邏輯思維的定義精選(九篇)

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第1篇：邏輯思維的定義范文

引言

在工程制圖教學(xué)中滲透著豐富的哲學(xué)思維，如用歸納與演繹的方法定義基本形體，用抽象思維的方法認(rèn)識(shí)組合體中基本體投影視圖的封閉線框，用形象思維的方法認(rèn)識(shí)組合體的構(gòu)型設(shè)計(jì)以達(dá)到與美學(xué)融合的目的。如果教師有意識(shí)地將哲學(xué)思維貫穿于教學(xué)過(guò)程中，可以更好地拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的思維模式，加深對(duì)理論知識(shí)的理解程度。

1基本形體的歸納與演繹

組合體是由若干基本體按一定的相對(duì)位置經(jīng)過(guò)疊加（包括相貫）、挖切或兩者綜合使用的方式組合在一起構(gòu)成的形體。（圖略）所示的支座，由圓筒Ⅰ、底板Ⅱ、支架Ⅲ和肋板Ⅳ等4個(gè)基本體組合而成。要對(duì)組合體結(jié)構(gòu)有更清楚的認(rèn)識(shí)就必須先了解基本形體的概念，而概念是思維的元素，學(xué)生的思維都是借助于概念進(jìn)行的，在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中概念起著至關(guān)重要的作用。因此，明確基本形體的定義是至關(guān)重要的。

1．1歸納基本形體的定義從組合體中分解出的基本形體除一般的棱柱、棱錐、圓柱、圓錐、圓球、圓環(huán)（圖略）之外，還會(huì)有底板、支撐板、彎板、筋板和搭子等其他形體。常見的棱柱、棱錐、圓柱、圓錐、圓球、圓環(huán)等6種基本形體可將它們歸納為柱、錐、球、環(huán)4種，將具有共性的東西進(jìn)行歸納得到基本形體的定義，依據(jù)點(diǎn)動(dòng)成線、線動(dòng)成面、面動(dòng)成體的原理，基本形體可作如下定義：動(dòng)平面或稱母面沿某一特定導(dǎo)線（直線或曲線）連續(xù)運(yùn)動(dòng)（平移或旋轉(zhuǎn)）而形成的立體，稱為基本形體。

1．2基本形體的演繹由柱、錐、球、環(huán)等基本形體可演繹出多種多樣的柱、錐、球、環(huán)。柱體的形體特征可定義為具有兩個(gè)全等且相互平行的端面，各側(cè)面均為矩形（根據(jù)數(shù)學(xué)中微積分觀點(diǎn)，將柱體的光滑側(cè)面均看作是無(wú)數(shù)個(gè)小矩形組成），且均與端面垂直。根據(jù)柱體形體特征的定義可將底板、支撐板、筋板、箱體等均作為柱體，當(dāng)描述某一柱體時(shí)，只要畫出其端面形狀，再說(shuō)明其厚度，即可用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言，準(zhǔn)確地表達(dá)該柱體的形狀，并用其端面形狀命名該柱體。如熟悉的長(zhǎng)方體是由四棱柱演繹而來(lái)的在基本形體的基本特征上也可以衍生出一些次級(jí)特征，如長(zhǎng)方體的基本特征為拉伸特征，在此基礎(chǔ)上又可以有圓角、倒角等次級(jí)特征。

2組合體教學(xué)中的抽象思維

從幾何學(xué)的觀點(diǎn)看，任何復(fù)雜的立體都可以抽象為組合體，組合體可分解為若干基本體，而基本體的投影視圖均為封閉的線框。因此可將組合體中的基本體視圖抽象為若干個(gè)封閉線框。以圖1所示支座為例，其三視圖如圖4（a）所示。在劃分基本體時(shí)，可在相交、相切處用雙點(diǎn)劃線將每個(gè)基本體的三視圖補(bǔ)畫完整，并將它們的三視圖分解為封閉的線框。其中圓筒部分抽象出來(lái)的封閉線框?yàn)棰袼妇€框，而底板、支架、肋板部分抽象出來(lái)的封閉線框分別為Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ所指線框。按照“長(zhǎng)對(duì)正、高平齊、寬相等”的原則，每個(gè)封閉線框所對(duì)應(yīng)的基本體（b）所示。在劃分與解構(gòu)基本體的過(guò)程中，抽象思維發(fā)揮了重要作用。針對(duì)組合體的抽象思維，文獻(xiàn)提出了“虛實(shí)體”的概念，其中心是：虛實(shí)體是假想出來(lái)的構(gòu)造體，用于描述組合體中的孔、洞、槽等空心結(jié)構(gòu)，可通過(guò)原基本體減去該構(gòu)造體得到組合體，（圖略），其中VS1、VS2即為虛實(shí)體。

3組合體教學(xué)中的形象思維

工程制圖的核心是“圖”，其最大的特征就是形象性。形象思維是運(yùn)用“形象”來(lái)思考問(wèn)題的一種思維方式，它貫穿于過(guò)程的始終，是客觀事物的整體映像。表象是事物的形象（如形狀、結(jié)構(gòu)、位置等）。形象思維過(guò)程就是表象運(yùn)動(dòng)、加工的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程具有形象性、整體性、概括性、跳躍性、情緒性和方向的不確定性等特點(diǎn)。形象思維在組合體中的應(yīng)用是不言而喻的，特別是在組合體的構(gòu)型設(shè)計(jì)中發(fā)揮了重要作用。在組合體構(gòu)型設(shè)計(jì)中，當(dāng)給出某一個(gè)視圖要構(gòu)型出組合體的形狀時(shí)，可運(yùn)用形象思維先將該視圖分解為基本體，然后想象出這些基本體的基本特征，依據(jù)組合體的構(gòu)型原則（以幾何體構(gòu)形為主，具有多樣、變異、新穎和獨(dú)特的特點(diǎn)，體現(xiàn)穩(wěn)定、平衡、動(dòng)、靜等藝術(shù)規(guī)則）想象出組合體的形狀。當(dāng)用視圖和軸測(cè)圖表達(dá)構(gòu)型設(shè)計(jì)的各種組合形體時(shí)，必須遵循“比例與尺度，均衡與穩(wěn)定，統(tǒng)一與變化”的美學(xué)法則，而人的一般形象思維都以“美”作為準(zhǔn)繩。圖6（a）所示的閥蓋，其對(duì)稱均衡的結(jié)構(gòu)使形體具有平衡、穩(wěn)定的效果。（b）所示的形體為非對(duì)稱的組合體，采用適當(dāng)?shù)男误w分布獲得了力學(xué)與視覺上的平衡感與穩(wěn)定感。圖6（c）所示的火箭構(gòu)形，線條流暢且富有美感，顯得靜中有動(dòng)，有一觸即發(fā)的感覺。

