線上線下混合式教學設(shè)計精選(九篇)
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第1篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
疫情發(fā)生之前，本課程日常采用混合式教學的教師并不多，絕大多數(shù)任課老師采用的都是傳統(tǒng)線下多媒體教學。從硬件來看，因?qū)W(wǎng)絡(luò)和線上學習條件要求較高，高校受信息技術(shù)和軟件等因素限制，本課程尚未實現(xiàn)真正意義上的混合式教學；從教育理念來看，《微觀經(jīng)濟學》開課多年，導(dǎo)致部分教學內(nèi)容陳舊，缺乏對現(xiàn)實問題的探討與實踐應(yīng)用，有些老師不愿放棄多年的PPT教學，教學資源信息化程度低。而混合式教學對教師的教學能力水平要求較高，對學生自主學習能力和自律性要求也比較高，要求對教育教學觀念、模式和評價方式進行更新和重構(gòu)。
疫情期間在線教學成效
疫情防控期間，筆者領(lǐng)導(dǎo)的微觀經(jīng)濟學教學團隊采用了以社會慕課+直播+QQ群為主，以雨課堂、Blackboard平臺、微課為輔的立體化網(wǎng)絡(luò)授課方案。授課前通過虛擬學習社區(qū)精心預(yù)設(shè)前期互動，通過課前布置自學慕課任務(wù)，布置與課程相關(guān)的經(jīng)濟討論題，用“經(jīng)濟小沙龍”的形式為直播課堂預(yù)熱。授課中借鑒“知乎社區(qū)”模式和直播模式營造線下課堂氛圍；授課后，及時搜集教學評價并反饋，為學習者設(shè)計趣味性、復(fù)雜性和開放性的學習任務(wù)，本共布置了7次在線測試作業(yè)和3次小組作業(yè)，配合在線推送財經(jīng)類文章；通過“學霸講題”和“優(yōu)秀作業(yè)展示”等補充環(huán)節(jié)輔助學生進一步學習，授課教師對于延伸到線下的互動任務(wù)，及時進行跟蹤指導(dǎo)。
疫情期間在線教學取得超出預(yù)期成效，一方面，學生到課率和課堂參與積極性都很高。學生帶著問題來聽課，互動環(huán)節(jié)發(fā)言積極，小組作業(yè)的形式也從以往的文字版或者PPT版擴充到了音頻、視頻、VLOG等多種形式。另一方面，實施混合式教學的技術(shù)和團隊條件已經(jīng)鍛煉成熟。通過在線培訓(xùn)、群內(nèi)組織教學研討及集體“云備課”等方式，教學團隊已經(jīng)掌握大部分線上教學平臺和教學工具的使用方法。包括線上教學工具的使用、線上教學內(nèi)容的創(chuàng)新、線上教學資料的共享、線上教學方法的改進等工作均已熟悉。
課程混合式教學設(shè)計及實施路徑
根據(jù)混合式教學的基本要求，將后疫情時代微觀的課程教學設(shè)計總體原則確定為：師生在一個共同空間進行線上、線下面對面的課堂教學，再輔課外的以學生自主與合作學習。
通過構(gòu)建虛擬學習社區(qū)拓寬線上課堂。虛擬學習社區(qū)（VirtualLearningSociety）以交互學習、協(xié)作學習和自主學習作為主要的學習方式，是課堂的延伸拓展。根據(jù)混合式教學線上、線下、課外三個維度教學活動的要求和《微觀經(jīng)濟學》的課程特點，除了線上線下的教學，同時添加了鼓勵學生課外實踐創(chuàng)新，讓學生成為教學的主體，最大限度地拓展傳統(tǒng)課堂教學時間和空間的局限，培養(yǎng)學生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維。
具體教學設(shè)計分為課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)。課前推送資源與交流：通過《微觀經(jīng)濟學》SPOC課組織學生自主學習，設(shè)定每節(jié)課目標、設(shè)計題目、設(shè)計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告。課中激活課堂：課中學習慕課（30%）和面授（70%）融合翻轉(zhuǎn)課堂，重點難點/系統(tǒng)梳理講授，開展教學互動，通過課堂練習檢測課前學習成果，進行針對性講授解，組織思考和討論，并選擇性答疑。面授教師全程督學導(dǎo)學，引導(dǎo)學生習得知識，鍛煉思辨能力。課后虛擬學習社區(qū)：課后利用SPOC平臺進行測驗，討論題并反饋，完成在線擴展學習；包括課后分組項目活動與互評與教學問卷調(diào)查等。
多種教學工具交互使用實現(xiàn)多維度立體教學。構(gòu)建基于“慕課SPOC+Blackboard平臺+QQ群+原創(chuàng)微信公眾號推送”的多維度立體化教學模式。課前通過《微觀經(jīng)濟學》SPOC課組織學生自主學習，全部課時的30%釋放給學生自主學習。設(shè)定每節(jié)課目標、設(shè)計題目、設(shè)計話題，并通過QQ和SPOC后臺管理公告；課中翻轉(zhuǎn)課堂，開展教學互動進行講解，組織思考和討論；課后可結(jié)合Blackboard平臺等進行課堂討論和評價。教學過程中教師通過各種工具引導(dǎo)學生習得知識，鍛煉思辨能力，可有效避免完全背離傳統(tǒng)教學模式的路徑，以上模式主要通過教學、考核、反饋三個環(huán)節(jié)實現(xiàn)教學目標。
