論文。通過大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽鍛煉醫(yī)學(xué)生的毅力和耐力，提高醫(yī)學(xué)生的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力、自學(xué)能力、對(duì)科技新成果的使用能力以及收集、分析、利用信息的能力。

實(shí)行分專業(yè)、分層次的教學(xué)模式 現(xiàn)代教育理念中的個(gè)性化理念尊重學(xué)生的個(gè)性，個(gè)性意味著差異性。在現(xiàn)代教育理念的指導(dǎo)下，必須正視醫(yī)學(xué)生存在的差異性。這種差異性不僅體現(xiàn)在醫(yī)學(xué)生個(gè)體之間的差異，更體現(xiàn)在醫(yī)學(xué)生與其他專業(yè)大學(xué)生之間的差異，以及不同醫(yī)學(xué)專業(yè)之間的差異。因此，要提高高等醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模教學(xué)的實(shí)效性，可在尊重這種差異性的基礎(chǔ)上，提出分層次、分專業(yè)的教學(xué)模式。比如在數(shù)學(xué)建模案例庫(kù)的建設(shè)過程中，可根據(jù)不同年級(jí)和不同醫(yī)學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)選擇或編寫案例。在案例教學(xué)的過程中，則根據(jù)實(shí)際情況選用適合不同專業(yè)的數(shù)學(xué)建模教學(xué)案例。例如：針對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，可選用“艾滋病的療法評(píng)價(jià)與療效預(yù)測(cè)模型”；針對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)，可選用“傳染病模型”；針對(duì)藥學(xué)專業(yè)，可選用“藥物動(dòng)力學(xué)模型”；針對(duì)生物醫(yī)學(xué)工程R擔(dān)可選用“DAN序列分類模型”；針對(duì)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)，可選用“牙弓生長(zhǎng)模型”；等等。

切實(shí)加強(qiáng)學(xué)校各部門的協(xié)調(diào)和配合 現(xiàn)代教育理念中的系統(tǒng)性理念主張教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，學(xué)校是教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)重要子系統(tǒng)。因此，要增強(qiáng)醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模課程的教學(xué)實(shí)效性，首先要發(fā)揮高等醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模課堂教育的主渠道作用，加強(qiáng)數(shù)學(xué)建模的課程建設(shè)、教材建設(shè)和指導(dǎo)教師的隊(duì)伍建設(shè)。同時(shí)，還應(yīng)上下齊動(dòng)，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)院校系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)部門和各環(huán)節(jié)的協(xié)調(diào)運(yùn)作，取得黨政管理部門、教學(xué)輔助部門、學(xué)生管理部門的積極配合與支持。

4 結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)代教育理念中的主體間性理念、素質(zhì)教育理念、個(gè)性化理念和系統(tǒng)性理念為高等醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模教學(xué)改革指引了方向。在現(xiàn)代教育理念指引下，應(yīng)當(dāng)合理歸位教師和學(xué)生的地位，注重對(duì)醫(yī)學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，實(shí)行分專業(yè)、分層次的教學(xué)模式，切實(shí)加強(qiáng)學(xué)校各部門協(xié)調(diào)和配合，從而提高高等醫(yī)學(xué)院校數(shù)學(xué)建模教學(xué)實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)

[1]許萬(wàn)銀.數(shù)學(xué)建模方法論[M].北京：科學(xué)出版社，

第2篇：高等教育學(xué)的概念范文

從學(xué)科的角度來(lái)說(shuō)，任何一個(gè)學(xué)科都必須有其特殊的研究對(duì)象和研究方法，對(duì)研究對(duì)象的把握直接影響著整個(gè)學(xué)科的發(fā)展方向。而在一門學(xué)科創(chuàng)生之初，人們對(duì)它的研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)往往并不十分明確。對(duì)于高等教育學(xué)的研究對(duì)象，在幾部高等教育學(xué)著作中，分別是這樣論述的：

高等教育學(xué)是一門以高等教育為研究對(duì)象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學(xué)新學(xué)科。

――潘懋元著的《高等教育學(xué)》（1984）

高等教育學(xué)是研究高等教育規(guī)律的一門科學(xué)，是研究高級(jí)專門人才培養(yǎng)的科學(xué)。

――田建國(guó)著的《高等教育學(xué)》（1990）

高等教育學(xué)的研究對(duì)象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。

――胡建華的《高等教育學(xué)新論》

上述關(guān)于高等教育學(xué)研究對(duì)象認(rèn)識(shí)上的差異，必然會(huì)導(dǎo)致不同內(nèi)容的高等教育學(xué)的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學(xué)是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學(xué)科的高等教育學(xué)的問題，以及高等教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系問題。

二、高等教育學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的確定

長(zhǎng)期以來(lái)，受教育學(xué)局限性的影響，無(wú)論是在歷史上還是在現(xiàn)實(shí)中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學(xué)者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學(xué)固守其普通教育的“地盤”。但是，我國(guó)的普通教育學(xué)卻又以中小學(xué)教育為研究對(duì)象，對(duì)包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對(duì)教育學(xué)感興趣的學(xué)者也主要是關(guān)注中小學(xué)教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會(huì)科學(xué)家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學(xué)的組織建制里高等教育研究難有安身之地。

在這樣的情況下，高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對(duì)獨(dú)立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對(duì)象，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動(dòng)的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對(duì)現(xiàn)存的高等教育概念和原理進(jìn)行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識(shí)體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無(wú)論是在學(xué)科建制方面還是在研究對(duì)象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。

但是一般人卻認(rèn)為高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科。既然高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，為什么高等教育學(xué)研究還要進(jìn)行學(xué)科化的探討；為什么長(zhǎng)期以來(lái)，教育系（學(xué)院）里面一直沒有開設(shè)高等教育學(xué)方面的研究，而是以中小學(xué)教育為研究對(duì)象呢。因此，高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系問題，我們需要做進(jìn)一步的探討。我們可以通過對(duì)教育學(xué)學(xué)科演進(jìn)歷程的客觀分析，正確認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系以及高等教育學(xué)自身的建制的問題。

三、教育學(xué)的演進(jìn)過程

18世紀(jì)末19世紀(jì)初，西方興起了國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)，伴隨著國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)的展開，中小學(xué)的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進(jìn)行師資培訓(xùn)的師范院校應(yīng)運(yùn)而生，為了滿足中小學(xué)師資培訓(xùn)的實(shí)踐需要，教育學(xué)作為一門學(xué)科便誕生了。

赫爾巴特之后，教育學(xué)的進(jìn)展一直不大，有以下幾個(gè)原因。其一，教育學(xué)的研究對(duì)象名不符實(shí)，名為教育學(xué)，實(shí)為普通教育學(xué)。其二，由于教育學(xué)以師資培訓(xùn)的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學(xué)的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學(xué)就成了研究“教什么、怎么教”的學(xué)問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學(xué)。其結(jié)果是“當(dāng)固定化的學(xué)制、教科書和班級(jí)授課制這“三位一體”的學(xué)校體制形成的時(shí)候，當(dāng)以學(xué)校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時(shí)候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學(xué)中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學(xué)本身，卻走向了衰微。

總之，由于歷史的局限，教育學(xué)作為一門學(xué)科，無(wú)論是在研究對(duì)象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來(lái)?？梢哉J(rèn)為，歷史上的教育學(xué)只能相當(dāng)于普通教育學(xué)。

四、高等教育學(xué)自身的建制問題

歷史上，高等教育的興起遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個(gè)人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運(yùn)而生，教育討論的也就多集中于中小學(xué)教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨(dú)有的問題。換言之，就教育研究的歷史來(lái)看，整個(gè)教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。

以中國(guó)為例，20世紀(jì)中期潘懋元先生首倡加強(qiáng)高等教育研究，建立高等教育學(xué)。分析當(dāng)時(shí)形勢(shì)，高等教育研究毫無(wú)基礎(chǔ)，要建學(xué)科談何容易，但是不建學(xué)科，高等教育研究又無(wú)從談起。當(dāng)時(shí)的情況，就學(xué)科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學(xué)的名義開展高等教育研究較為有利。但當(dāng)時(shí)的教育系由于對(duì)高等教育毫無(wú)研究，因此對(duì)于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國(guó)的高等教育研究便依托綜合大學(xué)成立“高教所”發(fā)展起來(lái)。不過，我國(guó)的高等教育研究雖名為“學(xué)科”，但經(jīng)典的成果不多，學(xué)科的含義并不強(qiáng)。而且由于歷史的局限，我國(guó)高等教育學(xué)的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學(xué)的體系，重走了普通教育學(xué)的老路。

第3篇：高等教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：《高等教育管理學(xué)》 科學(xué)方法論 理論體系

一、 本書的編寫緣由

薛天祥教授主編的《高等教育管理學(xué)》是"高等教育理論叢書"中的一本。本叢書編寫的最直接動(dòng)因是1999年全國(guó)第三次教育工作會(huì)議的召開。會(huì)議就我國(guó)高等教育體制、高層次人才的培養(yǎng)、學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究以及創(chuàng)新體系建立都作了重要的論述，并提出了我國(guó)高等教育改革中一系列重要的問題。我國(guó)高等教育改革與發(fā)展中的新鮮經(jīng)驗(yàn)需要理論的概括，新問題的解決需要理論的指導(dǎo)。本叢書就是試圖按照理論體系的科學(xué)方法論而撰寫的專著，主要內(nèi)容是研究高等教育專門領(lǐng)域的理論體系，即在開展高等教育理論研究的過程中，同事實(shí)現(xiàn)高等教育理論的系統(tǒng)化。編寫本叢書的宗旨之一也是為了加強(qiáng)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，為了與同行專家一起努力提高高等教育學(xué)科的專業(yè)化程度，使高等教育研究成果得以提升到系統(tǒng)化的水平。

本書也是貫徹了這套叢書的主題，在1991年薛天祥教授撰寫的《高等教育管理學(xué)導(dǎo)論》的基礎(chǔ)上，吸收了近年來(lái)高等教育管理理論的研究成果和改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而編寫的。

二、本書的體系結(jié)構(gòu)

本書是在科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，運(yùn)用從抽象上升到具體的辯證邏輯的基本方法，構(gòu)造了有別于經(jīng)驗(yàn)體系的《高等教育管理學(xué)》理論體系，即從全部管理活動(dòng)中抽象出理論體系的邏輯起點(diǎn)--高等教育系統(tǒng)，并按照邏輯手段層層推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后繼概念--高等教育管理基本規(guī)律、過渡性概念--高等教育原則和邏輯終點(diǎn)--高等教育效益與提高高等教育管理效益的技術(shù)與方法。

根據(jù)上述體系，本書被分成六個(gè)部分：高等教育系統(tǒng)論、高等教育目的論、高等教育管理本質(zhì)論、高等教育管理規(guī)律論、高等教育管理原則論和高等教育管理活動(dòng)和方法。為解決高等教育管理活動(dòng)中的不同矛盾，在撰寫管理活動(dòng)和方法時(shí)，將它分解為高等教育的計(jì)劃活動(dòng)、高等教育的組織活動(dòng)、高等教育的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)和高等教育的控制活動(dòng)等四個(gè)部分。

高等教育系統(tǒng)論重點(diǎn)在于提出矛盾，闡述高等教育系統(tǒng)與環(huán)境之間，系統(tǒng)內(nèi)子系統(tǒng)之間，系統(tǒng)與個(gè)人、個(gè)人與個(gè)人之間的矛盾。高等教育目的論在于揭示高等教育管理的方向和內(nèi)容。這兩個(gè)部分將為揭示高等教育管理的本質(zhì)和規(guī)律提供充分的準(zhǔn)備。高等教育管理本質(zhì)論是本書的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本質(zhì)和規(guī)律，并為高等教育原則提供理論依據(jù)。高等教育管理原則論是高等教育管理本質(zhì)論的深化，它對(duì)高等教育管理者開展管理活動(dòng)提出了應(yīng)遵循的基本要求，體現(xiàn)出對(duì)高等教育管理活動(dòng)全方位、全過程、全部人員的有效指導(dǎo)。高等教育管理活動(dòng)和方法則是解決高等教育管理活動(dòng)矛盾的工具和手段。