4組合體教學(xué)中的邏輯思維

工程制圖課程的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的形象思維和空間想象力，但在制圖課中不能只過(guò)分強(qiáng)調(diào)形象思維，而要注意與邏輯思維的互補(bǔ)互用，文獻(xiàn)［4］對(duì)形象思維與邏輯思維的結(jié)合進(jìn)行了研究，指出邏輯思維與形象思維兩者相互交織，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，相得益彰。學(xué)生學(xué)習(xí)制圖課程的正確思維方式應(yīng)該是以邏輯思維為牽引和主線，以形象思維為主體和重點(diǎn)，通過(guò)兩者的有機(jī)結(jié)合來(lái)完成。邏輯思維是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過(guò)程中借助于概念、判斷、推理反映現(xiàn)實(shí)的過(guò)程，是用科學(xué)的抽象概念、范疇揭示事物的本質(zhì)，表達(dá)認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的結(jié)果。在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法。將邏輯思維運(yùn)用在組合體教學(xué)中，可以使得組合體的構(gòu)型或作圖過(guò)程更加清晰、條理化。（a）所示，已知組合體的主視圖與俯視圖，想象組合體的形狀。首先根據(jù)基本形體的歸納與演繹、組合體形體分析中的抽象思維可知該組合體為切割型組合體，先用雙點(diǎn)劃線補(bǔ)全俯視圖，通過(guò)形象思維可知切割前的基本形體是長(zhǎng)方體，在俯視圖中把挖切的部分分為Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三個(gè)封閉線框，（b）所示。再運(yùn)用邏輯思維指導(dǎo)構(gòu)型過(guò)程：先分析線框Ⅰ，其俯視圖為封閉的矩形，因此可由俯視圖中的a點(diǎn)出發(fā)，在主視圖中尋找對(duì)應(yīng)線框Ⅰ的單循環(huán)封閉線框，假定由a′點(diǎn)出發(fā)按逆時(shí)針?lè)较蚩傻玫絻蓚€(gè)封閉的線框，即a′b′c′j′f′e′d′a′、a′b′e′d′a′，但它們與線框Ⅰ均不滿足“長(zhǎng)對(duì)正”規(guī)律，因此它們與線框Ⅰ不匹配。將起始點(diǎn)由a′向d′轉(zhuǎn)移，從d′出發(fā)沿著圓弧尋找，前行到e′點(diǎn)不滿足“長(zhǎng)對(duì)正”規(guī)律，到f′點(diǎn)才滿足與線框Ⅰ“長(zhǎng)對(duì)正”的規(guī)律；由f′點(diǎn)向右前行不滿足“長(zhǎng)對(duì)正”規(guī)律，只能從f′點(diǎn)向左前行到h＇點(diǎn)，在此又有兩個(gè)分支，如果走圓弧路線又不能滿足“長(zhǎng)對(duì)正”規(guī)律，所以由h′點(diǎn)繼續(xù)左行至i′點(diǎn)，再到d′點(diǎn)，形成單循環(huán)封閉線框d′e′f′i′，與線框Ⅰ完全匹配。由此可確定，線框Ⅰ表達(dá)的是個(gè)四分之一圓柱，為組合體中的虛實(shí)體。挖切該虛實(shí)體后所得形體（圖略）同理運(yùn)用邏輯思維分析線框Ⅱ和線框Ⅲ，得挖切所得形體（圖略）。

第2篇：邏輯思維的定義范文

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教學(xué)邏輯思維。

邏輯，或稱為“理則”。源自古典希臘語(yǔ)（logos），最初的意思有詞語(yǔ)、思想、概念、論點(diǎn)、推理之意。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中的解釋就是思維的規(guī)律、規(guī)則。邏輯思維能力就是是指正確、合理思考的能力。即思維是有規(guī)律的，形成某種正確的邏輯思維的能力不是與生俱來(lái)的，而是后天的生產(chǎn)生活過(guò)程中逐漸摸索形成的，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，而來(lái)自于教學(xué)中教師的指引無(wú)疑起著事半功倍的效果，如果學(xué)生能夠掌握邏輯思維的基本方法，就可以在各門課程的學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)理解、學(xué)會(huì)運(yùn)用，學(xué)習(xí)就可以一以貫之，取得更高的學(xué)習(xí)效率。那么如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中有效的培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力呢，下面我就三點(diǎn)聯(lián)系課堂教學(xué)簡(jiǎn)單的說(shuō)明一下

一、在概念教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的推理、總結(jié)能力

數(shù)學(xué)概念通常是在人們的感覺和知覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，再經(jīng)過(guò)比較、分析、綜合、抽象、概括等一系列思維活動(dòng)總結(jié)形成的，因此在教學(xué)中對(duì)重要概念引入的過(guò)程就是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行邏輯推理的過(guò)程，例如函數(shù)的概念，在某一過(guò)程中有兩個(gè)變量x，y，對(duì)于x在某一范圍內(nèi)的每取一個(gè)確定的值，按照某個(gè)對(duì)應(yīng)法則，y都有唯一確定的值與之對(duì)應(yīng)，那么把x叫做自變量，y叫做x的函數(shù)。

1、去商店買本，每個(gè)本是0.5元，設(shè)數(shù)量為x，價(jià)格為y

通過(guò)這個(gè)例子，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)過(guò)程中，有兩個(gè)變量，本的數(shù)量和價(jià)格，本的數(shù)量每取一個(gè)確定的值，按照一個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系，價(jià)格都有唯一確定的值與之對(duì)應(yīng)，

2、求正方形面積，設(shè)邊長(zhǎng)為x，面積為y

通過(guò)該例子，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出，在這個(gè)過(guò)程中，有兩個(gè)變量，邊長(zhǎng)和面積，邊長(zhǎng)每取一個(gè)確定的值，按照這個(gè)對(duì)應(yīng)關(guān)系，面積都有唯一確定的值與之對(duì)應(yīng)。注意在講解中啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)悟兩個(gè)變量之間的聯(lián)系，推理，概況形成函數(shù)的概念，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。同時(shí)由于人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是一個(gè)不斷發(fā)展和逐步深化的，所以一個(gè)數(shù)學(xué)概念的形成也是不斷完善的，即學(xué)生初中時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)函數(shù)的定義，中專，大學(xué)又繼續(xù)給函數(shù)更嚴(yán)謹(jǐn)更完美的定義，因此在教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生體驗(yàn)概念，感受概念，最終形成概念這個(gè)過(guò)程，正確理解數(shù)學(xué)概念，是利用概念進(jìn)行思維的基礎(chǔ)，對(duì)概念理解的越深刻，應(yīng)用才能越靈活。學(xué)生學(xué)習(xí)和理解概念的過(guò)程就是形成邏輯思維能力的最初階段。

二、在習(xí)題中解讀關(guān)鍵性詞語(yǔ)，培養(yǎng)正確的思維規(guī)律

數(shù)學(xué)中無(wú)論是解答基本題還是綜合題，最終都?xì)w結(jié)為首先讀明白題，什么叫讀明白呢， 每個(gè)已知中都有關(guān)鍵行詞語(yǔ)，這些詞語(yǔ)包含了數(shù)學(xué)中的概念，定理，法則規(guī)律等等，因此引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)已知中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，在解題中具有重要的作用。以下題為例：試確定函數(shù)y=log0.5（x2-5x+6）的單調(diào)區(qū)間。

分析：先讀題，第一個(gè)反應(yīng)就是對(duì)數(shù)函數(shù)，對(duì)數(shù)函數(shù)的定義域應(yīng)該滿足：真數(shù)大于0，即x2-5x+6>0，所以函數(shù)定義域?yàn)椋?∞，2）U（3，+∞），再讀題，單調(diào)區(qū)間，那么立即可以反應(yīng)出， 單調(diào)遞增函數(shù)是自變量增大函數(shù)值增大，遞減則是自變量增大，函數(shù)值減小，然后觀察底數(shù)為0.5，故此列表 所以函數(shù)y=log0.5（x2-5x+6）在（-∞，2）上是增函數(shù)，在區(qū)間（3，+∞）上是減函數(shù)。

因此教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中有意識(shí)的培養(yǎng)學(xué)生在讀題時(shí)對(duì)關(guān)鍵性詞語(yǔ)的思維反應(yīng)能力，形成固定的思維規(guī)律。