“雙師教學”模式確保線上線下全程督學導(dǎo)學。利用教學團隊分工優(yōu)勢，主講教師一主要負責課堂面授，主講老師二主要負責線下的學生互動、輔導(dǎo)性教學及拓展性討論等，有利于實現(xiàn)線上線下導(dǎo)學功能最大化。主講教師（第一課堂）：負責實施翻轉(zhuǎn)課堂和探究式教學，進行交互式的實體課堂教學；課堂討論模式以學生為主體+開放式+發(fā)散思維+交流互動教學內(nèi)容為主，并將討論結(jié)果上傳至慕課平臺，進行二次交流，大課精講。輔導(dǎo)教師（第二課堂）：輔導(dǎo)計劃的制定、組織學生課前學習、隨班聽課、組織學生答題、批改作業(yè)等；第二課堂和創(chuàng)新項目團隊還分別建有各自的微信群、公眾號和豆瓣小組，教學活動可實現(xiàn)隨時隨地，無處不在。技術(shù)指導(dǎo)教師：為教師、助教和學生的課堂教學與學習提供技術(shù)服務(wù)支持。
學生管理與課程考核評價?？紤]到《微觀經(jīng)濟學》基本都是大班課堂，首選手機而非電腦參與課堂互動，實現(xiàn)全員參與，是一種更有效的交互手段。同時增加高質(zhì)量學生作業(yè)，通過分組，布置至少3次有評價標準的主觀作業(yè)，并實現(xiàn)同業(yè)互評。助理教師管理網(wǎng)絡(luò)討論區(qū)交流和虛擬學習社區(qū)構(gòu)建，打造高效果的教學互動場。最后通過大數(shù)據(jù)的學生行為畫像實現(xiàn)教學監(jiān)控，利用線上學習數(shù)據(jù)（簽到、打卡、聽課時長等）動態(tài)跟蹤學習者在每個學習階段的學習進展。
第2篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
關(guān)鍵詞：高中網(wǎng)絡(luò)選修課；混合式學習；微課程；教學設(shè)計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-00033-04
一、 引言
2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中課程改革方案》，基于網(wǎng)絡(luò)教學平臺開設(shè)了職業(yè)技能類選修課程，旨在通過課程改革，增強學生的動手能力，幫助學生掌握一定的職業(yè)技能。所有課程的教學資源以視頻課程為主，教學形式以“教學視頻展示+學生自學+完成作業(yè)”的傳統(tǒng)模式開展。通過對浙江省網(wǎng)絡(luò)教學平臺中各門課程視頻資源的研究發(fā)現(xiàn)，冗長的視頻資源、單向的視頻呈現(xiàn)、缺乏教學互動的過程等問題很難將課程的真實情境進行還原，嚴重影響了學生的學習主動性和趣味性。
本文基于混合式學習教學模式，對課程視頻資源進行“微”知識點重構(gòu)，設(shè)計線上線下、同步異步的教師引導(dǎo)和教學互動模式，包括：（一）實時線上為主，線下為輔的同步課堂教學、互動和記錄；（二）異步線上自主學習，線下實踐輔助指導(dǎo)和互動。
二、 理論支撐
1.混合式學習
混合式學習是指為了達成最佳的學習目標，以最合適的學習方式與正確的時間，應(yīng)用恰當?shù)膶W習技術(shù)，將正確的知識及技能傳遞給所有人?；旌鲜綄W習是國際教育技術(shù)界對網(wǎng)絡(luò)化學習深入反思的結(jié)果，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”這一問題展開過辯論，經(jīng)過十幾年的教育實踐發(fā)現(xiàn)，混合式學習不可能單純意義上“取代”網(wǎng)絡(luò)化學習，更確切的講是對網(wǎng)絡(luò)化學習的一種超越和提升[4]。何克抗教授對混合式學習是這樣定義的：“所謂混合式學習就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。”
（1）混合式學習應(yīng)用層次
混合式學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結(jié)合，是教師引導(dǎo)與學生主體的結(jié)合。但它不是兩兩相結(jié)合的簡單組合，需要通過各方優(yōu)勢的發(fā)揮和 “混合”來促進傳統(tǒng)教學模式的變革。
根據(jù)“混合”的簡單與復(fù)雜程度的不同，混合式學習分為四個應(yīng)用層（見表1）：
（2）混合式學習的設(shè)計步驟
Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中劃分了混合式學習緯度：混合離線和在線學習、混合自定步調(diào)學習和實時的協(xié)作學習、混合結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化學習，混合傳統(tǒng)知識內(nèi)容和最新內(nèi)容，混合學習、實踐和績效支持。[5]那么根據(jù)這一系列復(fù)雜的學習緯度，如何來設(shè)計一個混合式學習的過程呢？我們可以將設(shè)計的過程分解，按步驟進行具體設(shè)計：
步驟一：確定混合學習目標。
步驟二：確定通過混合學習應(yīng)取得什么樣的績效。