三、本書理論體系的邏輯展開

1、高等教育管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。高等教育管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)，只能到現(xiàn)實(shí)的管理活動(dòng)中去尋找，在大量的管理活動(dòng)中去抽象、概括。在對(duì)管理活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)存在和歷史發(fā)展分析后，我們可以看出，系統(tǒng)是管理的實(shí)踐的、歷史的起點(diǎn)。

系統(tǒng)是由處于相互聯(lián)系和相互關(guān)系之中的各個(gè)部分所構(gòu)成的整體。整體的特性不能歸結(jié)為其構(gòu)成部分的特征和屬性的總和，而是一些新的、一體化的素質(zhì)。系統(tǒng)的一體化的屬性保證了它的穩(wěn)定性，以及相對(duì)獨(dú)立的存在與職能。

系統(tǒng)的概念蘊(yùn)含著管理活動(dòng)全部矛盾的胚芽，蘊(yùn)含著管理學(xué)尚未展開的全部概念的豐富性。從系統(tǒng)的概念出發(fā)是有可能再現(xiàn)管理活動(dòng)的發(fā)生、發(fā)展和變化全部規(guī)律的，因而它應(yīng)該成為管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

高等教育管理學(xué)的邏輯起點(diǎn)是管理學(xué)邏輯起點(diǎn)的一個(gè)特定的子概念：高等教育系統(tǒng)。高等教育系統(tǒng)是高等教育管理學(xué)理論體系的實(shí)踐的、歷史的起點(diǎn)。以師生群體為主的學(xué)術(shù)（教學(xué)、科研）活動(dòng)所構(gòu)成的高等教育系統(tǒng)，是最普遍、最基本的現(xiàn)象，是高等教育管理學(xué)中最基本的概念，應(yīng)成為本學(xué)科的邏輯起點(diǎn)。

2、高等教育管理學(xué)的中介概念。由系統(tǒng)這一概念，還不能直接推出管理的概念。這就是說(shuō)，在這兩者之間還需要有中介和過渡。這個(gè)過渡的概念，稱之為中介概念或中介范疇。

管理只存在于社會(huì)系統(tǒng)之中，因?yàn)樯鐣?huì)的活動(dòng)全是有目的的活動(dòng)。由此，目的范疇也就成了從系統(tǒng)發(fā)展到管理的中介范疇。目的就是人在其活動(dòng)之前預(yù)先觀念的存在于頭腦之中的結(jié)果。目的表現(xiàn)為人們的出發(fā)點(diǎn)、過程和歸宿。人在改變世界時(shí)，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)自己的目的。正確地反映社會(huì)的需要，按照外部世界的客觀規(guī)律組織與實(shí)現(xiàn)目的乃是科學(xué)管理的最主要的任務(wù)。

3、高等教育管理學(xué)的中心概念。管理當(dāng)然是管理學(xué)的中心范疇。管理是人們依據(jù)社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律和在特定歷史條件下各種規(guī)律的表現(xiàn)方式，有意識(shí)的調(diào)節(jié)社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)外的各種關(guān)系和資源，以便達(dá)到既定的系統(tǒng)目標(biāo)的過程。由系統(tǒng)和目的范疇矛盾運(yùn)動(dòng)而揭示的管理概念現(xiàn)在已不是一個(gè)抽象的概念，而是一個(gè)多樣性統(tǒng)一的概念了。

4、高等教育管理學(xué)的邏輯終點(diǎn)。高等教育管理學(xué)作為一門應(yīng)用科學(xué)，要研究其本質(zhì)和與管理過程有關(guān)的全部規(guī)律。而研究的最終目的在于用對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)去駕馭規(guī)律，從而使這些規(guī)律共同作用的結(jié)果恰好符合我們要達(dá)到的目的。因此，高等教育管理學(xué)的邏輯終點(diǎn)只能終止在高等教育管理的活動(dòng)與方法上，即終止在高等教育管理的計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)和控制等各管理活動(dòng)和方法上。

《高等教育管理學(xué)》為高等教育管理學(xué)插上了邏輯的翅膀，構(gòu)造了有別于其它經(jīng)驗(yàn)體系專著的論述體系。它以"高等教育系統(tǒng)"--這個(gè)從全部管理活動(dòng)中抽象出的邏輯起點(diǎn)來(lái)為你展開高等教育管理學(xué)的宏大畫卷，使你可以了解相關(guān)概念的內(nèi)涵，了解高等教育管理的基本規(guī)律和基本原則，了解高等教育管理學(xué)學(xué)科理論體系構(gòu)造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途徑和基本方法，熟悉中國(guó)高等教育管理的現(xiàn)狀和歷史沿革，了解不同社會(huì)制度、不同歷史階段、不同社會(huì)文化對(duì)高等教育管理的影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]薛天祥.高等教育管理學(xué)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社

第4篇：高等教育學(xué)的概念范文

中國(guó)的學(xué)科制度與美國(guó)截然不同。高等教育學(xué)在中國(guó)的發(fā)展路徑自然也就與美國(guó)迥異。與布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中首倡高等教育學(xué)的同一年，潘懋元先生在中國(guó)第一個(gè)提出要?jiǎng)?chuàng)立高等教育學(xué)。當(dāng)年，布魯貝克提出高等教育是否需要高等教育學(xué)的問題時(shí)，美國(guó)的高等教育正在經(jīng)歷學(xué)術(shù)界大為不滿的冬天，而在同一年，當(dāng)潘懋元先生呼吁創(chuàng)建高等教育學(xué)時(shí)，中國(guó)的高等教育則剛剛經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的多事之秋，即將迎來(lái)生機(jī)勃勃的春天。但無(wú)論是美國(guó)高等教育的冬天還是中國(guó)高等教育的春天，兩者共同的一點(diǎn)是，高等教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科名詞被提及或創(chuàng)立時(shí)都恰逢高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展之時(shí)，都是為了解決高等教育實(shí)踐中大量涌現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題。無(wú)論中國(guó)還是美國(guó)都是由學(xué)者從實(shí)踐出發(fā)，憑借自身的學(xué)術(shù)敏感，并基于知識(shí)分工的需要，發(fā)出了學(xué)科建設(shè)的倡議。但現(xiàn)代大學(xué)中學(xué)科的創(chuàng)立絕非學(xué)者的個(gè)人行為決定的，更多的是一種制度化進(jìn)程。就高等教育學(xué)的創(chuàng)立而言，基于學(xué)科理智的作為一種知識(shí)體系存在的高等教育學(xué)最終能否轉(zhuǎn)化為一種制度性存在的高等教育學(xué)與不同國(guó)家的不同大學(xué)制度以及學(xué)科制度密切相關(guān)，而不是由學(xué)者個(gè)人的學(xué)術(shù)趣味所決定。在大學(xué)和學(xué)科制度的譜系上，美國(guó)大學(xué)繼承了歐洲大學(xué)的傳統(tǒng)，學(xué)科分類及其制度由學(xué)術(shù)共同體決定，大學(xué)的學(xué)院設(shè)置以及學(xué)院內(nèi)部的系科設(shè)置相對(duì)固定，政府無(wú)權(quán)干預(yù)大學(xué)內(nèi)部的知識(shí)分類與學(xué)科制度化進(jìn)程。在美國(guó)大學(xué)，由于學(xué)科制度化有著嚴(yán)苛的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)制性的承認(rèn)程序，大學(xué)的學(xué)術(shù)建制并不以學(xué)科身份作為必要條件。相反，根據(jù)學(xué)術(shù)自由的一般原則，很多知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)分支無(wú)須成為制度意義上的學(xué)科，同樣可以在大學(xué)獲得相應(yīng)的組織建制以及經(jīng)費(fèi)支持，可以選擇在既有知識(shí)分類框架下，以研究領(lǐng)域或分支學(xué)科的形式持續(xù)存在并蓬勃發(fā)展。高等教育學(xué)在美國(guó)的經(jīng)歷便是如此。起初也有學(xué)者試圖將作為知識(shí)體系的高等教育學(xué)建制成制度意義上的獨(dú)立的學(xué)術(shù)性學(xué)科，但礙于學(xué)科制度本身的壓力，那些高等教育學(xué)科的創(chuàng)始人，稍做努力后就主動(dòng)放棄了這種不切實(shí)際的企圖，不再為高等教育學(xué)獲得學(xué)科承認(rèn)而斗爭(zhēng)。最終，在美國(guó)大學(xué)，高等教育學(xué)沒有能夠成為一個(gè)制度意義上的學(xué)術(shù)性學(xué)科，而是被默認(rèn)為一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域，但這并未影響美國(guó)高等教育研究的繁榮以及作為知識(shí)體系的高等教育學(xué)的存續(xù)。

與美國(guó)學(xué)術(shù)共同體取向的學(xué)科制度不同，中國(guó)的大學(xué)制度與學(xué)科制度一直由政府主導(dǎo)，行政權(quán)力而非學(xué)術(shù)傳統(tǒng)一直在左右著學(xué)科的分級(jí)分類與高深知識(shí)的管理。在計(jì)劃教育體制的主導(dǎo)之下，政府習(xí)慣于通過學(xué)科專業(yè)目錄的制訂及修訂來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)高深知識(shí)的治理，大學(xué)里高深知識(shí)的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用都要基于既定學(xué)科專業(yè)目錄，能否進(jìn)入目錄遂成為高校學(xué)科建設(shè)工作得以展開的前提。1983年3月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第四次會(huì)議決定公布試行《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄(試行草案)》，得益于改革開放后我國(guó)高等教育領(lǐng)域百?gòu)U待興以及政府對(duì)發(fā)展高等教育的重視，高等教育學(xué)作為教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科被正式列入目錄。由此，高等教育學(xué)憑借學(xué)科專業(yè)目錄的行政合法性在大學(xué)獲得了應(yīng)有的制度空間，并迅速展開了學(xué)科制度化進(jìn)程，組建了學(xué)會(huì)，創(chuàng)辦了期刊，開設(shè)了專業(yè)課程，招收了碩博士研究生，授予了學(xué)位。30多年來(lái)，伴隨高等教育自身的大改革與大發(fā)展，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科在我國(guó)大學(xué)實(shí)現(xiàn)了迅速的擴(kuò)張，乃至成為教育學(xué)門下的顯學(xué)。但值得注意的是，截至目前我國(guó)高等教育學(xué)的繁榮主要還是制度層面或建制層面的繁榮，即高等教育研究機(jī)構(gòu)、研究人員、研究生以及學(xué)位點(diǎn)的數(shù)量的不斷增多。而在研究機(jī)構(gòu)規(guī)模和人員快速擴(kuò)張的背后，我國(guó)高等教育研究的質(zhì)量或?qū)W科建設(shè)水平未能實(shí)現(xiàn)同步的增長(zhǎng)，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科對(duì)于高等教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)生產(chǎn)的貢獻(xiàn)也并不盡如人意。2011年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第二十八次會(huì)議審議批準(zhǔn)了新修訂的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，在新的目錄中僅僅對(duì)學(xué)科門類和一級(jí)學(xué)科進(jìn)行了規(guī)范，廢止了二級(jí)學(xué)科的提法。加之，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心按照教育部和國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》組織的學(xué)科評(píng)估也在不斷強(qiáng)化一級(jí)學(xué)科的整體水平。近年來(lái)，我國(guó)高等教育學(xué)科開始面臨合法性危機(jī)。2016年，為推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，又有研究型大學(xué)撤并以高等教育研究為主的教育類系科。高等教育學(xué)的合法性危機(jī)大有不斷蔓延之勢(shì)，不少高等教育研究者對(duì)于高等教育是否需要高等教育學(xué)甚至產(chǎn)生了疑問。