三、培養(yǎng)學(xué)生使用數(shù)學(xué)語(yǔ)言，促進(jìn)邏輯思維的發(fā)展

邏輯思維能力的發(fā)展總是和語(yǔ)言能力的發(fā)展是密不可分的，數(shù)學(xué)思維的對(duì)外表達(dá)形式就是依靠數(shù)學(xué)語(yǔ)言的描述來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而數(shù)學(xué)本身有自己獨(dú)特的符號(hào)和公式語(yǔ)言，因此數(shù)學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用表達(dá)的過(guò)程也是對(duì)思維進(jìn)行整理改造并使之完善的過(guò)程。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該多注重影響，指導(dǎo)學(xué)生使用準(zhǔn)確，精煉，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)語(yǔ)言完成證明和解題。

首先培養(yǎng)學(xué)生使用規(guī)范的數(shù)學(xué)語(yǔ)言。規(guī)范的數(shù)學(xué)語(yǔ)言是邏輯思維的體現(xiàn)，它的特點(diǎn)是準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔和嚴(yán)謹(jǐn)，具有較強(qiáng)的邏輯性。如果學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)如果不夠嚴(yán)密――缺乏邏輯性、完整性，語(yǔ)言的組織能力也比較弱，往往會(huì)阻礙了他們對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的正確表達(dá)，導(dǎo)致他們的數(shù)學(xué)思維得不到準(zhǔn)確反映。在教學(xué)中，我們有目的地為學(xué)生提供準(zhǔn)確的語(yǔ)言模式，幫助學(xué)生使用數(shù)學(xué)語(yǔ)言準(zhǔn)備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)。

其次，要培養(yǎng)學(xué)生能夠運(yùn)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)自己的思維過(guò)程。學(xué)生使用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)思維的過(guò)程，也是對(duì)思維檢驗(yàn)的過(guò)程。比如，在解題過(guò)程中，堅(jiān)持讓學(xué)生用數(shù)學(xué)語(yǔ)言說(shuō)清題意，表達(dá)數(shù)量關(guān)系和解題思路，口述解法。這樣既可以了解學(xué)生審題和理解題意程度，又可促進(jìn)思維的發(fā)展 從而使學(xué)生能在課堂上聽清楚老師的提問(wèn)、講解，那么必定會(huì)由“會(huì)聽”轉(zhuǎn)變到“會(huì)說(shuō)”。

因此數(shù)學(xué)教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中有計(jì)劃，有意識(shí)的多培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，使數(shù)學(xué)真正成為不是為了單純解題，生活中必不可少的學(xué)科。

第3篇：邏輯思維的定義范文

關(guān)鍵詞： 高中物理教學(xué) 邏輯思維能力 教育功能

什么是邏輯性思維？我們一般認(rèn)為，邏輯思維是我們直接領(lǐng)悟的思維，是我們?nèi)四X對(duì)于突然出現(xiàn)在面前的新現(xiàn)象、新事物、新問(wèn)題及其關(guān)系的一種迅速的識(shí)別，直接的本質(zhì)理解，敏銳而深入的洞察和綜合的整體判斷。對(duì)于邏輯性思維的認(rèn)知機(jī)制，國(guó)內(nèi)外心理學(xué)家和教育學(xué)家都有著不同的解釋。其中一種知識(shí)組塊說(shuō)的獨(dú)特觀點(diǎn)引起了我的深入思考。我就這一觀點(diǎn)得出這樣幾個(gè)結(jié)論。

一、邏輯思維所映射出的教育功能

物理學(xué)研究中的邏輯思維品質(zhì)是物理學(xué)研究者在學(xué)習(xí)和研究物理過(guò)程中逐漸形成的個(gè)體性邏輯思維特征。其主要包括邏輯思維的深刻性、邏輯思維的批判性、邏輯思維的靈活性、邏輯思維的敏捷性和邏輯思維的獨(dú)創(chuàng)性。物理教育中邏輯思維的教育功能有如下三個(gè)方面。

（一）有利于培養(yǎng)學(xué)生的靈活性邏輯思維

邏輯性思維的靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度，思維能夠根據(jù)客觀情況的變化而變化，能夠從不同的角度、不同的方面去思考問(wèn)題。它以腦海中的整個(gè)知識(shí)為背景的直接認(rèn)識(shí)，這樣的思維具有跳躍性、靈活性和猜測(cè)性的特點(diǎn)。不經(jīng)過(guò)詳盡的邏輯推理，不經(jīng)過(guò)仔細(xì)分析的演繹步驟，憑借邏輯思維而提出一個(gè)假設(shè)或法則去試圖解決問(wèn)題，當(dāng)問(wèn)題不能解決的時(shí)候，又可以提出新的假設(shè)和新的推理，從而充分地表現(xiàn)出思維的靈活性。

（二）有利于培養(yǎng)學(xué)生的深刻性邏輯思維

邏輯思維的深刻性反映了思維活動(dòng)的深度、廣度和難度。這種思維表現(xiàn)為善于深入地思考物理問(wèn)題，充分把握物理事物的規(guī)律和本質(zhì)，善于開展全面的、系統(tǒng)的物理邏輯思維活動(dòng)，這種思維善于從問(wèn)題的整體上去認(rèn)識(shí)物理事物，掌握物理知識(shí)。邏輯思維的深刻性是指邏輯思維品質(zhì)的基礎(chǔ)，這種思維的發(fā)展水平必然會(huì)影響到其他邏輯思維品質(zhì)的發(fā)展。而邏輯思維在一定程度上反映了邏輯思維深刻性的本質(zhì)。我們往往借助于邏輯思維的高級(jí)表現(xiàn)形式即科學(xué)洞察力，來(lái)透過(guò)事物的現(xiàn)象而直達(dá)事物的本質(zhì)，從而更好地解決問(wèn)題。

（三）有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性邏輯思維

思維邏輯的批判性則是指我們?cè)谶M(jìn)行邏輯思維時(shí)，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并敢于提出質(zhì)疑，不盲從附和，不人云亦云。如此一來(lái)，即使是理解科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容，我們也同樣離不開邏輯思維的批判性。只有選取相同的衡量標(biāo)準(zhǔn)，才能使比較的結(jié)果有意義。所以，比值定義法通常采用兩個(gè)物理量來(lái)相互比較，就是在比較時(shí)選取相同的標(biāo)準(zhǔn)。不講明白這一點(diǎn)，學(xué)生就不可能明白比值定義法的真正意義。

二、對(duì)于如何培養(yǎng)邏輯思維能力的建議

（一）培養(yǎng)發(fā)散邏輯思維能力

為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性邏輯思維，教師在講解物理概念和規(guī)律之前，需要穿插置疑，在教學(xué)過(guò)程中促使學(xué)生自覺廣泛地搜尋自己的貯存記憶，盡可能地提出更多的信息來(lái)尋求答案。用實(shí)驗(yàn)方法研究電阻電壓電流之間的關(guān)系時(shí)，教學(xué)時(shí)候首先提出：要研究三個(gè)物理量之間的變化，可假使其中的一個(gè)量保持不變，研究其余的兩個(gè)量之間的變化關(guān)系。將三個(gè)量之間的變化轉(zhuǎn)化成兩個(gè)量之間的變化，控制另外一個(gè)量保持不變，研究剩下的兩個(gè)量間的關(guān)系，然后通過(guò)實(shí)驗(yàn)結(jié)果總結(jié)得出三個(gè)量之間的變化關(guān)系。最后介紹實(shí)驗(yàn)的方法結(jié)論。如果實(shí)驗(yàn)成功，學(xué)生將會(huì)體會(huì)到成功的喜悅，更為自己學(xué)到了物理知識(shí)而高興。