步驟三：選擇傳遞通道和媒體。需要考慮到兩個方面的內(nèi)容：一是可供選擇的傳遞手段，包括學習方式與媒體，主要有在線、課堂、視頻、技術(shù)支持、PDA、電子績效支持、組合、自我指導(dǎo)、教師指導(dǎo)、協(xié)商、同步、異步和實況e-Learning；二是要考慮同傳遞手段有關(guān)的效能和成本因素，如存取方式、成本、教學模式、交流、用戶友好、組織授權(quán)、新穎性和速度。
步驟四：學習設(shè)計。邀請課程專家、教育專家和技術(shù)專家，制定并形成混合學習計劃。
步驟五：支持策略。確定完成混合學習需要什么樣的支持策略。
步驟六：計劃實施的行動觀察。設(shè)計在實施計劃過程中需要觀察記錄的項目（表格）。
步驟七：對學習的效果進行評價。包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。
步驟八：修訂學習。根據(jù)學習評價的結(jié)果，對學習計劃進行修訂，然后進入下一輪學習。
2.微課程概念
微課程（microlecture）是運用建構(gòu)主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內(nèi)容。[1]國外，“微課程”（Microlecture）概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設(shè)計師、學院在線服務(wù)經(jīng)理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創(chuàng)。[2]2008年，祝智庭教授指出，微課程需要具備一種完整的教學設(shè)計，需要教學者設(shè)計有效的支架，設(shè)計學習路徑，引導(dǎo)學習者有效利用微課程學習。[3]筆者認為，微課程需要具有一定的系統(tǒng)性，并按照一定的結(jié)構(gòu)形成關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)是伴隨著學習支架、路徑、討論、協(xié)作、練習、反饋不斷動態(tài)變化的，只有這種微課程和教師引導(dǎo)的教學互動相結(jié)合才能有效地激活傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教學模式。
三、技能類高中網(wǎng)絡(luò)選修課的教學設(shè)計
依據(jù)以上混合學習原理，結(jié)合目前浙江工業(yè)大學開設(shè)的面向浙江省普通高中職業(yè)技能類網(wǎng)絡(luò)選修課程《微視頻之微中有戲》的實際需求，對本課程的教學模式進行設(shè)計，并在課程的教學實踐過程中不斷優(yōu)化。
1.課程的教學要素及需求分析
教學活動中的教師、學生、教學目標、教學內(nèi)容、形式和教學評價等各項教學要素的分析是進行混合學習設(shè)計的基礎(chǔ)。綜合學習主體的各項績效評價，反饋、比對學習效果，是對課程的后續(xù)教學實踐進行優(yōu)化的依據(jù)。
（1）教學內(nèi)容微型結(jié)構(gòu)化
面向高中學生的技能類網(wǎng)絡(luò)課程教學目標清晰明確，需要教師機智的構(gòu)建“片段化”、“碎片式”的拼圖式學習資源，既有獨立性，又不失聯(lián)動。既能滿足教師學生同步課程的教學需求，又能針對同步或異步互動中的交流需要，進行有引導(dǎo)性的自主學習。
（2）教學形式靈活多樣化
高中網(wǎng)絡(luò)選修課網(wǎng)絡(luò)教學平臺中大多課程的教學形式缺少教師與學生的實時互動、學生與學生間的溝通與交流，教師團隊的組成大多由課程的開發(fā)者構(gòu)成?；旌鲜綄W習設(shè)計理論中強調(diào)課程專家、教育專家和技術(shù)專家共同制定混合學習計劃，讓授課教師的隊伍綜合理論與實踐的多樣化，又能通過技術(shù)專家打造的實時授課平臺實現(xiàn)課程靈活自主的學習。
（3）教學評價綜合開放性
教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。面向高中技能類網(wǎng)絡(luò)選修課，教學評價需要綜合課程教師、校本教師的評定，還需要鼓勵學生同步異步的互動交流、提交作品，并通過平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計作開放性的評定。這一系列的評定過程都將反饋給課程的后續(xù)計劃實施做參考指標。
2.教學模式設(shè)計
綜合以上各項教學要素和混合學習理論分析，結(jié)合學習者自身的特點，本文設(shè)計了課程的混合學習教學模式（見圖1）。
（1）微課程設(shè)計。依照學生特點及課程目標要求，編寫電子教材，構(gòu)建課程知識結(jié)構(gòu)（見圖2）；對教師及學生的線上操作進行課前、課中、課后引導(dǎo)（見圖3、圖4）；基于原有課程視頻資源進行知識點微片重構(gòu)，并參照每章節(jié)教學目標及內(nèi)容進行知識關(guān)聯(lián)（見表2）；依托網(wǎng)絡(luò)在線課堂教師備課空間進行每課時課前備課時間線設(shè)計（見圖5），并在實時課堂中根據(jù)上一個知識點學生的互動需要，機智地進行下一個知識要點。