懷疑者的理由或證據(jù)不外乎兩點(diǎn)：第一，高等教育的歷史悠久，高等教育學(xué)卻很年輕。從歷史來(lái)看，高等教育的存在和發(fā)展并不必然需要高等教育學(xué)。沒有高等教育學(xué)存在，但高等教育實(shí)踐可能依然繁榮。第二，作為人類認(rèn)識(shí)世界的一種獨(dú)特范式，當(dāng)前的學(xué)科制度本身也不具有普適性或永恒性。人類社會(huì)實(shí)踐中存在各種各樣的具體問題，每一種問題背后都會(huì)積淀理性的思考，但并非所有的高深知識(shí)都要以學(xué)科的建制來(lái)呈現(xiàn)。依此為據(jù)，有人認(rèn)為，高等教育研究也可以由其他學(xué)科的研究或多學(xué)科的研究來(lái)承擔(dān)，未必需要作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)。對(duì)于上述關(guān)于高等教育學(xué)科的歷史主義和制度主義的認(rèn)識(shí)既有合理性，也有局限性。一方面雖然現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科制度是特殊的，但作為知識(shí)分類體系的學(xué)科自古就有;不同時(shí)代有不同的學(xué)科制度，但很少有哪一個(gè)時(shí)代的知識(shí)完全不分學(xué)科;另一方面雖然中國(guó)高等教育學(xué)的建立主要得益于特殊的學(xué)科專業(yè)制度，但我們絕不能因?yàn)槲覈?guó)學(xué)科專業(yè)制度的特殊性而否認(rèn)高等教育學(xué)科自身的合理性。說(shuō)到底，高深知識(shí)的生產(chǎn)制度既無(wú)法超越時(shí)代也無(wú)法超越國(guó)家。就高等教育是否需要高等教育學(xué)的問題，我們既不能因?yàn)閲?guó)外沒有高等教育學(xué)就否認(rèn)國(guó)內(nèi)高等教育學(xué)科存在的合理性，也不能因?yàn)檫^去沒有高等教育學(xué)就否認(rèn)現(xiàn)在建設(shè)高等教育學(xué)科的必要性。面對(duì)危機(jī)，簡(jiǎn)單否認(rèn)高等教育學(xué)之于高等教育的重要性與必要性無(wú)異于飲鴆止渴。無(wú)論如何，也無(wú)論何時(shí)、何地，高等教育實(shí)踐都需要高等教育理論指導(dǎo)，而高等教育學(xué)的旨趣就是對(duì)高等教育進(jìn)行理論研究，并綜合成為一個(gè)體系。

事實(shí)上，若基于學(xué)科理智與學(xué)科制度的雙重結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察，人類知識(shí)體系中的很多學(xué)科都是古老而年輕的，即作為一種知識(shí)形態(tài)，很多學(xué)科都是古老的;但作為一種制度形態(tài)，很多學(xué)科又是年輕的，高等教育學(xué)也不例外。在知識(shí)的意義上，高等教育學(xué)與高等教育實(shí)踐具有同步性。只要高等教育實(shí)踐存在，作為知識(shí)形態(tài)的高等教育學(xué)便會(huì)同步產(chǎn)生，只是有無(wú)命名而已。今天國(guó)內(nèi)之所以會(huì)有學(xué)者認(rèn)為，古代或過去沒有高等教育學(xué)或國(guó)外沒有高等教育學(xué)完全是因?yàn)槲覀冊(cè)谟靡延械母叩冉逃龑W(xué)的概念或制度范式，去評(píng)價(jià)古代(過去)或國(guó)外的知識(shí)分類體系。其結(jié)果，由于學(xué)科制度特殊性的遮蔽以及學(xué)科認(rèn)同的差異，甚至是語(yǔ)言習(xí)慣的不同，高等教育學(xué)總是被當(dāng)作一門中國(guó)特色的學(xué)科，似乎在古代(過去)或在國(guó)外沒有高等教育學(xué)的存在也不影響高等教育的發(fā)展。事實(shí)遠(yuǎn)非如此。如前所述，學(xué)科的存在有兩種不同的形態(tài)，一是作為一種知識(shí)體系，廣泛地存在于學(xué)者共同體當(dāng)中，可稱之為無(wú)形的學(xué)科另一個(gè)是作為一種組織建制，邊界明確地存在于大學(xué)的學(xué)院或?qū)W院內(nèi)部的系科當(dāng)中，可稱之為有形的學(xué)科。當(dāng)前以美國(guó)為代表的高等教育強(qiáng)國(guó)無(wú)不是高等教育研究的強(qiáng)國(guó)。在這些國(guó)家雖然沒有有形的作為一種制度存在的高等教育學(xué)，甚至沒有專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)，但這并不意味著在這些國(guó)家就沒有高等教育研究或高等教育學(xué)。恰恰相反，只要這些國(guó)家的高等教育在蓬勃發(fā)展，這些國(guó)家的學(xué)術(shù)共同體中一定存在無(wú)形的高等教育學(xué)。當(dāng)今世界那些高等教育強(qiáng)國(guó)也是高等教育研究的強(qiáng)國(guó)就是最好的證據(jù)。在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家，高等教育事務(wù)的專業(yè)性是一種常識(shí)。大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由為全社會(huì)所公認(rèn)。這種局面的形成有賴于幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)各學(xué)科的學(xué)者在高等教育研究方面大量經(jīng)典著作的啟蒙。以美國(guó)為例，其高等教育管理與決策高度專業(yè)化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科學(xué)研究。無(wú)論是歷史上哈佛大學(xué)的通識(shí)教育改革還是當(dāng)前斯坦福大學(xué)正在推進(jìn)的本科教育改革，無(wú)不基于大學(xué)本身對(duì)高等教育本質(zhì)及其發(fā)展趨勢(shì)的深入研究和深刻理解。

與美國(guó)相比，我國(guó)有形的高等教育學(xué)和無(wú)形的高等教育學(xué)都存在，學(xué)科制度相對(duì)完備;但總體上，與美國(guó)相比，我國(guó)仍然是高等教育研究大國(guó)而不是強(qiáng)國(guó)。由于學(xué)術(shù)積累不夠，在我國(guó)，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科在制度層面上的繁榮無(wú)法掩蓋學(xué)科本身在專業(yè)知識(shí)上的貧乏。究其根本原因可能在于，我國(guó)高等教育學(xué)科的蓬勃發(fā)展或制度化，憑借的主要是學(xué)科的行政合法性而不是學(xué)術(shù)合法性。現(xiàn)有學(xué)科專業(yè)制度下，通過行政手段設(shè)置的學(xué)科通常無(wú)法很好地在知識(shí)與制度層面之間保持平衡。

第5篇：高等教育學(xué)的概念范文

一、初等教育學(xué)的基本學(xué)科概念

厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問題上達(dá)成共識(shí)和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動(dòng)學(xué)科的建設(shè)。

（一）初等教育學(xué)的研究對(duì)象

作為正在建設(shè)發(fā)展的二級(jí)學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對(duì)象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對(duì)象的問題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級(jí)學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對(duì)象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對(duì)象。但我們不禁會(huì)問，到底什么是小學(xué)教育？關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢？針對(duì)小學(xué)教育的概念性問題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科；第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè)；第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來(lái)，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對(duì)象，對(duì)研究對(duì)象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過程？若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對(duì)象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容；若以小學(xué)教育這個(gè)教育過程階段作為研究對(duì)象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過程中涉及到的理論和實(shí)踐問題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來(lái)思考；抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對(duì)研究對(duì)象及其相關(guān)的基本概念問題做出明確一致的界定。

（二）初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)是對(duì)理論體系的基本問題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡(jiǎn)單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性，是對(duì)認(rèn)識(shí)角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對(duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

對(duì)于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對(duì)于小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國(guó)新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國(guó)外其他國(guó)家，如澳大利亞、美國(guó)等所頒布的全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無(wú)疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。

（三）初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究?jī)?nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對(duì)小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對(duì)象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。

筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性。科學(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系；還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識(shí)，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的理論知識(shí)及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問題，從實(shí)踐問題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。

（四）初等教育學(xué)的學(xué)科范疇

要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級(jí)學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門學(xué)科，教育學(xué)是其一級(jí)學(xué)科。因此，對(duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究?jī)?nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。

二、初等教育學(xué)的理論體系研究

按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”對(duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡(jiǎn)單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會(huì)角色身份及兒童參與成長(zhǎng)活動(dòng)的“場(chǎng)”。

三、初等教育學(xué)的方法論研究

研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場(chǎng)、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來(lái)關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動(dòng)。筆者認(rèn)為，作為一門尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們?cè)谘芯窟^程中打開思維、大膽創(chuàng)新，通過學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。

例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來(lái)研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會(huì)使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門研究復(fù)雜性問題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動(dòng)態(tài)化。因?yàn)檠芯績(jī)?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動(dòng)初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。

四、“元初等教育學(xué)”研究

元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識(shí)發(fā)展的必然?！霸醯冉逃龑W(xué)”的研究則是對(duì)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問題。對(duì)于初等教育學(xué)來(lái)說(shuō)，作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸罚捎玫怪玫难芯糠绞酵苿?dòng)學(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來(lái)思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來(lái)推動(dòng)實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。

長(zhǎng)久以來(lái)，我們習(xí)慣以正向的思維方式對(duì)問題進(jìn)行研究以促進(jìn)問題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來(lái)指導(dǎo)研究，這無(wú)疑會(huì)使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。

五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制

初等教育學(xué)的學(xué)科建制問題，歸根到底是建設(shè)支撐初等教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的理論實(shí)證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學(xué)科建設(shè)的必要性、學(xué)科建設(shè)的意義；學(xué)科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來(lái)研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學(xué)科的發(fā)展，支撐學(xué)科發(fā)展的根本動(dòng)力是什么等等。這些與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)相關(guān)的基本問題包括學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、學(xué)科建設(shè)的動(dòng)力、學(xué)科建設(shè)的核心，以及推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的“問題”和“人”即研究?jī)?nèi)容和研究隊(duì)伍的建設(shè)都是發(fā)展初等教育學(xué)學(xué)科建制的關(guān)鍵。對(duì)這些問題的研究和明確是促進(jìn)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科日益豐富、日益成熟的前提。

第6篇：高等教育學(xué)的概念范文

［關(guān)鍵詞］高等教育；研究方法；評(píng)介；潘懋元

中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科的創(chuàng)建具有一定的偶然性，但更具有它的必然性。這種必然性一方面根基于高等教育行動(dòng)者對(duì)高等教育理論發(fā)展的理性訴求，另一方面源于高等教育研究者自覺的學(xué)科意識(shí)、充實(shí)的理論儲(chǔ)備和長(zhǎng)期的高等教育實(shí)踐。可以說(shuō)，中國(guó)的高等教育學(xué)是本土自我生成的，走的是一條中國(guó)式的學(xué)科發(fā)展道路。自20世紀(jì)70年代末以來(lái)，以廈門大學(xué)潘懋元教授為代表的中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)始人一直勤耕于高等教育的理論與實(shí)踐探索，潛心于高等教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，從而使該學(xué)科的分支學(xué)科不斷增多，高等教育研究領(lǐng)域逐步向縱深拓展，學(xué)科理論日益豐富和成熟。但不可否認(rèn)，高等教育研究方法的不夠成熟，在很大程度上制約了高等教育理論研究的快速發(fā)展。