（二）培養(yǎng)邏輯思維能力的抽象性

物理學(xué)中的許多概念比較抽象，學(xué)生難以理解，若一味死記硬背，學(xué)生就無(wú)法進(jìn)入創(chuàng)造性邏輯思維的情境。在概念教學(xué)中，如果教師能設(shè)置有趣的小實(shí)驗(yàn)和一些誘導(dǎo)性的問(wèn)題，將抽象的概念具體化，學(xué)生就能形象直觀地領(lǐng)悟概念的內(nèi)涵，把抽象的問(wèn)題具體化。這樣，學(xué)生就可以在具體的問(wèn)題中更好地理解物理的概念，比死記硬背的效果好多了。

（三）培養(yǎng)逆向邏輯思維能力

逆向思維邏輯就是把問(wèn)題倒過(guò)來(lái)想，把邏輯思維的順序逆時(shí)針一樣地轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，顛倒空間和時(shí)間的順序，把條件與目標(biāo)、始態(tài)與終態(tài)、結(jié)果與原因沿著相反的思路來(lái)思考問(wèn)題。物理學(xué)中有很多的問(wèn)題，都需要運(yùn)用逆向邏輯思維，從問(wèn)題的反面來(lái)思考而得出結(jié)果。這也是研究物理結(jié)論過(guò)程的科學(xué)思維方法。譬如說(shuō)就如何判斷靜摩擦力的方向這一問(wèn)題，對(duì)物體相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)難以捉摸，學(xué)生就會(huì)感到無(wú)從下手。若教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行逆向邏輯思維：如果兩物體接觸面是光滑的，其中一個(gè)物體會(huì)向什么方向運(yùn)動(dòng)？這個(gè)物體的運(yùn)動(dòng)方向與相對(duì)運(yùn)動(dòng)趨勢(shì)方向的關(guān)系如何？從而得到這個(gè)物體相對(duì)的運(yùn)動(dòng)方向就是物體在光滑接觸面上運(yùn)動(dòng)的方向。

綜上所述，我們應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中本著從細(xì)微之處著手的原則，讓學(xué)生在輕松的教學(xué)氛圍之中有效地掌握知識(shí)，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力。

參考文獻(xiàn)：

第4篇：邏輯思維的定義范文

一、初中物理教育教學(xué)中邏輯思維的定義

邏輯思維是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過(guò)程中，通過(guò)概念、判斷、推理、試驗(yàn)等思維形式，將客觀現(xiàn)實(shí)反映出的理性認(rèn)識(shí)過(guò)程，同時(shí)又稱之為理論思維。邏輯思維是通過(guò)認(rèn)識(shí)的思維及其結(jié)構(gòu)，以及思維的作用及規(guī)律的分析產(chǎn)生和發(fā)展的，因此，人們只有先把握物體本質(zhì)，才能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)客觀世界。在初中物理教育教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，不僅能夠?yàn)閷W(xué)生今后更高層次的物理學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，還能幫助學(xué)生更好地掌握初中物理知識(shí)。

二、初中物理教育教學(xué)中學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)途徑

1.從物理概念及規(guī)律教學(xué)中培養(yǎng)

在初中物理教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的物理學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，學(xué)生從不知到知，由現(xiàn)象到本質(zhì)，逐漸形成物理概念及物理規(guī)律，這是抽象思維的功勞。物理概念教學(xué)的目的，不僅是要學(xué)生有物理概念，更是要讓學(xué)生能夠正確理解和運(yùn)用物理概念。學(xué)生學(xué)習(xí)和理解物理概念的過(guò)程，是教師引導(dǎo)學(xué)生思維的過(guò)程，學(xué)生掌握和運(yùn)用物理概念的過(guò)程，是學(xué)生運(yùn)用和發(fā)展思維的過(guò)程，因此，要想培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，需要教師引導(dǎo)學(xué)生掌握和運(yùn)用物理概念。

2.從物理習(xí)題及解答過(guò)程中培養(yǎng)

初中物理習(xí)題及解答過(guò)程既是學(xué)生運(yùn)用物理概念及規(guī)律的過(guò)程，也是幫助學(xué)生加深理解物理概念及規(guī)律的重要途徑，學(xué)生在解答物理習(xí)題的過(guò)程中，通常是運(yùn)用自己已掌握的物理知識(shí)對(duì)物理問(wèn)題進(jìn)行判斷、計(jì)算，最終得出正確的結(jié)論，學(xué)生在獨(dú)立分析、思考、解決問(wèn)題的同時(shí)，能夠充分發(fā)揮自己的邏輯思維能力，因此，教師可以從物理習(xí)題及解答過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

3.從物理實(shí)驗(yàn)及探究活動(dòng)中培養(yǎng)

第5篇：邏輯思維的定義范文

關(guān)鍵詞：閱讀理解；邏輯思維；英語(yǔ)專業(yè)

1.引言

培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力在我國(guó)的英語(yǔ)專業(yè)教育中占有重要的位置，我國(guó)現(xiàn)行的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中的教學(xué)原則中明確指出要加強(qiáng)學(xué)生思維能力（包括邏輯思維能力）的培養(yǎng)。

本文旨在從探究英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)閱讀理解和邏輯思維的關(guān)系，以考察通過(guò)閱讀這一語(yǔ)言技能來(lái)檢測(cè)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生邏輯思維能力的可行性。

2.邏輯思維和閱讀理解

概念是反映事物的特有屬性的思維形態(tài)，它是從具體事物中抽象出來(lái)的，具有抽象性，但是它的產(chǎn)生和存在必須依附于語(yǔ)詞。概念有兩個(gè)重要方面，就是概念的內(nèi)涵和外延。概念間的關(guān)系有同一關(guān)系、上屬關(guān)系、下屬關(guān)系、交叉關(guān)系和全異關(guān)系（金岳霖2005）。英語(yǔ)閱讀理解中的概念可以是單個(gè)詞或者詞組。研究者經(jīng)過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)專四閱讀理解題目中最?？疾斓木褪歉拍铋g的同一關(guān)系，它源于不同的語(yǔ)詞可以表達(dá)同樣的概念，通常由同義詞來(lái)實(shí)現(xiàn)。其次考察最多的是上屬和下屬關(guān)系，也就是一個(gè)概念和它的上級(jí)概念的關(guān)系。對(duì)概念和概念間的關(guān)系理解認(rèn)識(shí)不清，容易犯混淆概念、偷換概念和以偏概全這一類邏輯錯(cuò)誤。

判斷就是對(duì)事物情況有所肯定或否定的思維形態(tài)。如同概念和語(yǔ)詞有密切聯(lián)系一樣，判斷的形成與存在要依附于語(yǔ)句，判斷的表達(dá)也要借助于語(yǔ)句（金岳霖2005）。在閱讀理解中運(yùn)用判斷，就是要斷定題目中的選項(xiàng)與文中語(yǔ)句的表述是否一致，這實(shí)際上是對(duì)概念同一關(guān)系的進(jìn)一步延伸，只是對(duì)象由單個(gè)的概念（詞語(yǔ)）轉(zhuǎn)為表達(dá)完整的語(yǔ)句（句子），因而本文將邏輯思維分為概念判斷和推理兩大類，以簡(jiǎn)化討論。

推理是依據(jù)一個(gè)或一些判斷得出另一個(gè)判斷的思維過(guò)程，推理所根據(jù)的判斷，叫做前提。由前提得出的那個(gè)判斷，叫做結(jié)論。根據(jù)前提和結(jié)論之間的聯(lián)系特征，推理可以分為兩大類，分別為演繹推理（Deduction）和歸納推理（Induction）（金岳霖2005）。在閱讀理解題中，推理類的題目一般涉及對(duì)文章情感態(tài)度和文中語(yǔ)句背后意思的考察，這一類題目通常有鮮明的標(biāo)志詞，如infer，attitude，conclude等詞。