（2）教學評價
本課程的評價采用在線學習互動參與度、課外主題討論參與度、作品成績、高校教師和校本教師評價等環(huán)節(jié)綜合評定。
四、 教學實踐
為形成對比教學，授課對象分一班（16人）和二班（9人）作為對比。一班采用本文設(shè)計的線上線下、同步異步的混合教學模式，二班采用傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)在線教學模式。
1.教學環(huán)節(jié)設(shè)計
2.教學評價對比
（1）一班課程，分別由兩位高校教師進行在線授課，兩位校本教師做課堂實踐輔助，課程中穿插在線專家交流，現(xiàn)場指導(dǎo)交流，學生在線互動比較活躍，興趣度高。100%學生都能達到本課程學習目標，其中有4位優(yōu)秀學習者能自主合作完成微視頻創(chuàng)作及拍攝。
一班部分學生學習評價見表5所示。
（2）二班課程，教師引導(dǎo)以靜態(tài)指令模式為主，沒有在線專家交流、現(xiàn)場交流活動。學生在線互動一般，興趣度不高。沒有教師引導(dǎo)交流，學生自主性學習減弱，完成作業(yè)被動，70%的學生能完成課程基本學習目標。
二班部分學生學習評價見表6所示。
五、 總結(jié)與分析
如何將冗長的、單向的視頻教學轉(zhuǎn)化為“微視頻+教師引導(dǎo)+教學互動+教學評價”的課程單元，讓學生通過知識單元的連接，獲取比現(xiàn)有的知識體系更多、更重要的知識和技能，成為網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計的一個難點問題。本研究通過對以上難點的分析，在混合式學習理論的指導(dǎo)下，進行了“微”課程的混合式教學設(shè)計，通過多層次的教師引導(dǎo)、教學互動，讓學生將知識點進行系統(tǒng)化連接，最終使學生能掌握視頻拍攝及劇本設(shè)計、表演形式等方面的專業(yè)知識，使學生全方位地了解、接觸信息技術(shù)和媒體傳播學。研究過程中，通過兩個班級的數(shù)據(jù)對比，反映出課程教學環(huán)節(jié)中教師引導(dǎo)、教學互動的重要性，同時印證了“只有引入混合式教學模式，將微課程和教師引導(dǎo)、教學互動相結(jié)合，才能有效激活傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教學模式”的觀點。
參考文獻：
[1]余勝泉，陳敏. 基于學習元平臺的微課設(shè)計[J]，開放教育研究，2013，20（1）：100-102.
[2]梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設(shè)計模式研究――基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J].開放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.
[3]焦建利.微課及其應(yīng)用與影響[J].中小學信息技術(shù)教育，2013（4）：13-14.
第3篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
很多高校將優(yōu)質(zhì)的MOOC課程資源用于本地小規(guī)模的結(jié)合了線上線下的混合式教學中，形成了基于MOOC的混合式教學，在這種教學模式的實踐過程中學習支持服務(wù)起著至關(guān)重要的作用。本文在國內(nèi)外混合式教學學習支持服務(wù)研究的基礎(chǔ)上，探討基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)范疇，包括教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、互動活動支持五個方面，就這五個范疇構(gòu)建學習支持服務(wù)體系并對每一個范疇進行深入分析。
【關(guān)鍵詞】 MOOC；混合式教學；學習支持服務(wù)
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0066-06
一、前言
信息技術(shù)的發(fā)展在改變著教學硬件環(huán)境和條件的同時，也改變著教學的方式?；旌鲜浇虒W是傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)化教學相融合產(chǎn)生的教學方式，是隨著信息技術(shù)的發(fā)展而形成的一種有效的教學形式，有著諸多的優(yōu)點并且有很強的可操作性，在高等教育教學的改革發(fā)展中起著重要的作用。近幾年，隨著大規(guī)模在線開放課程（MOOC）的興起，又給混合式教學提供了新思路和新方法，混合式教學也成為MOOC發(fā)展的一個重要方向。申靈靈等人（2014）研究國際MOOC趨勢后指出，MOOC在教學改革層面重新關(guān)注混合教學，因此，混合式教學將成為MOOC發(fā)展的主流模式。在這種背景之下，很多學校進行了MOOC與混合式教學相結(jié)合的實踐和研究，從各種媒體報道和文獻資料中可以發(fā)現(xiàn)，這種模式受到很多高校教學管理者和師生的歡迎。