作為科學(xué)研究的根本，研究方法科學(xué)與否直接關(guān)系著具體研究的深度和廣度，影響著科研結(jié)論的客觀性與科學(xué)性。實(shí)踐反復(fù)證明，科學(xué)研究依賴于研究方法的改進(jìn)，研究方法每前進(jìn)一步，科學(xué)研究也往往會(huì)提高一個(gè)臺(tái)階。因此，對(duì)研究方法本身進(jìn)行探索，總結(jié)和形成科學(xué)的研究方法，是任何一門學(xué)科發(fā)展的基本任務(wù)和必然選擇。高等教育研究是一項(xiàng)復(fù)雜的理性實(shí)踐活動(dòng)，因此如果不在研究方法上作深入的探索，形成和引入先進(jìn)的研究方法，解決高等教育理論與實(shí)踐如何相結(jié)合的問題，那么高等教育研究就難以取得人們所期待的那種效果。目前，可查閱到的國(guó)內(nèi)出版的各類教育研究方法著作和教材已有近20部。然而，多年以來(lái)，我國(guó)高等教育理論界對(duì)高等教育研究方法探索還很不夠，對(duì)高等教育研究方法缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，以致高等教育研究實(shí)踐中主觀主義和經(jīng)驗(yàn)主義盛行。高等教育研究方法之研究的缺失，不僅影響到了高等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，同時(shí)也使高等教育研究經(jīng)常滯后于高等教育實(shí)踐改革。

為了改變我國(guó)高等教育研究方法滯后的尷尬局面，提升高等教育理論與實(shí)踐研究的品格，促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，進(jìn)而提升高等教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，潘懋元先生在高等教育多學(xué)科研究方法的基礎(chǔ)上，提出了系統(tǒng)探究高等教育研究方法的設(shè)想。受中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)會(huì)委托，由潘先生統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計(jì)、王洪才教授和陸根書教授聯(lián)合撰寫的《高等教育研究方法》，正是這種設(shè)想的產(chǎn)物。作為國(guó)內(nèi)第一部高等教育研究方法的專著與研究生教材，此書正在由高等教育出版社資助出版。作為廈門大學(xué)教育研究院的博士生，我能在正式出版之前拜讀此書實(shí)感榮幸。該著作雖然標(biāo)示為高等教育學(xué)碩士研究生教學(xué)用書，但它無(wú)疑也是一部值得高等教育學(xué)博士研究生研讀的好書。

從內(nèi)容和結(jié)構(gòu)體系看，全書包括方法論、研究過程與方法、研究方法具體應(yīng)用以及研究規(guī)范和發(fā)展趨勢(shì)等四大部分。其中，方法論部分包括“緒論”.高等教育研究特性與分類”和“高等教育研究的基本方法論”；研究過程與方法部分包括“高等教育研究過程的基本環(huán)節(jié)”、“高等教育定量研究方法”和“高等教育定性研究方法”；研究方法具體應(yīng)用部分包括“高等教育研究報(bào)告撰寫”、“高等教育研究評(píng)價(jià)”；規(guī)范與前瞻部分包括“高等教育研究發(fā)展趨勢(shì)”和“高等教育研究規(guī)范”。通過上述問題的研究和探討，此論著形成了以下主要觀點(diǎn)：第一，在高等教育研究中，應(yīng)該堅(jiān)持定性研究與定量研究、實(shí)證研究與思辨研究并重的原則，不能認(rèn)為一切都必須經(jīng)過量化才叫科學(xué)，因此有必要重新確認(rèn)思辨研究應(yīng)有的地位。思辨研究比較嚴(yán)密，是進(jìn)行理論構(gòu)思、理論概括的較好方法；它所常用的演繹法同時(shí)也是產(chǎn)生問題的高效方法，是實(shí)證研究產(chǎn)生的源泉；它所研究的一些問題是進(jìn)行實(shí)證研究的方法論基礎(chǔ)。但它局限于從概念到概念的思辨，忙于構(gòu)建理論體系，往往忽視對(duì)實(shí)踐的關(guān)注，造成理論脫離實(shí)際的情況。實(shí)證研究的優(yōu)勢(shì)是比較靈活，深入生活實(shí)際，關(guān)注問題情境與過程，容易找出問題的真正動(dòng)機(jī)與深層原因所在，其所獲得的數(shù)據(jù)的結(jié)論更可靠，是進(jìn)行理論總結(jié)和概括的優(yōu)秀素材，特別是多元統(tǒng)計(jì)的發(fā)展，對(duì)于復(fù)雜事物把握能力的提高，可以部分彌補(bǔ)實(shí)證研究只操作簡(jiǎn)單問題的不足，是對(duì)思辨研究解決理論問題的重要發(fā)展。但它耗時(shí)過多，所得結(jié)果因具有較大的特殊性、個(gè)別性和具體性而難于推廣。一言以蔽之，思辨研究與實(shí)證研究確實(shí)各有長(zhǎng)短，兩者綜合使用才是高等教育研究的理性選擇。但在研究方法的訓(xùn)練上，碩士生層次應(yīng)以實(shí)證研究方法訓(xùn)練為主，博士生層次才比較適合以思辨研究方法訓(xùn)練為重點(diǎn)；而對(duì)于具有相當(dāng)工作經(jīng)歷的研究生，則以質(zhì)性研究方法訓(xùn)練更為恰當(dāng)，有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的研究者采用行動(dòng)研究方法更為適宜；對(duì)于非專業(yè)的研究者，采用批判研究范式為宜。第二，高等教育研究方法具有多元性、開放性、綜合性的特征。方法的多元性體現(xiàn)在既有分析的方法，也有理解的方法；既有演繹的方法，也有歸納的方法；既有思辨的方法，也有實(shí)證的方法；既有行動(dòng)的方法，也有批判的方法。方法的開放性是指高等教育研究吸納了多學(xué)科的方法，包括哲學(xué)的、歷史的、心理的、人類學(xué)的、統(tǒng)計(jì)學(xué)的和自然科學(xué)的方法等。方法的綜合性是指在具體研究過程中所使用的方法都是多種多樣的、綜合的，而不是只使用某種具體的方法。從事高等教育研究，關(guān)鍵在于靈活和綜合應(yīng)用各種方法。究竟應(yīng)該具體應(yīng)用哪些方法則視具體的研究問題而定。第三，高等教育研究方法不存在一個(gè)劃分的絕對(duì)界限，實(shí)際上是一個(gè)連續(xù)體。無(wú)論是定量研究還是定性研究，思辨研究還是實(shí)證研究，都是一個(gè)程度的區(qū)分。實(shí)驗(yàn)研究與非實(shí)驗(yàn)研究之間的區(qū)分同樣如此，為了使人們能夠更好地領(lǐng)會(huì)這種區(qū)分，還在兩者之間增加了一個(gè)“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究”。第四，應(yīng)該根據(jù)研究問題選擇相應(yīng)的研究方法，沒有一種普遍適用的研究方法。任何研究方法都有一個(gè)最佳的使用區(qū)間，超出這個(gè)區(qū)間就不一定適用。同時(shí)，不同研究課題應(yīng)該選擇自己最適合的方式方法，而不能強(qiáng)調(diào)采用一種統(tǒng)一的方法。大家知道，高等教育研究的對(duì)象豐富而復(fù)雜，既有價(jià)值層面的研究，又有事實(shí)層面的研究，還有實(shí)踐層面的研究，因此任何單一的高等教育研究方法都難以勝任如此復(fù)雜的研究任務(wù)，必須綜合運(yùn)用多個(gè)層面的多種研究方法。第五，高等教育研究方法的應(yīng)用是綜合性的系列活動(dòng)。它首先表現(xiàn)為一種研究思路設(shè)計(jì)，即揭示你是如何認(rèn)識(shí)該問題的，并判定它屬于什么性質(zhì)的問題；其次表現(xiàn)為選擇一種研究途徑，即用什么方式來(lái)獲得資料和處理資料；再次表現(xiàn)為一種證明方式，即證明你的結(jié)論具有客觀性基礎(chǔ)并符合理性思維規(guī)則；最后表現(xiàn)為一種規(guī)范要求，即要求研究者遵守科學(xué)界的公約。

第7篇：高等教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞 中等后教育；學(xué)分轉(zhuǎn)換；政策；制度；保障機(jī)制

中圖分類號(hào) G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）06-0011-06

自19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來(lái)，美國(guó)中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的發(fā)展是與社區(qū)學(xué)院的產(chǎn)生和發(fā)展同步發(fā)展的。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著終身教育理念的傳播，美國(guó)中等后教育中的學(xué)分轉(zhuǎn)換得到了進(jìn)一步重視，并逐漸擴(kuò)展到包括成人教育、退役軍人、遠(yuǎn)程教育等各個(gè)教育領(lǐng)域中，成為美國(guó)終身教育發(fā)展的重要手段。

一、美國(guó)中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換總體發(fā)展情況

根據(jù)2014年美國(guó)國(guó)家教育數(shù)據(jù)中心的最新數(shù)據(jù)，美國(guó)最主要的學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)會(huì)是從一個(gè)公立教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到其他的公立教育機(jī)構(gòu)，這一比例約占64%；最主要的轉(zhuǎn)換模式是垂直轉(zhuǎn)換，即從兩年制教育機(jī)構(gòu)向四年制教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換，這一比例占37%；其次是兩種平行的轉(zhuǎn)換模式：從四年制教育機(jī)構(gòu)向四年制教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換占22%，從兩年制教育機(jī)構(gòu)向兩年制教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換占21%。從教育機(jī)構(gòu)的角度來(lái)說(shuō)，約55.6%的學(xué)分轉(zhuǎn)換來(lái)自兩年制社區(qū)學(xué)院，其中26%轉(zhuǎn)向四年制教育機(jī)構(gòu)，17%轉(zhuǎn)向其他兩年制教育機(jī)構(gòu)，8%轉(zhuǎn)向四年制非營(yíng)利高等教育機(jī)構(gòu)，4%轉(zhuǎn)向其他教育機(jī)構(gòu)[1]。從高等教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證的角度來(lái)說(shuō)，93%的學(xué)分轉(zhuǎn)換發(fā)生在地區(qū)性認(rèn)證高等教育機(jī)構(gòu)之間，其余6%發(fā)生在地區(qū)性認(rèn)證高等教育機(jī)構(gòu)與國(guó)家認(rèn)證高等教育機(jī)構(gòu)之間。具體數(shù)據(jù)見表1。

總體來(lái)看，從兩年制社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)向四年制本科大學(xué)是美國(guó)中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的主體。而從美國(guó)全國(guó)范圍來(lái)看，雖然各州存在差異，美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)約有12%的社區(qū)學(xué)院學(xué)生結(jié)束兩年的學(xué)習(xí)后通過學(xué)分轉(zhuǎn)換進(jìn)入四年制大學(xué)學(xué)習(xí)，15%的學(xué)生結(jié)束社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)后的兩年內(nèi)通過學(xué)分轉(zhuǎn)換進(jìn)入四年制大學(xué)學(xué)習(xí)[2]。

二、美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的法律和政策支持

美國(guó)是典型的聯(lián)邦制國(guó)家，聯(lián)邦政府主要通過法律和經(jīng)費(fèi)資助的方式引導(dǎo)國(guó)家教育的發(fā)展。為促進(jìn)以終身教育為導(dǎo)向的學(xué)分轉(zhuǎn)換的具體實(shí)施，美國(guó)聯(lián)邦政府具有一系列的法律和政策支持體系。

（一）聯(lián)邦政府法律對(duì)學(xué)分轉(zhuǎn)換的支持

美國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的基本法為《卡爾D.珀金斯生涯和技術(shù)教育法案》。這一法案的最早頒布時(shí)間為1984年，2006年為最新修訂版。2006年《珀金斯法案》規(guī)定，給學(xué)生個(gè)人的整個(gè)一生提供機(jī)會(huì)，讓他們結(jié)合其他教育及培訓(xùn)計(jì)劃來(lái)增長(zhǎng)知識(shí)和技能，從而使美國(guó)保持競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)[3]。