3.邏輯錯(cuò)誤的定義和典型題目舉例分析

邏輯錯(cuò)誤的產(chǎn)生主要是因?yàn)檫`背了形式邏輯的基本規(guī)律。邏輯學(xué)上一般認(rèn)為形式邏輯有三條基本規(guī)律，即：同一律、矛盾律和排中律。但是有一些學(xué)者把充足理由律也作為形式邏輯的基本規(guī)律，本文為了方便對(duì)閱讀理解中的邏輯錯(cuò)誤進(jìn)行討論，因而采取后一種定義。它們是從不同的角度，要求和保證思維有確定性和真實(shí)性，因而對(duì)一切思維形態(tài)都是普遍有效的。由于排中律在閱讀理解的邏輯錯(cuò)誤中基本不涉及，因而在這里就不予以闡述了。

1）同一律的內(nèi)容是：任何思想如果反映某客觀對(duì)象，那么，它就反映這個(gè)客觀對(duì)象。它要求所使用的概念或命題要有確定的含義。如果違反同一律對(duì)概念、命題提出的邏輯要求，就要犯“混淆概念”或“偷換概念”的邏輯錯(cuò)誤。

混淆概念是指在同一思維過(guò)程中，把兩個(gè)含義不同的概念等同起來(lái)，當(dāng)作是具有同一關(guān)系的概念來(lái)使用所犯的邏輯錯(cuò)誤。在閱讀理解中，通常表現(xiàn)為對(duì)一個(gè)詞的內(nèi)涵理解不夠確切和透徹，進(jìn)而將之與詞形相近的另一個(gè)詞相混淆。以2011年專四A篇閱讀理解第82題為例，題目為：The following are all cited as the advantages of e-books EXCEPT……文中有一句話講到Interconnectivity allows for…….that was barely imaginable before.很多同學(xué)根據(jù)這句話就把選項(xiàng)imaginative design作為e-book的優(yōu)點(diǎn)之一，其實(shí)這里的imaginative是“想象力豐富的”，跟imaginable“想象的”是不同的概念，但是兩者詞根相同，因而容易導(dǎo)致學(xué)生犯混淆概念這一邏輯錯(cuò)誤。

偷換概念是指在同一思維過(guò)程中，使概念離開了原來(lái)概念所犯的邏輯錯(cuò)誤。但大多數(shù)情況下，學(xué)生是不自覺地將兩個(gè)概念進(jìn)行了調(diào)換。以2011年專四C篇閱讀理解第94題為例，題目為：One of the big differences between a traditional nakodo and its contemporary version lies in the way…….題目問(wèn)的是媒人（nakodo）的區(qū)別，但是選項(xiàng)a proposed partner is refused和the middleman/woman is chosen均是相親方式的區(qū)別，很多學(xué)生都選擇了這兩個(gè)選項(xiàng)，因?yàn)樗麄儧]有意識(shí)到題干的媒人在選項(xiàng)中被轉(zhuǎn)移成了相親方式。

2）矛盾律的基本內(nèi)容是：任何思想不能既是真實(shí)的又是虛假的，表現(xiàn)在判斷方面就是兩個(gè)互相矛盾的判斷不能都是真的，其中必有一個(gè)是假的。如果違反矛盾律的要求，就要犯“自相矛盾”的邏輯錯(cuò)誤。

自相矛盾是指在同一思維過(guò)程中，對(duì)兩個(gè)具有矛盾關(guān)系或反對(duì)關(guān)系的思想同時(shí)加以肯定。在閱讀理解中，表現(xiàn)為題目中的選項(xiàng)表述的內(nèi)容與文中的相關(guān)語(yǔ)句是互相矛盾的。以2011年專四D篇閱讀理解第99題為例，題目為：Which of the following statements is INCORRECT in describing her current business？選項(xiàng)A、B、D在文中均有對(duì)應(yīng)的相反的表述，如Its clients are all local與文中…for clients across 40 states，South America，and the Caribbean就是互相矛盾的。

4.結(jié)論

本文從概念、判斷和推理三個(gè)層面對(duì)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)閱讀理解的題目還有這些題目考查的邏輯思維缺陷傾向進(jìn)行了詳細(xì)分析，結(jié)果表明通過(guò)閱讀理解來(lái)檢測(cè)學(xué)生的邏輯思維水平是具有一定可行性的，不過(guò)還需要進(jìn)一步的實(shí)證研究進(jìn)行佐證。

參考文獻(xiàn)：

[1]金岳霖主編.形式邏輯[M].北京：人民出版社，1979，262-297.

第6篇：邏輯思維的定義范文

在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我始終參與其中，關(guān)注他們合作的進(jìn)程和出現(xiàn)的問(wèn)題，平等地和他們交流，給他們建議，給他們啟示，積極加以引導(dǎo)。教師作為一名特殊的學(xué)習(xí)伙伴，他應(yīng)當(dāng)是更優(yōu)秀的“學(xué)習(xí)性他者”，學(xué)生合作過(guò)程中，教師只有最大限度的收集信息、提供適時(shí)幫助和指導(dǎo)，才能更有效地關(guān)注學(xué)生合作學(xué)習(xí)后對(duì)問(wèn)題的解決。

引起中學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)和能力差的原因

1、對(duì)數(shù)學(xué)的價(jià)值認(rèn)識(shí)不足。

“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，“科學(xué)技術(shù)的基礎(chǔ)是應(yīng)用科學(xué)，而應(yīng)用科學(xué)的基礎(chǔ)是數(shù)學(xué)”。這一論述揭示了數(shù)學(xué)在生產(chǎn)力中的巨大作用。數(shù)學(xué)作為從量的方面處理現(xiàn)實(shí)世界中各種關(guān)系的科學(xué)，當(dāng)然也要處理有關(guān)生產(chǎn)關(guān)系的問(wèn)題。這就是數(shù)學(xué)的價(jià)值。但由于歷史的影響，教師們?cè)谶^(guò)去的教學(xué)中過(guò)份強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性、系統(tǒng)性和理論性，寧可一遍遍地去重復(fù)那些嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)學(xué)概念、講授那些主要為解題服務(wù)的技巧，卻很少去講數(shù)學(xué)的精神、數(shù)學(xué)的價(jià)值、數(shù)學(xué)結(jié)論的形成與發(fā)現(xiàn)過(guò)程、數(shù)學(xué)對(duì)科學(xué)進(jìn)步所起的作用等等內(nèi)容。這使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)片面化、狹隘化，比如許多學(xué)生就認(rèn)為“數(shù)學(xué)不過(guò)是一些邏輯證明和計(jì)算，”甚至認(rèn)為“數(shù)學(xué)只是一個(gè)考試科目?！?/p>

2、用數(shù)學(xué)的意識(shí)差

用數(shù)學(xué)的意識(shí)，簡(jiǎn)言之就是用數(shù)學(xué)的眼光，從數(shù)學(xué)的角度觀察事物、闡釋現(xiàn)象、分析問(wèn)題， 意識(shí)是一個(gè)思想認(rèn)識(shí)問(wèn)題，也是一種心理傾向，其重在自覺性、自主選擇性，它需要在較長(zhǎng)時(shí)間中通過(guò)一定量的實(shí)踐才能形成。我國(guó)舊的數(shù)學(xué)教育內(nèi)容的選擇，由于受蘇聯(lián)模式的影響，以在體系結(jié)構(gòu)上追求嚴(yán)格的理論推導(dǎo)和論述為主的“理論型教材”占多數(shù)。課程內(nèi)容的選擇在極大程度上反映了數(shù)學(xué)應(yīng)用的程度和水平，理論型教材對(duì)實(shí)施數(shù)學(xué)應(yīng)用教育是極其不利的，這是造成學(xué)生缺乏、甚至是逐漸喪失應(yīng)用意識(shí)的主要原因。顯而易見，學(xué)生在學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐中缺乏用數(shù)學(xué)的自覺自愿，又何從談起用數(shù)學(xué)解決問(wèn)題。