筆者所在學校已經(jīng)采用混合式教學模式，提供了基于MOOC的混合式課程供學生選修學習，然而在混合式教學實踐的過程中并未達到預(yù)期的教學效果，發(fā)現(xiàn)開展基于MOOC的混合式教學受到諸多因素的影響，比如：學校有關(guān)混合式教學的管理機制，混合式教學的教學設(shè)計和實施方案，教師教學理念和教學能力，學生對混合式教學的接受程度和學習能力，學校的教學信息化環(huán)境，等等。要提高混合式教學的效果就要將這些影響因素綜合起來考慮，其本質(zhì)上就是要改善基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)。以此為初衷，本文將從混合式教學的學習支持服務(wù)相關(guān)研究入手，結(jié)合MOOC混合式教學的特點分析學習支持服務(wù)的需求和范疇，論述面向MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)體系，以期能對教學提供幫助，最大限度上提升MOOC混合式教學的效果。
二、混合式教學學習支持服務(wù)的范疇
學習支持服務(wù)（Learning Support Services）這一概念來源于遠程教育。早期典型的遠程教育形式是函授教育，學習支持服務(wù)主要是為了解決函授教育中教和學相分離導(dǎo)致的人際交流困難、學習者流失以及教學質(zhì)量低下等問題。20世紀70年代瑞典學者約翰?巴斯（John Baath）的“雙向交流”理論探討學習者與學習材料之間的交互需求的支持（轉(zhuǎn)引自項國雄， 等， 2005）。80年代，英國開放大學學者安東尼?凱（Anthony Kaye）和格倫維爾?魯姆勃爾（Grenville Rumble）提出“對學生學習提供支援”的觀點，并從教育機構(gòu)行政管理和一個地方輔導(dǎo)教師的角度提出了為學生學習提供支援的性質(zhì)和范圍（張鳳龍， 2001）。博瑞?霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：學生學習支持服務(wù)基本上可以分為兩類：一類是完全基于信息技術(shù)媒體的非連續(xù)通信：書寫的、印刷的、錄制的或電子的；另一類則將人際面授交流作為遠程教育或多或少必要的要素（轉(zhuǎn)引自丁興富， 2002）。早期的這些研究分別從不同的角度探討了學習支持服務(wù)的范疇，隨著研究的發(fā)展，很多學者又提出了其他的學習支持服務(wù)范疇，比如安德魯?尼安度（Andrew Nyondo）將學習支持服務(wù)系統(tǒng)分為管理、教學、社會三個子系統(tǒng)（轉(zhuǎn)引自項國雄，等， 2005）。在我國，丁興富（2002）將學習支持服務(wù)分為信息服務(wù)、資源服務(wù)、人員服務(wù)、設(shè)施服鍘⑹導(dǎo)性教學環(huán)節(jié)服務(wù)、作業(yè)測驗和考試服務(wù)六個方面，陳麗（2011）根據(jù)學生學習支持服務(wù)活動的目的對學習支持服務(wù)進行了更細化的分類，認為學習支持包括管理支持、教學支持、學習技能支持、技術(shù)支持和同伴支持。
隨著混合式教學的發(fā)展，混合式教學中的學習支持服務(wù)范疇也成了學習支持服務(wù)研究的一個重點。英國學者凱?索思（Kaye Thorne，2003）專門從創(chuàng)造良好的環(huán)境出發(fā)，以美國教育家大衛(wèi)?庫伯（David Kolb）的體驗式學習、全腦學習（Whole Brain Learning）以及霍華德?加德納（Howard Gardner）的多元智能等理論論述了如何對混合式學習進行支持（How to support blended learning），美國喬治?華盛頓大學教育技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)教授巴德爾.H.可汗（Badrul H. Khan）經(jīng)過多年的研究，在其數(shù)字化學習八維度框架的基礎(chǔ)上提出了混合式學習的八角形框架，如圖1所示。巴德爾?可汗的混合式學習八角形框架從教育學、技術(shù)、接口設(shè)計、評價、管理、資源支持、倫理、組織機構(gòu)八個方面為混合式學習的計劃、開發(fā)、管理和評價提供了一個指南。其中，資源支持維度指出，在混合學習中要提供給學習者隨時隨地可以使用的管理資源，并且進一步強調(diào)資源還應(yīng)該包含提供混合式教學服務(wù)的咨詢者和教師（Singh Harvey， 2003）。在我國，黃榮懷等人（2006）從課程支持、技術(shù)支持、學習方法支持、情感支持和實踐性教學環(huán)節(jié)支持五方面論述了混合式學習中的學習支持，倪浩（2009）以“網(wǎng)頁設(shè)計與制作”課程中的混合式學習為例，從學習支持服務(wù)的人員支持、資源支持、環(huán)境支持、活動支持和管理支持五個方面探討了課程學習支持服務(wù)。