《高等教育機(jī)會(huì)法案》是美國(guó)高等教育領(lǐng)域的基本法，最早于1962年通過，2008年為最新修訂版，法案把以“銜接協(xié)議”為基本載體的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度作為專門條款，從其概念、促進(jìn)機(jī)制等方面作了具體規(guī)定。2008年《高等教育機(jī)會(huì)法案》第492條規(guī)定了如下內(nèi)容：一是銜接協(xié)議的概念。其是指兩個(gè)或多個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)間簽訂的，為達(dá)到特定學(xué)位或項(xiàng)目的要求，具體規(guī)定某些課程在轉(zhuǎn)換時(shí)可以互相接受的協(xié)議。從這一概念出發(fā)，法案提出了促進(jìn)院校間銜接協(xié)議發(fā)展的一些規(guī)定：聯(lián)邦政府在全國(guó)范圍內(nèi)推動(dòng)各州與其公共高等教育機(jī)構(gòu)合作，到2010年，各州應(yīng)在整個(gè)州的高等教育機(jī)構(gòu)間發(fā)展、促進(jìn)和實(shí)施綜合性的銜接協(xié)議。這些銜接協(xié)議應(yīng)在各州和高等教育機(jī)構(gòu)的網(wǎng)站上得到廣泛推廣。各州和公共高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展、推進(jìn)和實(shí)施的銜接協(xié)議應(yīng)包括如下要素：共同課程編碼（common course numbering）；通識(shí)教育核心課程（general education core curriculum）；課程等值、學(xué)分轉(zhuǎn)換和銜接的管理體系；聯(lián)邦政府規(guī)定的其他因素。二是提供技術(shù)幫助。為促進(jìn)銜接協(xié)議的發(fā)展和實(shí)施，聯(lián)邦政府將向州和公立高等教育機(jī)構(gòu)提供技術(shù)幫助。

法案的第五部分“發(fā)展機(jī)構(gòu)”中，第501條也特別指出，通過銜接協(xié)議和設(shè)計(jì)學(xué)生支持項(xiàng)目，促進(jìn)學(xué)生從兩年制向四年制高等教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)學(xué)[4]。

（二）聯(lián)邦政府相關(guān)政策對(duì)學(xué)分轉(zhuǎn)換的支持

在法律體系的基礎(chǔ)上，美國(guó)聯(lián)邦政府還了一些國(guó)家性的政策或戰(zhàn)略，把學(xué)分轉(zhuǎn)換作為重要的政策行動(dòng)給予支持。例如，奧巴馬政府頒布的《美國(guó)畢業(yè)行動(dòng)：通過社區(qū)學(xué)院加強(qiáng)美國(guó)的技能》提出，到2020年，使美國(guó)完成社區(qū)學(xué)院相關(guān)學(xué)歷和證書的人口增加500萬(wàn)，成為世界上高等教育畢業(yè)生比例最高的國(guó)家。為此，這一行動(dòng)提出如下舉措：創(chuàng)立社區(qū)學(xué)院挑戰(zhàn)基金（Community College Challenge Fund），基金的重要一點(diǎn)用處就是擴(kuò)大課程供給，同時(shí)在高中和大學(xué)提供雙學(xué)分，促進(jìn)院校間的學(xué)分轉(zhuǎn)換，把高中、社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)的畢業(yè)和入學(xué)要求結(jié)合起來(lái)[5]。

（三）聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)資助對(duì)學(xué)分轉(zhuǎn)換的支持

經(jīng)過多年的改革發(fā)展，美國(guó)建立了以學(xué)生需要為基礎(chǔ)的學(xué)生資助項(xiàng)目，其特征是直接向消費(fèi)者――學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)援助，而不是向生產(chǎn)者――高等教育機(jī)構(gòu)或州政府提供經(jīng)濟(jì)援助[6]。促進(jìn)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況通過學(xué)分轉(zhuǎn)換獲得理想的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)學(xué)生經(jīng)費(fèi)援助的重要價(jià)值導(dǎo)向。2008年《高等教育機(jī)會(huì)法案》的第四部分“學(xué)生資助”提出，聯(lián)邦政府將在一個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)年向一個(gè)學(xué)生提供不超過兩次聯(lián)邦佩爾獎(jiǎng)學(xué)金，以促進(jìn)學(xué)生為獲得相關(guān)學(xué)位或證書不斷取得進(jìn)步。此外，美國(guó)聯(lián)邦政府還建立了包括“教育機(jī)會(huì)資助項(xiàng)目”（BEOGs）和“擔(dān)保學(xué)生貸款項(xiàng)目”（GSL）為主的學(xué)生貸款制度，也鼓勵(lì)學(xué)生通過學(xué)分轉(zhuǎn)換追求教育水平和層次的不斷提升。

三、美國(guó)州政府層面中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的制度框架

在聯(lián)邦政府法律體系的基礎(chǔ)上，美國(guó)具體實(shí)施和管理教育的權(quán)力在于各州。每個(gè)州在全國(guó)性的教育法律法規(guī)框架下都制定了本州內(nèi)適用的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策。只要是隸屬于某個(gè)州，該州的所有中等后教育機(jī)構(gòu)都會(huì)參與到學(xué)分轉(zhuǎn)換的框架中[7]。因此，美國(guó)的學(xué)分轉(zhuǎn)換具有較強(qiáng)地域性。根據(jù)《高等教育機(jī)會(huì)法案》的相關(guān)要求，促進(jìn)學(xué)分轉(zhuǎn)換的全州政策（通常是州銜接協(xié)議）、共同課程編碼體系等是各州促進(jìn)學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本制度。

（一）州銜接協(xié)議（Statewide Articulation Agreements）

州銜接協(xié)議是指州政府制定的，促進(jìn)整個(gè)州范圍內(nèi)學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的政策規(guī)定。目前，美國(guó)95%以上的州都制定了州范圍內(nèi)的學(xué)分轉(zhuǎn)換協(xié)議。如佛羅里達(dá)州1971年就建立了州銜接協(xié)議，包括如下內(nèi)容：將文科副學(xué)士學(xué)位定義為轉(zhuǎn)換學(xué)位；確立了授予學(xué)位的要求和學(xué)位定義；保證學(xué)分中的普通教育部分可以轉(zhuǎn)換；創(chuàng)立了教育銜接協(xié)調(diào)委員會(huì)以及其目的、作用和成員資格；確保通過州范圍內(nèi)課程編碼系統(tǒng)轉(zhuǎn)換學(xué)分；為確定以考試換學(xué)分的對(duì)等課程設(shè)定程序；提供理科副學(xué)士學(xué)位的教育銜接；建立共用的高等院校學(xué)生成績(jī)單[8]。

總體來(lái)看，州銜接協(xié)議是州范圍內(nèi)學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本制度平臺(tái)，規(guī)定了學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本原則。

（二）通識(shí)教育要求（General Education Requirements）

美國(guó)高等教育特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的通識(shí)教育，如佛羅里達(dá)州政府規(guī)定，每個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)都有36學(xué)時(shí)的通識(shí)教育項(xiàng)目，是大學(xué)教育的必修內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學(xué)生的基本知識(shí)、技能和價(jià)值觀。而為避免學(xué)生的重復(fù)學(xué)習(xí)，州政府一般都會(huì)規(guī)定，學(xué)生在任何公立高等教育機(jī)構(gòu)獲得的通識(shí)教育學(xué)分都能全部被其他公立高等教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可。

在國(guó)家《高等教育機(jī)會(huì)法案》的引導(dǎo)下，現(xiàn)在普遍更加強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育核心課程（General education core）這一概念，如從2015年開始，佛羅里達(dá)州對(duì)公立大學(xué)和學(xué)院入學(xué)的學(xué)生都要求完成通識(shí)教育核心課程（General education core）。具體要求學(xué)生完成交流、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)等通識(shí)教育課程的至少一門課程，以確保所有的公立學(xué)院和大學(xué)都能在轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)達(dá)到相同的核心要求。

（三）共同課業(yè)要求（Common Prerequisites）

共同課業(yè)要求是指在州范圍內(nèi)實(shí)施的，相關(guān)專業(yè)高等教育學(xué)位計(jì)劃所共同要求的內(nèi)容[9]。所有高等教育機(jī)構(gòu)相同或相似專業(yè)中具體教學(xué)計(jì)劃的共同課業(yè)要求必須相同，目的是幫助學(xué)生在全州公立中等后教育機(jī)構(gòu)間能夠有效轉(zhuǎn)學(xué)。例如，佛羅里達(dá)州大部分學(xué)士學(xué)位教育項(xiàng)目都要求學(xué)生在入學(xué)前完成特定的課程作業(yè)。課程作業(yè)的數(shù)量依據(jù)專業(yè)的類型有所差異，這些課程作業(yè)稱為共同的條件，每年都會(huì)更新，并在州相關(guān)公共咨詢平臺(tái)上公布，如佛羅里達(dá)州在其虛擬校園網(wǎng)站上公布。

（四）州課程編碼體系（Statewide Course Numbering System）

州課程編碼體系旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)分在州所有公立高等教育機(jī)構(gòu)及參與轉(zhuǎn)學(xué)的私立教育機(jī)構(gòu)間實(shí)現(xiàn)有效轉(zhuǎn)換。具有相似學(xué)術(shù)內(nèi)容，并由具有類似資格教師教授的課程，被給予同樣的代號(hào)和編碼，這些課程就被認(rèn)為是等值的[10]。以佛羅里達(dá)州為例，根據(jù)其法律，在州課程編碼體系內(nèi)，一個(gè)接受轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生的高等教育機(jī)構(gòu)必須授予轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生等值課程的學(xué)分。但是，與接受機(jī)構(gòu)對(duì)其本校學(xué)生的要求一樣，所授予的學(xué)分必須達(dá)到接受高等教育機(jī)構(gòu)的要求。但是，如下這些課程并不保證進(jìn)入學(xué)分轉(zhuǎn)換體系：生涯和技術(shù)教育準(zhǔn)備課程，表演藝術(shù)應(yīng)用課程，與健康相關(guān)的臨床診療課程，刑事司法中的技能課程，最后三位代碼為從900～999的課程，轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)沒有開設(shè)的課程。

（五）院校間的學(xué)分銜接和課程互認(rèn)協(xié)議

在州銜接協(xié)議框架內(nèi)，不同高等教育機(jī)構(gòu)間的學(xué)分轉(zhuǎn)換在很大程度上還依賴于院校之間的銜接協(xié)議（Articulation Agreement）或轉(zhuǎn)學(xué)合作協(xié)議。銜接協(xié)議是指高等教育機(jī)構(gòu)間簽訂的某類課程可以互相認(rèn)可、具有對(duì)等性或可轉(zhuǎn)換性的協(xié)議或要求。銜接協(xié)議是促進(jìn)中等后教育學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的重要機(jī)制。這些銜接協(xié)議的類型和模式多種多樣，主要包括：?jiǎn)我粎f(xié)議，主要由轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)設(shè)立的對(duì)某些專業(yè)課程進(jìn)行認(rèn)可的協(xié)議；雙邊協(xié)議，由一個(gè)轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)與一個(gè)轉(zhuǎn)出機(jī)構(gòu)簽訂的對(duì)某一個(gè)或多個(gè)專業(yè)課程進(jìn)行互認(rèn)的協(xié)議；多邊協(xié)議，由一個(gè)轉(zhuǎn)出機(jī)構(gòu)與多個(gè)轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)，多個(gè)轉(zhuǎn)出機(jī)構(gòu)與一個(gè)轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)，或多個(gè)轉(zhuǎn)出機(jī)構(gòu)與多個(gè)轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)簽訂的課程互認(rèn)協(xié)議。在具體辦學(xué)過程中，每一所高等教育機(jī)構(gòu)都會(huì)根據(jù)自己的專業(yè)情況與一所或多所其他高等教育機(jī)構(gòu)簽訂銜接協(xié)議。表2為韋恩州立大學(xué)與斯庫(kù)克拉夫特學(xué)院簽訂的銜接協(xié)議。