數(shù)學(xué)教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生很多種能力，包括運(yùn)算能力、判斷能力、定量思維、提煉數(shù)學(xué)模型能力、對(duì)數(shù)學(xué)解的分析能力、空間想象能力和邏輯推理能力等，這些都是邏輯思維能力的具體表現(xiàn)。邏輯思維能力是指按照邏輯思維規(guī)律，運(yùn)用邏輯方法，來(lái)進(jìn)行思考、推理論證的能力。數(shù)學(xué)中邏輯思維能力是指根據(jù)正確思維規(guī)律和形式對(duì)數(shù)學(xué)對(duì)象的屬性進(jìn)行分析綜合、抽象概括，推理證明的能力。邏輯思維能力是學(xué)生數(shù)學(xué)能力的一個(gè)重要內(nèi)容，這是由數(shù)學(xué)的極度抽象性決定的。邏輯思維能力的培養(yǎng)，主要通過(guò)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)本身得到，而且這是最重要的途徑。因此，在傳授數(shù)學(xué)知識(shí)過(guò)程中，教師要嚴(yán)格遵守邏輯規(guī)律，正確運(yùn)用邏輯思維形示，作出示范，潛移默化是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的寬廣途徑。

第7篇：邏輯思維的定義范文

一．語(yǔ)文教育本質(zhì)的理論詮釋不夠準(zhǔn)確

現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論把三個(gè)性質(zhì)不同的“語(yǔ)文”混為一談，從而機(jī)械地由“語(yǔ)文”有“工具性”、“人文性”、“工具性與人文性統(tǒng)一”等非本質(zhì)屬性得出語(yǔ)文學(xué)科是“工具性的學(xué)科”、“人文性的學(xué)科”、“工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科”的結(jié)論。這就違背了最一般、最基本的邏輯思維規(guī)律，因而顯得不夠準(zhǔn)確。在語(yǔ)文教育界，關(guān)于“工具性”與“人文性”的論爭(zhēng)可以追溯到二十世紀(jì)二、三十年代。事實(shí)上，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”作為語(yǔ)文課程基本特點(diǎn)的說(shuō)法也是站不住腳的，哪一門課程不是“工具”，哪一門課程又沒有“人文性”呢?如果因?yàn)椤罢Z(yǔ)文”是交際工具或者說(shuō)有工具性，語(yǔ)文學(xué)科就成了工具性的學(xué)科，那么，歷史學(xué)科豈不是要定性為“鏡子性的學(xué)科”(因?yàn)闅v史是現(xiàn)實(shí)的鏡子)?計(jì)算機(jī)學(xué)科豈不就成了“辦公助手性的學(xué)科”?如果因?yàn)椤罢Z(yǔ)文”是人文精神或者說(shuō)有人文性，就必須把語(yǔ)文學(xué)科說(shuō)成是人文性的學(xué)科，那么，歷史、政治、美術(shù)、音樂(lè)等許多學(xué)科的性質(zhì)同語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)不就完全相同了嗎?如果因?yàn)椤罢Z(yǔ)文”既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，就必須把語(yǔ)文學(xué)科說(shuō)成是工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科，那么就把人們約略明白的東西說(shuō)得叫人一點(diǎn)也不明白了。這種不能完全表明語(yǔ)文教育本質(zhì)的含混晦澀、自相矛盾的詮釋。就難免使其嚴(yán)肅性和權(quán)威性受到極大的懷疑。眾所周知，概念的清晰明確是任何理論思考的必要條件，是進(jìn)行正確思維的前提，概念的含糊混亂或者沒有意義則是什么也說(shuō)不清道不明的。要使語(yǔ)文教育的理論大廈具有堅(jiān)實(shí)的基石，就必須在理論思維的邏輯起點(diǎn)上辨明“語(yǔ)文”所表示的不同概念。弄清了“語(yǔ)文”的不同概念之后，再去審視現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，充當(dāng)理論樞紐的“語(yǔ)文”一詞所表示的概念在現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論那里常常是含混不清或游移不定的：它一會(huì)兒指語(yǔ)言學(xué)科的“語(yǔ)文”，一會(huì)兒指文藝學(xué)科的“語(yǔ)文”，一會(huì)兒指教育學(xué)科的“語(yǔ)文”……進(jìn)而試圖把它們合成一個(gè)自認(rèn)為只有一個(gè)答案的問(wèn)題――語(yǔ)文教育本質(zhì)是什么，然后又幻想用一個(gè)定義來(lái)求得對(duì)它的圓滿詮釋。這當(dāng)然是上帝也不可能辦得到的事情。試問(wèn)：誰(shuí)能夠用一個(gè)定義圓滿地詮釋三個(gè)不同的概念呢?以這樣的違背邏輯思維規(guī)律而界定的語(yǔ)文教育本質(zhì)將會(huì)產(chǎn)生一個(gè)怎樣的混亂狀態(tài)呢?

二．語(yǔ)文教育本質(zhì)理論詮釋不太慎重

現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論把三個(gè)性質(zhì)不同的“語(yǔ)文”混為～談，從而簡(jiǎn)單地把“語(yǔ)文教育的本質(zhì)是什么”偷換成“語(yǔ)文是什么屬性的學(xué)科”。這就違反了反映客觀事物的關(guān)鍵屬性的邏輯思維形式，因而顯得不太慎重。倪文錦指出，這種劃定不能準(zhǔn)確地揭示語(yǔ)文教育的本質(zhì)屬性，不能解釋語(yǔ)文教育中的許多現(xiàn)象，“與其把它看成對(duì)學(xué)科性質(zhì)的一錘定音，還不如把它視為對(duì)上世紀(jì)末語(yǔ)文教育大討論的總結(jié)?！焙螞r人類社會(huì)充滿著不可知的發(fā)展變化，我們對(duì)“語(yǔ)文”這個(gè)事物的認(rèn)識(shí)總不能老是隨著時(shí)代的變遷，社會(huì)政治的變化而變化。這樣，語(yǔ)文教育便會(huì)失去穩(wěn)定性，使語(yǔ)文教育成為不可認(rèn)知和捉摸的千變女郎。世界上所有的事物都是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一體，概念和思想當(dāng)然也不例外。人們常說(shuō)語(yǔ)詞是概念的表達(dá)形式，概念是語(yǔ)詞的意義內(nèi)容，但沒有說(shuō)語(yǔ)詞的形式和概念的內(nèi)容各是什么。好像語(yǔ)詞和概念是兩個(gè)不同的東西，其中語(yǔ)詞只有形式而沒有內(nèi)容，而概念則只有內(nèi)容而沒有形式。實(shí)際上，語(yǔ)詞的讀音和書寫形體就是概念的讀音和書寫形體，或者說(shuō)語(yǔ)詞就是概念，語(yǔ)詞的形式就是概念的形式；語(yǔ)詞的意義內(nèi)容就是概念的意義內(nèi)容，就是對(duì)事物的指稱或者說(shuō)反映。說(shuō)同一個(gè)語(yǔ)詞在不同的情況下，可以表達(dá)不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情況下，可以表達(dá)不同的概念內(nèi)容，或者說(shuō)一個(gè)語(yǔ)詞會(huì)有幾個(gè)不同的含義。說(shuō)同一個(gè)概念可以用不同的語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)，就是指一個(gè)概念可以用另一個(gè)或另幾個(gè)概念來(lái)詮釋，或者說(shuō)一個(gè)語(yǔ)詞可以用另一個(gè)或另幾個(gè)語(yǔ)詞來(lái)詮釋。說(shuō)“語(yǔ)文”是語(yǔ)言，進(jìn)而說(shuō)語(yǔ)言是工具或交際工具，這不是科學(xué)的定義，而是一種非常蹩腳的比喻，它絲毫不能說(shuō)明“語(yǔ)文”之所以為“語(yǔ)文”的關(guān)鍵屬性，就像說(shuō)“電腦是助手或工作助手”，絲毫也不能說(shuō)明電腦究竟是什么東西一樣。說(shuō)“語(yǔ)文”是文化或人類文化的重要組成部分，同樣也不能叫人明白“語(yǔ)文”究竟是什么，因?yàn)樘煜氯魏我环N學(xué)問(wèn)、任何一門學(xué)科的內(nèi)容都是文化或人類文化的重要組成部分，“語(yǔ)文”究竟是哪一種文化或人類文化的哪一部分呢?這豈不是如同僅僅說(shuō)“基因是生命的重要組成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一樣沒有意義嗎?說(shuō)“語(yǔ)文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分”，也同樣是不能叫人明白“語(yǔ)文”究竟是什么。這豈不是好比“把發(fā)光體的光環(huán)誤認(rèn)為發(fā)光體本身”嗎?以這樣的違反邏輯思維形式而昭示的語(yǔ)文教育本質(zhì)究竟是淵博和高明呢，還是淺薄和愚昧呢?