從以上的分析可以看出，在混合式教學的學習支持服務(wù)研究方面，既有系統(tǒng)的理論介紹，也出現(xiàn)了以具體課程的行動實證研究，但還沒有針對基于MOOC的混合式教學中的學習支持服務(wù)的論述和研究?；贛OOC的混合式教學本身融合了在線學習和線下的面對面教學，其學習支持服務(wù)具有遠程教育的特點，還具有傳統(tǒng)面對面教學的特點：傳統(tǒng)面對面的教學提供一些網(wǎng)絡(luò)在線學習無法提供的學習支持，比如提供系統(tǒng)化的課程、配備很好的實踐環(huán)境、具有充分的學習情感交流、有較濃的校園學術(shù)、學習氛圍等。以國內(nèi)基于MOOC的混合式教學發(fā)展趨勢來看，教學模式、教學設(shè)計、教學活動等方面主要是受到教育技術(shù)新思想、新理論、新技術(shù)的指導(dǎo)和支持，很大一部分都是以教育技術(shù)工作者和教師為主導(dǎo)開展的教學改革和實踐研究，因此教育技術(shù)支持在基于MOOC的混合式教學中起著非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教學交互理論認為教學本質(zhì)上是一個教學活動各要素之間的交互過程，孫洪濤等人（2016）有關(guān)MOOC教學交互狀況的調(diào)查研究也表明我國MOOC課程總體交互水平偏低且嚴重不平衡，那么，有效的教學交互活動支持也是基于MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)的主要范疇。本文綜合前人研究成果和實踐現(xiàn)狀，將基于MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)體系分為以下五個范疇：教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持。
三、基于MOOC的混合式教學的
學習支持服務(wù)體系
基于MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)要以學生、教師為服務(wù)主體，以MOOC課程資源為服務(wù)的客體，圍繞三者之間的教學交互活動，綜合考慮各種影響因素通過線上和線下來共同開展學習支持服務(wù)，根據(jù)上文確定的教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持這五個學習支持服務(wù)范疇，構(gòu)建如圖2所示的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)體系。
（一）教育技術(shù)支持服務(wù)
基于MOOC的混合式教學是一種信息時代新的教學形式，是近年來教育技術(shù)研究中的一個重要領(lǐng)域，這就意味著基于MOOC的混合式教學本身帶有很強的教育技術(shù)特色。教育技術(shù)支持服務(wù)是開展基于MOOC的混合式教學的首要支持服務(wù)，對另外四個支持范疇同樣起著指導(dǎo)、引領(lǐng)、推動的重要作用。主要表現(xiàn)在以下三方面：
1. 教育技術(shù)工作者是進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐的推動者。在有關(guān)國內(nèi)混合式學習研究人員和地區(qū)分布的研究中（王國華， 等， 2009），分析發(fā)現(xiàn)研究人員大多來自于高等院校、開放大學、繼續(xù)教育學院等，同時重要的一些混合式學習研究項目和會議的組織機構(gòu)和負責人也為教育技術(shù)專業(yè)機構(gòu)和教育技術(shù)專家。牟智佳和張文蘭（2011）在研究近十年我國混合式學習相關(guān)文獻的元分析中，研究采用的文獻來源也是以教育技術(shù)核心期刊為樣本。基于MOOC的混合式教學的理論和實踐研究的主要隊伍是教育技術(shù)人員，同時教育技術(shù)人員是推廣和應(yīng)用這種新型教學形式的重要角色。通過文獻數(shù)據(jù)庫檢索混合式學習有關(guān)的文獻資料，發(fā)現(xiàn)大量的教育技術(shù)工作者進行混合式學習的研究和實踐，他們在該領(lǐng)域擁有更多的話語權(quán)，比如霍爾沃森等人（Halverson，etal.，2012）在專門研究混合式學習領(lǐng)域中高影響力學術(shù)成果和出版物時發(fā)現(xiàn)，高被引排名前六的作者為蘭迪?加里森（D. Randy Garrison）、查爾斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格?哈維（Singh Harvey）、諾曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），這六位作者都是教育技術(shù)領(lǐng)域的著名專家，并且他們的研究成果都表明混合式學習能改變現(xiàn)有的教學，提升學習成效。如此一來，教育技術(shù)工作者的研究和實踐工作就促進和保障了混合式學習在各學校教學改革中占有先行位置。
2. 教育技術(shù)為基于MOOC的混合式教學提供技術(shù)性支持服務(wù)。這里的技術(shù)性支持主要指的是以信息技術(shù)為核心的各種教育技g工具對線上線下教學開展的支持，包括對教學系統(tǒng)開發(fā)、數(shù)字化資源開發(fā)、管理系統(tǒng)開發(fā)等各種信息技術(shù)教育應(yīng)用提供的強有力的技術(shù)支持。