（六）對(duì)學(xué)生權(quán)利的規(guī)定

美國(guó)的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系特別強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，為學(xué)生提供充分的權(quán)利。如佛羅里達(dá)州規(guī)定，從佛羅里達(dá)州社區(qū)學(xué)院畢業(yè)，獲得文學(xué)副學(xué)士學(xué)位的學(xué)生，根據(jù)州范圍內(nèi)銜接協(xié)議，具有如下權(quán)利：除一些限制性的教育項(xiàng)目外，被11所州立大學(xué)中的任何一所錄??；基于學(xué)生初次進(jìn)入社區(qū)學(xué)院的目錄，達(dá)到大學(xué)學(xué)位或項(xiàng)目的要求；在州課程編碼體系內(nèi)實(shí)現(xiàn)同等課程的學(xué)分轉(zhuǎn)換；州立大學(xué)對(duì)在一些特殊教育項(xiàng)目中獲得的學(xué)分進(jìn)行認(rèn)可；不提出額外的通識(shí)教育要求；對(duì)于某些有額外要求的限制性教育項(xiàng)目，根據(jù)其標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)額外的知識(shí)；與州立大學(xué)的直接入學(xué)學(xué)生具有進(jìn)入限制性教育項(xiàng)目的平等機(jī)會(huì)[11]。

四、美國(guó)中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的保障機(jī)制

（一）嚴(yán)格的高等教育質(zhì)量保障機(jī)制

為確保高等教育達(dá)到最低的質(zhì)量要求和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)院和大學(xué)在內(nèi)的美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)都是由質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)評(píng)估認(rèn)證的[12]。在美國(guó)，高等教育質(zhì)量評(píng)估認(rèn)證機(jī)構(gòu)主要有兩種類型，一種是全國(guó)性的認(rèn)證機(jī)構(gòu)，如美國(guó)高等教育認(rèn)證委員會(huì)（Council of Higher Education Accreditation，CHEA）和美國(guó)教育部（ U.S. Department of Education， USDE），一些專業(yè)型機(jī)構(gòu)，如遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)需要通過這類機(jī)構(gòu)認(rèn)證；另一種就是獨(dú)立的第三方地區(qū)認(rèn)證機(jī)構(gòu)，美國(guó)有8 個(gè)知名的區(qū)域高等教育質(zhì)量認(rèn)證機(jī)構(gòu)，包括中東學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)（Middle States Association of Colleges and Schools）、新英格蘭學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)（New England Association of Schools and Colleges）、北中心學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)（North Central Association of Colleges and Schools）、西北學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)（Northwest Association of Schools and Colleges）、南部學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)（Southern Association of Colleges and Schools）、西部學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)（Western Association of Schools and Colleges）。美國(guó)多數(shù)大學(xué)通常會(huì)要求轉(zhuǎn)入學(xué)生所在的原學(xué)校必須是通過認(rèn)證的，特別是通過地區(qū)性高等教育質(zhì)量認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)證。也就是說(shuō)，學(xué)分轉(zhuǎn)換的高等教育機(jī)構(gòu)必須是得到質(zhì)量認(rèn)證的機(jī)構(gòu)，學(xué)生必須在得到地區(qū)高等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)認(rèn)證的高等教育機(jī)構(gòu)就讀得到的學(xué)分，才有可能實(shí)現(xiàn)學(xué)分轉(zhuǎn)換。第一部分表1的數(shù)據(jù)也證明了這一點(diǎn)。

（二）利益相關(guān)者廣泛參與的學(xué)分轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)

在《高等教育機(jī)會(huì)法案》的指導(dǎo)下，美國(guó)州政府普遍建立了專門負(fù)責(zé)學(xué)分轉(zhuǎn)換的組織機(jī)構(gòu)。例如，佛羅里達(dá)州教育部下設(shè)銜接辦公室（Office of Articulation），銜接辦公室又組織成立了銜接協(xié)調(diào)委員會(huì)（Articulation Coordinating Committee），委員會(huì)建立于20世紀(jì)70年代早期，主要成員包括8 名州立大學(xué)代表、8 名社區(qū)學(xué)院代表、2名私立學(xué)院或者大學(xué)（ICUF）代表以及1名學(xué)生代表。其主要職責(zé)包括：認(rèn)可共同課業(yè)要求、認(rèn)可課程和通過考試獲取學(xué)分的對(duì)等課程、監(jiān)督州范圍內(nèi)教育銜接協(xié)議的實(shí)施以及向上級(jí)教育協(xié)調(diào)委員會(huì)、州教育委員會(huì)和理事會(huì)建議銜接政策的變化。華盛頓州成立了一個(gè)永久性的院校間銜接和轉(zhuǎn)學(xué)委員會(huì)――院校間關(guān)系委員會(huì)（Intercollege Relations Commission，ICRC）。該委員會(huì)的成員包括社區(qū)學(xué)院和本科高校校長(zhǎng)任命的代表，以及高等教育協(xié)作委員會(huì)（Higher Education Coordination Board， HECB）和州社區(qū)和技術(shù)學(xué)院委員會(huì)（State Board for Community and Technical Colleges，SBCTC）的代表。委員會(huì)的職責(zé)包括：促進(jìn)社區(qū)學(xué)院、本科院校之間學(xué)生學(xué)分的轉(zhuǎn)換；不斷評(píng)估和審查轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)位、項(xiàng)目課程、政策、程序、院校間的合作關(guān)系等；為委員會(huì)成員機(jī)構(gòu)在轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)位、課程等值性和其他有關(guān)轉(zhuǎn)學(xué)問題等方面存在的爭(zhēng)議提供解決路徑；推動(dòng)成員機(jī)構(gòu)在轉(zhuǎn)學(xué)項(xiàng)目和課程方面的銜接 [13]。

（三）以學(xué)生為中心的咨詢和服務(wù)體系

為促進(jìn)學(xué)分轉(zhuǎn)換的有效實(shí)現(xiàn)，美國(guó)從整個(gè)國(guó)家到州再到具體的學(xué)校，都特別強(qiáng)調(diào)利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為學(xué)生提供完善的學(xué)分轉(zhuǎn)換支持服務(wù)。如聯(lián)邦政府設(shè)立的專門的學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)網(wǎng)站：http：///Home/tabid/976/Default.aspx，為社區(qū)學(xué)院學(xué)生、成年學(xué)生、退伍軍人等不同類型對(duì)象提供專業(yè)的咨詢和指導(dǎo)。

州政府一般也會(huì)設(shè)立專業(yè)的學(xué)分轉(zhuǎn)換咨詢部門，每個(gè)學(xué)校也都設(shè)有專門的學(xué)分轉(zhuǎn)換指南，以及專業(yè)的咨詢中心和咨詢?nèi)藛T，為學(xué)生提供相關(guān)咨詢。如佛羅里達(dá)州為全州高等教育階段學(xué)生建立了虛擬校園（Florida Virtual Campus），提供免費(fèi)的在線咨詢。學(xué)生可以運(yùn)用該體系完成如下工作：完成興趣清單及其他生涯評(píng)估；搜集學(xué)院和項(xiàng)目；申請(qǐng)?jiān)诰€入學(xué)；找到并申請(qǐng)經(jīng)費(fèi)資助；獲得咨詢手冊(cè)，包括共同課業(yè)要求手冊(cè)、州范圍內(nèi)銜接手冊(cè)和非公立機(jī)構(gòu)銜接手冊(cè)；提供咨詢及學(xué)分審計(jì)，審計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程及其GPA成績(jī)是否達(dá)到學(xué)士學(xué)位的入學(xué)要求，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從社區(qū)學(xué)院向四年制大學(xué)的轉(zhuǎn)學(xué)[14]。

為促進(jìn)學(xué)生的順暢發(fā)展，美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)也都設(shè)有學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)咨詢服務(wù)體系。如在轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)普遍設(shè)有專職咨詢中心或咨詢?nèi)藛T，對(duì)學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)意向等提供專業(yè)咨詢；轉(zhuǎn)入機(jī)構(gòu)普遍設(shè)有學(xué)分轉(zhuǎn)換服務(wù)體系，一般設(shè)在招生部門，由專門網(wǎng)頁(yè)刊載學(xué)分轉(zhuǎn)換政策、課程等值指南、學(xué)分轉(zhuǎn)換流程等信息，并設(shè)有專業(yè)咨詢指導(dǎo)人員，對(duì)其學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)行咨詢。

在各種服務(wù)體系的支持下，學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的流程是：與咨詢者預(yù)約；告訴咨詢者學(xué)分轉(zhuǎn)換的愿望，并提供一系列需要轉(zhuǎn)換的學(xué)分課程名稱，進(jìn)行評(píng)估；申請(qǐng)對(duì)先前學(xué)習(xí)的課程學(xué)分進(jìn)行正式評(píng)估；學(xué)生提供學(xué)分檔案，進(jìn)行學(xué)分評(píng)估等。

結(jié)合以上各部分分析，可以將美國(guó)學(xué)分轉(zhuǎn)換的制度體系以圖1的形式呈現(xiàn)出來(lái)。

五、借鑒與啟示

從美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)可以看出，構(gòu)建便捷、靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)和流動(dòng)，建立全民終身教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這必然成為我國(guó)教育領(lǐng)域綜合改革的重要任務(wù)。

（一）各級(jí)政府應(yīng)構(gòu)建學(xué)分轉(zhuǎn)換的制度平臺(tái)

一是從高中階段教育開始，全面推行以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的學(xué)分制，并試行以學(xué)分為基礎(chǔ)的學(xué)生學(xué)分檔案或成績(jī)記錄單制度，這是全面建立學(xué)分轉(zhuǎn)換制度的基礎(chǔ)。二是制定全國(guó)范圍的學(xué)分轉(zhuǎn)換政策，明確學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本原則和指導(dǎo)方針，在此基礎(chǔ)上，各省政府根據(jù)省域教育發(fā)展情況，制定出引導(dǎo)其不同類型學(xué)校學(xué)分轉(zhuǎn)換的實(shí)施意見，促進(jìn)不同類型高校間建立學(xué)分轉(zhuǎn)換的合作協(xié)議。三是各級(jí)各類學(xué)校間要根據(jù)自己的辦學(xué)定位，從更加廣闊的辦學(xué)視角出發(fā)，積極與其他學(xué)校相關(guān)專業(yè)建立學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)協(xié)議，將學(xué)分轉(zhuǎn)換落實(shí)到具體實(shí)踐中。

（二）把高職高專教育與本科教育間的學(xué)分轉(zhuǎn)換作為重點(diǎn)

從美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)可以看出，學(xué)生在兩年制社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換規(guī)模是最大的，這也是學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的最大訴求。而從我國(guó)教育體系實(shí)際來(lái)看，高職高專學(xué)生缺乏上升的橋梁和通道，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建面臨的最大問題。因此，就學(xué)分轉(zhuǎn)換的重點(diǎn)來(lái)說(shuō)，我國(guó)目前應(yīng)把高職高專與本科教育之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換作為改革發(fā)展的重點(diǎn)，并以此為突破口，發(fā)展普通教育與職業(yè)教育，以及不同類型高等教育與遠(yuǎn)程教育、成人教育之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系，以最終實(shí)現(xiàn)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建無(wú)障礙流動(dòng)的終身學(xué)習(xí)體系的目標(biāo)。