三．語(yǔ)文教育本質(zhì)的理論詮釋不甚嚴(yán)謹(jǐn)

現(xiàn)行的語(yǔ)文教育理論把三個(gè)性質(zhì)不同的“語(yǔ)文”混為一談，從而浮光掠影地根據(jù)“語(yǔ)文”中唾手可得的種種非關(guān)鍵屬性，來(lái)輕率地推斷出“語(yǔ)文是工具性的學(xué)科”、“語(yǔ)文是人文性的學(xué)科”、“語(yǔ)文是工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科”。這就違逆了科學(xué)的邏輯思維方法，因而顯得不甚嚴(yán)謹(jǐn)。它迷失了系統(tǒng)而縝密地論證和回答語(yǔ)文是教育學(xué)生熟練掌握“語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))”的學(xué)科的科學(xué)的思維和理想的表達(dá)之路。當(dāng)我們把“語(yǔ)文”的性質(zhì)視為工具性時(shí)，就自然會(huì)使語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))逼仄為語(yǔ)言，語(yǔ)文教育也就會(huì)逼仄為語(yǔ)言的訓(xùn)練；當(dāng)我們把“語(yǔ)文”的性質(zhì)視為人文性時(shí)，就自然會(huì)使語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))異化為政治形態(tài)，語(yǔ)文教育就會(huì)異變成為政治教育；當(dāng)我們把“語(yǔ)文”的性質(zhì)視為工具性與人文性的辯證統(tǒng)一時(shí)，就自然會(huì)把語(yǔ)文(語(yǔ)言、文章、文學(xué))作為語(yǔ)言和文化的統(tǒng)一體，語(yǔ)文教育就會(huì)成為語(yǔ)

第8篇：邏輯思維的定義范文

第一階段，培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力。這一階段主要是通過(guò)直線、射線、線段、角幾部分的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)。要求學(xué)生在搞清概念的基礎(chǔ)上，通過(guò)圖形能有根據(jù)地作出判斷，如“對(duì)頂角是相等的角”、“兩點(diǎn)確定一條直線”、“兩直線相交，只有一個(gè)交點(diǎn)”等等。這個(gè)階段，應(yīng)該看到學(xué)生從“數(shù)”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)入對(duì)“形”的研究是很大的變化，而對(duì)形的學(xué)習(xí)開始要接觸較多的概念，所以使學(xué)生理解所學(xué)的概念是一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生難以適應(yīng)，不少小學(xué)時(shí)的優(yōu)等生適應(yīng)不了這一轉(zhuǎn)變，以致學(xué)習(xí)掉隊(duì)了。解決的辦法，主要是注意從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)，即從感性認(rèn)識(shí)出發(fā)，充分利用幾何的直觀性，再提高到理性認(rèn)識(shí)，從特殊的具體的直觀圖形抽象出一般的本質(zhì)屬性。并注意用生動(dòng)形象的語(yǔ)言講清基本概念。

第二階段，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單推理論證的能力。這一階段主要是通過(guò)定義、定理、平行線、全等三角形幾部分的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)，要求學(xué)生能正確地辨別條件和結(jié)論，掌握證明的步驟和書寫格式。做法是：（1）分步寫好證明過(guò)程，讓學(xué)生的括號(hào)內(nèi)注明每一步的理由；“加注理由”的練習(xí)題，主要在第二章，這無(wú)疑把學(xué)生引入邏輯推理的王國(guó)，教師在教學(xué)中應(yīng)十分重視它的作用，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀教材中每個(gè)例題，認(rèn)真完成教材中每一個(gè)練習(xí)，并強(qiáng)調(diào)推理論證中的每一步都有根據(jù)，每一對(duì)“ ”都言必有據(jù)，都是有定義、定理、公理做保證的。此外，還要求學(xué)生像學(xué)寫作文一樣背記一些證明的“范句”，熟悉一些“范例”，做到既掌握證明方法步驟和書寫格式，又努力弄清證題的來(lái)龍去脈和編寫意圖。（2）讓學(xué)生論證一些寫好了已知、求證并附有圖形的證明題，先是一兩步推理，然后逐漸增加推理的步數(shù)，主要是模仿證明；（3）讓學(xué)生自己寫出已知、求證、并自己畫出圖形來(lái)證明，每一步都得注明理由。另一方面通過(guò)例題、練習(xí)向?qū)W生總結(jié)出推理的規(guī)律，簡(jiǎn)單概括為“從題設(shè)出發(fā)，根據(jù)已學(xué)過(guò)的定義、定理，用分析的方法尋求推理的途徑，用綜合的方法寫出證明過(guò)程?！?/p>

第三階段，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)較復(fù)雜證明題的分析能力。這一階段主要通過(guò)全等三角形以后的教學(xué)來(lái)培養(yǎng)。要求學(xué)生對(duì)題中的每個(gè)條件，包括求證的內(nèi)容，要一個(gè)一個(gè)地思考，按照定義、公理或定理把已知條件一步步推理，得出新的條件，延伸出盡可能多的條件，避免忽視有些較難找的條件，同時(shí)不要忽視題中的隱含條件，比如圖形中的“對(duì)頂角”、“三角形內(nèi)角和”、“三角形外角”等等。

第9篇：邏輯思維的定義范文

【關(guān)鍵詞】 初中數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)教學(xué)；創(chuàng)新思維能力

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）15-0-01

一、引言

培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目的之一。但在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，有不少教師常常對(duì)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力這一教學(xué)目的，單純地理解為形式邏輯思維能力的培養(yǎng)，甚至局限在推理能力的培養(yǎng)上。顯然，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。邏輯思維能力的內(nèi)容，就目前提出的，一般認(rèn)為應(yīng)包括分析思維能力、辯證思維能力和直覺思維能力。為此，本文針對(duì)初中數(shù)學(xué)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生這三種能力進(jìn)行探討。[1]

二、分析思維能力的培養(yǎng)