3. 教育技術(shù)為基于MOOC的混合式教學提供教學設(shè)計支持服務(wù)。教學設(shè)計是開展基于MOOC的混合式教學的核心，教育技術(shù)借助以系統(tǒng)方法在教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學媒體、教學評價等環(huán)節(jié)為開展基于MOOC的混合式教學的教學人員提供教學設(shè)計培訓(xùn)，或者直接參與課程的教學設(shè)計，以達到優(yōu)化混合式教學、促進學習者學習的目的。
（二）環(huán)境支持服務(wù)
教學環(huán)境是教學活動開展過程中賴以持續(xù)的情況和條件，教學環(huán)境不僅僅是支撐學習過程的物質(zhì)條件，還包括教學模式、教學策略、學習氛圍、人際關(guān)系等非物質(zhì)條件（武法提， 2003）。如圖2所示，在基于MOOC的混合式教學中，環(huán)境對學生、教師、MOOC之間的交互活動起核心支持作用，同時對學習資源支持和管理支持的進行提供了基礎(chǔ)條件，主要包括線上線下的教學環(huán)境。
1. 線上教學環(huán)境主要依托MOOC學習平臺開展學習支持服務(wù)。線上的MOOC學習環(huán)境為教學活動提供所需的學習、認知、管理、資源工具，能適應(yīng)在教學過程中使用的不同教學策略（基于項目的教學、基于案例的教學等）和滿足學生多樣化的自主學習方式（協(xié)作學習、探究學習等），這些工具包括網(wǎng)絡(luò)學習系統(tǒng)、學習資源系統(tǒng)、學習評價系統(tǒng)、交流與協(xié)作系統(tǒng)以及其他輔助工具等。
2. 線下教學環(huán)境主要以已有的學校教學環(huán)境提供支持服務(wù)?；旌鲜浇虒W中的線下教學環(huán)境支持主要指的是發(fā)揮學校已有的傳統(tǒng)教學環(huán)境的功能為混合式教學提供服務(wù)，包括網(wǎng)絡(luò)通信設(shè)備、多媒體教室、實驗室、計算機機房、圖書館等物質(zhì)環(huán)境，以及學校獨有的校園文化、學術(shù)氛圍、人際社交、情感交流等非物質(zhì)環(huán)境?；贛OOC的混合式教學環(huán)境應(yīng)該以學習者為中心進行支持服務(wù)，但是正如戴維.H.喬納森（David H. Jonassen）所指出的那樣：“與傳統(tǒng)教學不同的是，沒有統(tǒng)一的理論來指導(dǎo)以學生為中心的學習環(huán)境設(shè)計，鑒于以學生為中心的學習環(huán)境的獨特目標和要求，幾乎不可能提供一個全納性的設(shè)計模型。相反，對于體現(xiàn)或者符合具體理論基礎(chǔ)、假設(shè)和實踐的學習環(huán)境，研究者需要識別出框架，以對該學習環(huán)境加以分析、設(shè)計和實施（轉(zhuǎn)引自喬納森， 2000）。”因此，在為基于MOOC的混合式教學提供環(huán)境支持服務(wù)時，應(yīng)該結(jié)合一定的理論，根據(jù)實際教學情況設(shè)計能用、便用、好用的教學環(huán)境。
（三）學習資源支持服務(wù)
學習資源是個典型的強調(diào)學習的概念，也強調(diào)了對學習的支持（轉(zhuǎn)引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教學環(huán)境中，學習資源是為學習者提供學習支持的學習媒體，主要包括MOOC課程中的媒體資源和其他網(wǎng)絡(luò)新媒體資源。如圖2所示，學習資源是教學組織開展的重要組成部分，是實現(xiàn)基于MOOC的混合式教學的前提支持。在基于MOOC的混合式教學中MOOC課程、網(wǎng)絡(luò)新媒體資源是兩種最重要的學習資源形式。
1. MOOC課程媒體資源支持。MOOC課程中的各類資源（視頻、文檔、測試題、討論主題等）是學習信息傳遞和互動的載體，它們是教學過程中學習者利用的主要學習媒體。MOOC課程多由名校、名師開發(fā)，是一種質(zhì)量比較高的學習資源，具有開放性、多樣化、知識體系完整和規(guī)范化程度高等特點，其中MOOC的各類二級資源的設(shè)計、開發(fā)已不再是提供學習支持服務(wù)的重點，而應(yīng)該考慮的是本地化的適用性問題。誠然，在上文中提到MOOC課程具有諸多優(yōu)點，但也正是這些特點導(dǎo)致進行MOOC本地化會存在一些適用性問題，本地化應(yīng)用更多時候是將它作為一種混合式教學的主要輔助資源，MOOC資源作為一種課堂教學的輔助資源有著重大意義。但是，通常MOOC在大學課堂中的應(yīng)用需要視具體教學情況進行改良和加工，即二次處理（劉婧， 等， 2016）。這就要求提供MOOC課程二次處理的支持，包括：如果涉及版權(quán)問題應(yīng)該與版權(quán)方協(xié)調(diào)，課程改造應(yīng)該提供課程資源處理的軟硬件條件、人員和技術(shù)支持，組織隊伍共同開發(fā)具有自身特色的課程資源，等等。