（三）建立完善的學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換保障體系

從美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，完善的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系是一個(gè)涉及到質(zhì)量保障、學(xué)生資助、學(xué)生咨詢與指導(dǎo)、管理和組織體系構(gòu)建等方面的系統(tǒng)性工程。因此，為促進(jìn)以學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)和自由發(fā)展為導(dǎo)向的學(xué)分轉(zhuǎn)換的推行，我國(guó)應(yīng)建立相關(guān)的保障體系。具體包括如下方面：首先，在國(guó)家及省級(jí)教育行政管理部門建立不同類型學(xué)校代表廣泛參與的學(xué)分轉(zhuǎn)換管理和協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)；其次，各級(jí)學(xué)校招生和學(xué)生工作部門應(yīng)建立學(xué)分轉(zhuǎn)換的咨詢和服務(wù)平臺(tái)，為學(xué)生提供個(gè)性化的咨詢和指導(dǎo)，積極引導(dǎo)學(xué)生有效選擇學(xué)分轉(zhuǎn)換的對(duì)象機(jī)構(gòu)和專業(yè)，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)學(xué)分的高效轉(zhuǎn)換；第三，國(guó)家助學(xué)金和學(xué)生資助體系應(yīng)作出相應(yīng)調(diào)整，對(duì)于進(jìn)行學(xué)分轉(zhuǎn)換的學(xué)生給予相應(yīng)激勵(lì)性的經(jīng)費(fèi)資助；第四，各級(jí)政府都應(yīng)建立學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的信息服務(wù)平臺(tái)，加強(qiáng)宣傳推廣，及時(shí)向?qū)W習(xí)者公布學(xué)分轉(zhuǎn)換的相關(guān)政策信息，最終建立以學(xué)習(xí)者為中心的便捷的學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換體系。

參考文獻(xiàn)

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第8篇：高等教育學(xué)的概念范文

關(guān)鍵詞：本土化；高等教育哲學(xué)；價(jià)值觀

經(jīng)過查詢大量文獻(xiàn)可以看出：關(guān)于各種不同高等教育哲學(xué)價(jià)值觀比較的文章不多，且更多的是對(duì)不同的高等教育哲學(xué)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)，對(duì)他們之間的外在區(qū)別和內(nèi)在聯(lián)系、共性與個(gè)性沒有太多措辭，本文旨在對(duì)不同高等教育哲學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行比較。

一、高等教育哲學(xué)觀概述

（一）政治論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學(xué)位，在達(dá)特茅斯學(xué)院講授高等教育學(xué)，之后30年任耶魯大學(xué)教育史和教育哲學(xué)教授，又10年在密芝安大學(xué)高等教育研究中心講授高等教育思想述評(píng)，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學(xué)》，1982年再版。該觀點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問［1］。作者認(rèn)為普通教育哲學(xué)不能解決高等教育中出現(xiàn)的問題，高等教育研究高深的學(xué)問，把高深學(xué)問作為全書的一個(gè)基點(diǎn)，也是此高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：政治論的高等教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，考慮價(jià)值問題；以社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位，大學(xué)的最終目的是為社會(huì)服務(wù)，為社會(huì)培養(yǎng)服務(wù)人才；把高深學(xué)問作為手段，作為為社會(huì)服務(wù)的工具，達(dá)到為國(guó)家服務(wù)的目的；大學(xué)只不過是統(tǒng)治階級(jí)的知識(shí)之翼；學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由是有限的［2］。

（二）認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)的代表人物是布魯貝克，邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：強(qiáng)調(diào)價(jià)值自由，擺脫價(jià)值影響；把高深學(xué)問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態(tài)度追求知識(shí)，是對(duì)知識(shí)本身的追求，不考慮其他因素；強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，忽視知識(shí)之外的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；認(rèn)為應(yīng)該在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)之間劃一條明確的界限，崇尚學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由；追求高深學(xué)問的客觀性和純理論的研究，認(rèn)為高深學(xué)問忠實(shí)于真理，不僅要求絕對(duì)忠實(shí)于客觀事實(shí)，而且要求盡力做到理論簡(jiǎn)潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴(yán)密［3］。

（三）生命論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉(xiāng)湖北。1955年考入湖南師范學(xué)院數(shù)學(xué)系，1979年以后歷任數(shù)學(xué)講師、副教授、教授，后又研習(xí)教育學(xué)，并任教育學(xué)教授、博士生導(dǎo)師；1986年—2000年任湖南師范大學(xué)校長(zhǎng)。該觀點(diǎn)邏輯起點(diǎn)是人的發(fā)展。張教授認(rèn)為，高深學(xué)問是高等教育的外部特征，人才是關(guān)鍵所在，應(yīng)該把人的發(fā)展作為高等教育哲學(xué)的研究基點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：認(rèn)為人的生命特性體現(xiàn)在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動(dòng)，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學(xué)是一種張揚(yáng)個(gè)性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發(fā)闡述生命論的高等教育哲學(xué)；高等教育是為了完善人的智慧和修養(yǎng)，高等教育的主要論述對(duì)象是人，人才是關(guān)鍵所在，應(yīng)把人的發(fā)展作為高等教育哲學(xué)的研究基點(diǎn)；高等教育是以人為最終出發(fā)點(diǎn)，最終目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人［4］［5］。

（四）智慧論的高等教育哲學(xué)。該觀點(diǎn)的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業(yè)于浙江大學(xué)哲學(xué)專業(yè)；杭州電子科技大學(xué)人文與法學(xué)院院長(zhǎng)；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導(dǎo)師，畢業(yè)后一直在高校從事理論和思想政治課教學(xué)與科研工作。該觀點(diǎn)的邏輯起點(diǎn)是哲學(xué)與教育的關(guān)系。周教授本身是哲學(xué)專業(yè)，他利用自身的優(yōu)勢(shì)專業(yè)結(jié)合對(duì)教育的認(rèn)識(shí)提出智慧論的高等教育哲學(xué)，認(rèn)為應(yīng)從哲學(xué)與教育的關(guān)系入手尋求高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。該觀點(diǎn)的主要內(nèi)容包括：認(rèn)為將哲學(xué)和教育聯(lián)系起來(lái)的是大智慧；哲學(xué)是愛智之學(xué)，是教人產(chǎn)生強(qiáng)烈“愛智激情”之學(xué)，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動(dòng)，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學(xué)與教育是一致的：哲學(xué)是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學(xué)讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國(guó)古代高等教育哲學(xué)思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲學(xué)價(jià)值觀存在的一些共性

上述高等教育哲學(xué)價(jià)值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學(xué)觀為源頭，結(jié)合中國(guó)高等教育發(fā)展的實(shí)際，在布魯貝克認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)上提出本土化的高等教育哲學(xué)，這幾類高等教育哲學(xué)的新探索，事實(shí)上既是對(duì)布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創(chuàng)新，是一脈相承的科學(xué)發(fā)展。引用賀武華在《中國(guó)高等教育哲學(xué)研究的自醒》一文中闡述中國(guó)高等教育哲學(xué)研究興起的幾大特點(diǎn)：

（一）高等教育哲學(xué)研究從經(jīng)典解讀到自主尋思。一直以來(lái)，由于布魯貝克《高等教育哲學(xué)》之普遍的經(jīng)典權(quán)威性，我國(guó)學(xué)者對(duì)高等教育哲學(xué)的研究形成了對(duì)作為鼻祖的布魯貝克學(xué)說(shuō)的研究傳統(tǒng)和路徑依賴。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于這本經(jīng)典在中國(guó)的引進(jìn)大致經(jīng)歷了從工具書式的引進(jìn)到書評(píng)式的引進(jìn)再到反思與批判式的引進(jìn)這樣一個(gè)過程。隨著時(shí)間的推移，學(xué)者們開始關(guān)注我國(guó)高等教育實(shí)情，在布魯貝克高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)實(shí)際提出了本土化的高等教育哲學(xué)。賀武華提到：基于對(duì)布魯貝克《高等教育哲學(xué)》研究范式的考察，進(jìn)一步提出我們需要的是中國(guó)教育哲學(xué)思想體系研究而不是教育哲學(xué)學(xué)科體系的建構(gòu)［7］。

（二）高等教育哲學(xué)研究注重學(xué)科體系的建構(gòu)?！陡叩冉逃軐W(xué)》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應(yīng)該是關(guān)于高等教育哲學(xué)方面的論述，不是高等教育哲學(xué)體系的建構(gòu)；是對(duì)各種哲學(xué)流派的融合，不是提出一個(gè)新的哲學(xué)流派。高等教育哲學(xué)特定的研究對(duì)象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國(guó)高等教育哲學(xué)在新興之時(shí)，基于中國(guó)高等教育的基本理論問題，強(qiáng)調(diào)體系創(chuàng)建是有必要的。

（三）高等教育哲學(xué)研究密切關(guān)注實(shí)踐，不斷豐富高等教育思想理論。時(shí)下，運(yùn)用這種哲學(xué)方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進(jìn)教育實(shí)踐的理性化反思與發(fā)展，已成為高等教育哲學(xué)研究的新增點(diǎn)，不斷豐富高等教育哲學(xué)的思想理論［8］。

三、本土化的高等教育哲學(xué)與傳統(tǒng)的高等教育哲學(xué)之間的聯(lián)系

（一）生命論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。生命論的高等教育哲學(xué)是張楚廷教授提出來(lái)的。他對(duì)布魯貝克《高等教育哲學(xué)》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)基礎(chǔ)———認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和政治論基礎(chǔ)”提出了強(qiáng)烈的質(zhì)疑。他認(rèn)為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學(xué)與大學(xué)確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點(diǎn)，有一定的道理，但大學(xué)的本性肯定是高等教育的基本問題，大學(xué)的功能、作用、地位并不能完全取代對(duì)本性的確認(rèn)。而且，他通過對(duì)教育本性、教育原理、教育目的、教育內(nèi)容直到教育方法進(jìn)行考察，并對(duì)既有哲學(xué)的考察和對(duì)數(shù)種不同類型大學(xué)誕生的案例進(jìn)行分析，認(rèn)為“以認(rèn)識(shí)論和政治論為基礎(chǔ)”的兩種高等教育哲學(xué)不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種哲學(xué)觀分析高等教育哲學(xué)。他深信哲學(xué)中有活生生的人存在，認(rèn)為馬克思的社會(huì)理想，其核心就在人，追尋一個(gè)怎樣的社會(huì)更有利于人，核心就在人的發(fā)展、人的個(gè)性、人的自由、人的尊嚴(yán)、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認(rèn)為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進(jìn)一步騰升和上揚(yáng)，進(jìn)而提出“以生命論為基礎(chǔ)”的高等教育哲學(xué)，并以此為依據(jù)關(guān)照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來(lái)，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學(xué)的，而是基于對(duì)高等教育多樣性的分析，對(duì)布魯貝克高等教育哲學(xué)兩論的質(zhì)疑，運(yùn)用的哲學(xué)觀，在布魯貝克兩論的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。這樣看來(lái)生命論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)還是有淵源的。

（二）智慧論的高等教育哲學(xué)與政治論和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。周光迅教授的《哲學(xué)視野下的高等教育學(xué)》極大地豐富了高等教育哲學(xué)的研究，是中外高等教育哲學(xué)研究成果的傳承與創(chuàng)新，無(wú)論是在研究視角、分析范式，還是在建構(gòu)學(xué)科體系等方面，他都揭示了自己的獨(dú)特與創(chuàng)新之處。布魯貝克主要總結(jié)了美國(guó)高等教育曾經(jīng)遇到的八個(gè)基本問題；周光迅教授從哲學(xué)基本立場(chǎng)出發(fā)，運(yùn)用哲學(xué)一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學(xué)反思、哲學(xué)追問、哲學(xué)批判。因此，在智慧論的高等教育哲學(xué)看來(lái)，教育所承擔(dān)的價(jià)值使命，或認(rèn)識(shí)論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識(shí)，認(rèn)識(shí)世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對(duì)民族、國(guó)家的發(fā)展承擔(dān)起應(yīng)有責(zé)任和義務(wù)；人們探索知識(shí)不僅出于閑逸的好奇，還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有著深遠(yuǎn)影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領(lǐng)人類文明健康發(fā)展的“大智慧”才是高等教育哲學(xué)存在和發(fā)展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會(huì)本位論”、“知識(shí)本位論”、“個(gè)體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨(dú)具匠心地提出了高等教育哲學(xué)的三大基本功能：重塑大學(xué)理念、提煉時(shí)代精神、引導(dǎo)文明走向［10］。