分析思維指的就是形式邏輯的思維形式，這是最基本的邏輯思維過(guò)程。要求學(xué)生對(duì)概念能夠予以確切的定義，能使定義得到正確的運(yùn)用。在掌握推理的形式與方法上，要求學(xué)生分清命題的條件和結(jié)論，推理時(shí)理由充足，因果不亂，掌握基本的論證通法等。

概念是思維的細(xì)胞，是構(gòu)成判斷和推理的要素，沒有概念就不能進(jìn)行思維。概念教學(xué)的基本要求是使學(xué)生正確理解和掌握概念的內(nèi)涵和外延。概念所反映的所有對(duì)象的共同本質(zhì)屬性叫做概念的內(nèi)涵，適合于概念的所有對(duì)象的范圍，叫做這個(gè)概念的外延。概念的內(nèi)涵越大，其外延越小，內(nèi)涵越小，其外延越大。當(dāng)然這種關(guān)系只適用于具有“從屬關(guān)系”的那些概念。在概念教學(xué)中，應(yīng)注意揭示這種關(guān)系，以防止類似的概念混淆不清。深刻理解概念的內(nèi)涵，往往是正確理解和掌握概念的關(guān)鍵。[2]

三、辯證思維能力的培養(yǎng)

辯證思維指的就是在大量感性材料（如數(shù)據(jù)、實(shí)例等）的基礎(chǔ)上，進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括，并去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，從而形成概念及其內(nèi)部規(guī)律發(fā)現(xiàn)的思維形式。運(yùn)用這種思維形式去思考問(wèn)題是非常重要的。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，要能有效地培養(yǎng)辯證思維能力，首先要充分暴露數(shù)學(xué)思維過(guò)程?，F(xiàn)代數(shù)學(xué)教學(xué)理論認(rèn)為：教學(xué)是思維活動(dòng)的過(guò)程，數(shù)學(xué)教學(xué)就是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的教學(xué)。當(dāng)前，數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的滿堂灌、注入式、題海戰(zhàn)術(shù)以及在公開教學(xué)中普遍的形式主義的傾向，其實(shí)質(zhì)就是掩蓋或忽視數(shù)學(xué)活動(dòng)中的思維過(guò)程。[3]

暴露數(shù)學(xué)思維過(guò)程，要著重暴露數(shù)學(xué)概念的形成過(guò)程、數(shù)學(xué)方法的思考和數(shù)學(xué)規(guī)律的揭示過(guò)程。例如絕對(duì)值的概念，這是有理數(shù)教學(xué)中的一個(gè)重要概念，在整個(gè)中學(xué)數(shù)學(xué)課程也是一個(gè)應(yīng)用廣泛的概念。因此使學(xué)生牢固掌握這個(gè)概念，并以此揭示概念形成的一些規(guī)律，是非常必要的。教學(xué)這個(gè)概念時(shí)，應(yīng)從形象思維入手，抓住數(shù)軸這一工具，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去理解，并不斷深化，最后達(dá)到牢固掌握、運(yùn)用自如的目的。又如關(guān)于三角形內(nèi)角平分線的性質(zhì)定理。學(xué)生對(duì)這個(gè)定理本身是容易理解，容易掌握。但有些學(xué)生之所以感到學(xué)起來(lái)不容易，就在于較難尋找證明的思路。因此，在教學(xué)中，要重在啟發(fā)，引導(dǎo)他們獨(dú)立地尋求證明的思路。有的教師缺乏對(duì)數(shù)學(xué)思維過(guò)程的分析能力，不善于與學(xué)生一起暴露數(shù)學(xué)方法的思考過(guò)程，掩蓋了解思路的探索過(guò)程，這是值得改進(jìn)的。

四、直覺思維能力的培養(yǎng)

直覺思維的含義，至今沒有明確的說(shuō)法。有人說(shuō)：“在數(shù)學(xué)中直覺概念是從兩種不同的意義上來(lái)使用的。一方面，說(shuō)某些人是直覺地思維，即他用了許多時(shí)間作一道題目，突然地做出來(lái)了，但是還須為答案提出形式的證明。另一方面，說(shuō)某些人有良好的直覺能力的數(shù)學(xué)家，即當(dāng)別人提問(wèn)時(shí)，他能迅速做出很好的猜測(cè)，判定某事物不是這樣，或說(shuō)出幾種解題方法中，哪一個(gè)將證明有效。雖然直覺思維的含義尚不明確，但普遍認(rèn)為其表現(xiàn)形式主要是猜測(cè)。筆者在這里就從猜測(cè)的角度說(shuō)說(shuō)對(duì)培養(yǎng)直覺思維能力的看法。[4]

由于知識(shí)的不足和思維定勢(shì)的消極影響，猜測(cè)有時(shí)與事實(shí)不符，或合理的猜測(cè)結(jié)果有時(shí)會(huì)被證明是錯(cuò)誤的，這是不足為怪的。我們不應(yīng)過(guò)分急于接受一個(gè)未經(jīng)仔細(xì)推敲和質(zhì)疑的猜測(cè)，因?yàn)椤跋热霝橹鳌?，念頭一經(jīng)形成，再要進(jìn)行其他更有意義的猜測(cè)就不容易了。特別是那些對(duì)自己的猜測(cè)結(jié)果過(guò)于自信而又缺乏鑒別能力的人，往往會(huì)有把時(shí)間白白浪費(fèi)掉的危險(xiǎn)。猜測(cè)不是絕對(duì)可靠的，教會(huì)學(xué)生猜測(cè)同樣也沒有絕對(duì)可靠的途徑可循。猜測(cè)是一種技巧，是一種非形式邏輯的更深刻的邏輯思維活動(dòng)，它雖來(lái)之不易，但它一定可以通過(guò)長(zhǎng)期的科學(xué)訓(xùn)練得到。

要教會(huì)學(xué)生猜測(cè)，教師在教學(xué)中就要按照學(xué)生的思路進(jìn)行教學(xué)，就要注意創(chuàng)設(shè)猜測(cè)的意景。要設(shè)計(jì)出與學(xué)生同步思維的教案，教學(xué)時(shí)把自己置身于學(xué)生之中，既講成功的經(jīng)驗(yàn)，又講迂回曲折的教訓(xùn)，不要一下子把自己全部的合理的思考和盤托出，要讓學(xué)生先去猜，讓他們把各種不同的想法都講出來(lái)，那怕不合理的猜測(cè)也要鼓勵(lì)，不要制止，更不能責(zé)難。當(dāng)前，有見地的教師提出實(shí)行以“推遲判斷”為特征的課堂結(jié)構(gòu)改革，把暴露認(rèn)識(shí)規(guī)律當(dāng)作數(shù)學(xué)教學(xué)的重要原則教給學(xué)生以自由猜測(cè)的時(shí)間和空間，是值得提倡的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，無(wú)論是基礎(chǔ)知識(shí)課，還是例題習(xí)題課，?？赏ㄟ^(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、聯(lián)想、類比獲得猜測(cè)，然后再對(duì)其準(zhǔn)確性進(jìn)行推斷，從而達(dá)到解決問(wèn)題的目的。

五、結(jié)論

在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，要能全面培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，就必須認(rèn)真抓好分析思維能力、辯證思維能力和直覺思維能力的培養(yǎng)。要培養(yǎng)這些能力，當(dāng)然并非朝夕之功，不能急于求全，要堅(jiān)持長(zhǎng)期不懈的努力，要善于根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，正確處理它們之間的關(guān)系，注意有所側(cè)重，互相滲透，逐步提高，逐步發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]潘崇利.淺談初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)[J].新課程（中學(xué)），2012，02：68-69.

[2]盛保和.淺議初中數(shù)學(xué)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力[J].教育教學(xué)論壇，2013，06：96-97.