四、結(jié)語(yǔ)

通過以上分析比較，可以看出認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育哲學(xué)是由布魯貝克提出并被國(guó)內(nèi)學(xué)者廣泛應(yīng)用的；生命論的高等教育哲學(xué)都以人為出發(fā)點(diǎn)；智慧論的高等教育哲學(xué)都涉及古代經(jīng)典論述；無(wú)論是哪一種高等教育哲學(xué)都與認(rèn)識(shí)論和政治論的高等教育學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。他們既是對(duì)兩論的批判反思，又是對(duì)兩論的繼承創(chuàng)新，并基于我國(guó)高等教育的實(shí)踐。從古至今，思想開放的時(shí)代也是學(xué)術(shù)大為發(fā)展的時(shí)代，“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”是學(xué)者們的愿景［11］。在社會(huì)快速發(fā)展的時(shí)代，單從“認(rèn)識(shí)論”或“政治論”分析高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)問題日漸凸顯其片面性，缺乏說(shuō)服力，缺乏實(shí)質(zhì)性的意義，就需要用發(fā)展的眼光重新審視高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學(xué)［M］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲學(xué)視野中的高等教育哲學(xué)［M］.青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2006.

［7］趙軍.高等教育哲學(xué)的補(bǔ)白與旁釋———兼論教育哲學(xué)體系的建構(gòu)［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2005（5）.

第9篇：高等教育學(xué)的概念范文

摘要：當(dāng)前高等教育中出現(xiàn)了就業(yè)不暢以及各類人才的需求在專業(yè)層面上嚴(yán)重失衡的現(xiàn)象，本文在高等教育供應(yīng)鏈基礎(chǔ)上，依據(jù)企業(yè)供應(yīng)鏈中的需求預(yù)測(cè)及快速反應(yīng)模式，構(gòu)造了高等教育供應(yīng)鏈的協(xié)同互動(dòng)系統(tǒng)，來(lái)預(yù)測(cè)市場(chǎng)對(duì)人才的需求并根據(jù)市場(chǎng)需求變化快速調(diào)整高等學(xué)校的專業(yè)設(shè)置及培養(yǎng)方案，以期使高等教育供給滿足市場(chǎng)需求。

關(guān)鍵詞：高等教育供給；市場(chǎng)需求；需求預(yù)測(cè)；高等教育供應(yīng)鏈

1.引言

自1999年高等教育擴(kuò)招以來(lái)，我國(guó)高等教育逐步地從精英教育階段走向大眾化教育階段，隨之而來(lái)的就業(yè)問題也日益突出。據(jù)教育部的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，2003年擴(kuò)招的首屆大學(xué)本專科畢業(yè)生人數(shù)為187.7萬(wàn)，本科生一次就業(yè)率為70%，專科生僅為40%[1]。這一數(shù)據(jù)在十年后的2013年大幅增長(zhǎng)為699萬(wàn)，2014年為727萬(wàn)，2013年與2014年分別被冠以“最難就業(yè)年”和“更難就業(yè)年”。與此同時(shí)，市場(chǎng)中新增就業(yè)崗位數(shù)量和比率遠(yuǎn)低于畢業(yè)生的增加率。

為此，本文試圖從供應(yīng)鏈管理的角度入手，分析產(chǎn)生大學(xué)生就業(yè)時(shí)勞動(dòng)力供給與市場(chǎng)需求之間的矛盾，建立高等教育供給與市場(chǎng)需求的互動(dòng)模型，以期優(yōu)化該系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的供給與需求。

2.高等教育供應(yīng)鏈概念的提出

國(guó)內(nèi)首次提出高等教育供應(yīng)鏈概念的是馬永紅、劉戀（2004）載于《清華大學(xué)教育研究》的文獻(xiàn)《高等教育供應(yīng)鏈形態(tài)的特殊性初探》，論述了高等教育供應(yīng)鏈有別于一般企業(yè)供應(yīng)鏈形態(tài)的特殊性，并構(gòu)建了初步的高等教育供應(yīng)鏈的概念結(jié)構(gòu)模型[2]。依據(jù)企業(yè)供應(yīng)鏈結(jié)構(gòu)中各節(jié)點(diǎn)，如供應(yīng)商、采購(gòu)商、制造商、銷售商、最終客戶的一般構(gòu)成，相應(yīng)的高等教育供應(yīng)鏈包含了接受高等教育的群體、高等學(xué)校招生、在校教育培訓(xùn)、就業(yè)、接受畢業(yè)生的用人單位等節(jié)點(diǎn)。

3.高等教育供給與市場(chǎng)需要的矛盾

從逐年大量增加的畢業(yè)生人數(shù)和小幅增加的新崗位數(shù)量可知，畢業(yè)生就業(yè)市場(chǎng)供求矛盾將長(zhǎng)期存在。但是大學(xué)生作為企業(yè)發(fā)展所需的重要人才儲(chǔ)備，現(xiàn)在所表現(xiàn)出來(lái)的過剩只是一種“過剩假象”。大學(xué)生之所以被認(rèn)為供給過剩，是因?yàn)槠湓诙唐趦?nèi)不能滿足用人單位對(duì)勞動(dòng)力的要求。主流觀點(diǎn)認(rèn)為出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是大學(xué)的教育體制改革較緩慢，專業(yè)設(shè)置調(diào)整滯后，畢業(yè)生所學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí) 結(jié)構(gòu)與市場(chǎng)需求出現(xiàn)錯(cuò)位，嚴(yán)重地制約了高校畢業(yè)生的就業(yè)。同時(shí)，不少高校缺乏改革和調(diào)整的積極性、主動(dòng)性，對(duì)政府存在依賴性，專業(yè)設(shè)置和專業(yè)調(diào)整不是面向市場(chǎng)需求，而是單純立足于自身的硬件和師資條件等[3]。結(jié)果是長(zhǎng)線更長(zhǎng)，結(jié)構(gòu)性矛盾更加突出。

從2014年智聯(lián)招聘網(wǎng)站的《2014年應(yīng)屆畢業(yè)生就業(yè)力調(diào)研報(bào)告》[4]來(lái)看，畢業(yè)生獲得用人單位聘用的原因排列前三的為：有相關(guān)的實(shí)習(xí)經(jīng)歷、求職目標(biāo)明確、專業(yè)就業(yè)前景好，所占百分比分別為22.5%、21.7%和18.8%，三者累計(jì)占比63%；而未獲得用人單位聘用的原因排列首位的是未滿足用人單位要求，占比45.7%。可見，不能滿足市場(chǎng)的需要是畢業(yè)生未獲得用人單位聘用的主要原因。

4.高等教育供給與市場(chǎng)需要互動(dòng)模型建構(gòu)

為了應(yīng)對(duì)高等教育供給與市場(chǎng)需求的矛盾，本文試圖采用企業(yè)供應(yīng)鏈管理中的需求預(yù)測(cè)及快速反應(yīng)模式來(lái)建立高等教育供應(yīng)鏈與市場(chǎng)的互動(dòng)模型。該模型包含一個(gè)上層的共享數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)器、在線互聯(lián)網(wǎng)及高等教育供應(yīng)鏈中的各節(jié)點(diǎn)。

在這個(gè)協(xié)同互動(dòng)系統(tǒng)中，高等教育供應(yīng)鏈中的每個(gè)節(jié)點(diǎn)都將所在機(jī)構(gòu)的就業(yè)相關(guān)數(shù)據(jù)存儲(chǔ)在數(shù)據(jù)庫(kù)中，并通過互聯(lián)網(wǎng)向其他機(jī)構(gòu)提供訪問權(quán)，以使其能夠讀取數(shù)據(jù)，并參考這些數(shù)據(jù)信息做出自己相應(yīng)的決策，如招生規(guī)模、各專業(yè)招生人數(shù)和比例及專業(yè)設(shè)置和調(diào)整等，以使其適應(yīng)市場(chǎng)的需求。

最上層共享數(shù)據(jù)庫(kù)中的需求預(yù)測(cè)，是依據(jù)企業(yè)供應(yīng)鏈管理中的需求預(yù)測(cè)模塊而設(shè)計(jì)的。在企業(yè)供應(yīng)鏈中，供應(yīng)鏈管理需要針對(duì)產(chǎn)品制造、貨物運(yùn)輸進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)數(shù)月的計(jì)劃，并一直持續(xù)下去。已有不同的需求技術(shù)來(lái)預(yù)測(cè)需求，但當(dāng)把供應(yīng)鏈看成一個(gè)整體時(shí)，真正的需求來(lái)源只有一個(gè)，即產(chǎn)品的最終用戶。對(duì)于高等教育供應(yīng)鏈，教育培訓(xùn)、人力資本的最終輸出也需要一個(gè)長(zhǎng)期的計(jì)劃，并且長(zhǎng)達(dá)數(shù)年（目前我國(guó)本?？茖W(xué)制依據(jù)本?？祁愋痛篌w分為3年、4年、5年）。這就要求在做需求預(yù)測(cè)時(shí)，要考慮到時(shí)間因素帶來(lái)的滯后問題，協(xié)同預(yù)測(cè)可以在一定程度上降低這種錯(cuò)誤，并使供應(yīng)鏈中的錯(cuò)誤不會(huì)被放大，避免扭曲真正的需求。通過共享對(duì)市場(chǎng)行為的認(rèn)識(shí)，提高了預(yù)測(cè)的精度。

最上層共享數(shù)據(jù)庫(kù)中的快速調(diào)整，是依據(jù)企業(yè)供應(yīng)鏈管理中的快速反應(yīng)（Quick Response）模式而設(shè)計(jì)的[5]?？焖俜磻?yīng)是指在企業(yè)供應(yīng)鏈中，零售點(diǎn)上應(yīng)用有快速反應(yīng)功能的即時(shí)生產(chǎn)，使貨物從生產(chǎn)商流動(dòng)到零售商店的過程更為順暢。對(duì)于高等教育供應(yīng)鏈，培養(yǎng)人才是一個(gè)周期比較長(zhǎng)的活動(dòng)，不能做到像企業(yè)供應(yīng)鏈中應(yīng)用快速反應(yīng)模式即時(shí)生產(chǎn)出市場(chǎng)需要的人才，但是可以借鑒其快速反應(yīng)的思路，即基于市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)力就業(yè)能力、就業(yè)能力類別結(jié)構(gòu)的需求，快速調(diào)整高等學(xué)校的專業(yè)設(shè)置、專業(yè)結(jié)構(gòu)比例及培養(yǎng)方案。

在高等教育供應(yīng)鏈中，以往各節(jié)點(diǎn)都是獨(dú)立運(yùn)作，較少合作，現(xiàn)在要求其協(xié)同運(yùn)作，并將一些數(shù)據(jù)信息公開，一開始遇到阻礙在所難免，但隨著先進(jìn)實(shí)用的管理技術(shù)的逐步引入，并且有其在企業(yè)供應(yīng)鏈管理中的成功經(jīng)驗(yàn)，相信高等教育供應(yīng)鏈各節(jié)點(diǎn)的協(xié)同運(yùn)作也將逐步展開。（作者單位：蘭州大學(xué)教育學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

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