2. 網(wǎng)絡(luò)新媒體資源支持。網(wǎng)絡(luò)新媒體多指以網(wǎng)絡(luò)通信和數(shù)字化技術(shù)傳播信息和提供服務(wù)的形式和手段。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)新媒體已經(jīng)深深地融入了我們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷?。因此，在開展混合式教學中，除了提供傳統(tǒng)的教學媒體資源以外，需要特別重視網(wǎng)絡(luò)新媒體資源的利用，比如組織和培訓(xùn)教師和學生利用微博、微信、網(wǎng)絡(luò)問答社區(qū)等社會化網(wǎng)絡(luò)工具建立學習社群或者專題學習網(wǎng)站，豐富學習資源和滿足學生學習的社交需求；利用網(wǎng)絡(luò)虛擬現(xiàn)實技術(shù)設(shè)計開發(fā)虛擬實驗、虛擬學習場景等拓展學生的學習體驗，從而促進學生對學習知識的深度理解，將網(wǎng)絡(luò)新媒體整合進基于MOOC的混合式教學中更加符合網(wǎng)絡(luò)時代的學習特征。
（四）管理支持服務(wù)
管理這一術(shù)語經(jīng)常出現(xiàn)于教育技術(shù)這一領(lǐng)域，是教育技術(shù)領(lǐng)域中一個重要的研究范疇。管理旨在有效地協(xié)調(diào)人員、過程、基礎(chǔ)設(shè)施和財政資源以實現(xiàn)預(yù)定目標（賈納斯?jié)蔀跛够?莫倫達， 2008）。如圖2所示，管理是混合式教學順利實施、提高績效和質(zhì)量的保障，起著規(guī)劃、指導(dǎo)、監(jiān)督和控制等重要作用。筆者從機制管理和日常教學管理兩個方面探討MOOC混合式教學中的管理支持服務(wù)。
1. 創(chuàng)建有效、合理的混合式教學機制。機制服務(wù)主要涉及理念引導(dǎo)、意識建立、改革規(guī)劃、團隊建設(shè)、激勵政策制定等。進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐，管理者、教育專家、教育技術(shù)人員、教學實施人員需要緊密配合工作，以先進的教育教學理念做引導(dǎo)，制定可行的院校課程與教學改革規(guī)劃方案，給予教改研究支持，組建混合式教學團隊并出臺支持性政策建議，為教學人員提供教育教學理論、教學能力培訓(xùn)并給予教學研究支持，建立網(wǎng)絡(luò)學習推廣機制，對學生組織網(wǎng)絡(luò)學習技能的培訓(xùn)，構(gòu)建學生網(wǎng)絡(luò)學習文化。
2. 日常的教學管理支持服務(wù)包括對學習者、教師、教學過程等提供日常管理支持。MOOC混合式教學不同于傳統(tǒng)的課程教學，比如在課程選課方面，傳統(tǒng)課程學生只能選本地教學課程，要選MOOC課程就需要教務(wù)管理人員提前根據(jù)學校辦學專業(yè)、培養(yǎng)形式、開課計劃、課程類型等對已有可使用的MOOC課程進行篩選和分類，與專業(yè)授課教師協(xié)商，根據(jù)反饋將可選MOOC課程供學生選擇；在課程教學方面，不按傳統(tǒng)課堂授課的地點、時間、形式做嚴格要求，給教師和學生多一些自主的安排空間；在學生學習成果考核和測定方面，以評價主體（師生和同伴）和形式（形成性和總結(jié)性）多元化對線上和線下的學習進行評價，充分利用MOOC系統(tǒng)提供的數(shù)據(jù)分析功能進行學習的進度、嵌入式測試、單元測試、作業(yè)測評、論壇發(fā)帖、WIKI貢獻度等進行量化考核評價。
（五）交互活動支持服務(wù)
教學交互是一種發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，它包括學生和教師以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用（陳麗， 2004）。有效的教學交互是教學發(fā)生的必要條件，同時也是激發(fā)和維持學生學習動機的條件。因此，基于MOOC的混合式教學活動是一個以學生和教師為主體，以MOOC為客體，三者之間不斷循環(huán)交互的過程。如圖2所示，交互活動是學習支持服務(wù)體系的中心，是其他四個學習支持服務(wù)在教學活動中的實際體現(xiàn)，主要包括線下學生與教師之間的面對面交互活動和線上學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動。
1. 學生與教師之間的面對面交互活動支持。學生與教師之間的直接面對面交互發(fā)生于混合式教學的線下教學活動中，是學生和教師雙方之間面對面信息的交流。為了提高交互水平，教師要進行教學觀念的革新，摒棄傳統(tǒng)灌輸式授課形式，主動探索以學生為中心，借助必要的信息技術(shù)工具（多媒體演示、電子白板、及時反饋軟件等）和環(huán)境（多媒體網(wǎng)絡(luò)教室、圓桌討論教室、項目實訓(xùn)場等），以多種形式（分組學習、角色扮演、示范模仿等）組織教學活動，提升教學信息的傳遞效果，增強言語、肢體、思想、情感之間的互動交流，同時培養(yǎng)學生主動學習的意識和興趣。
2. 學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持。MOOC課程自身就注重教學的互動性，但是將已有的MOOC課程資源用于本地化的教學中往往并不是按照原有的MOOC教學計劃實施，導(dǎo)致MOOCn程中的教學交互失去時效性，這就需要將MOOC課程中交互活動進行重新設(shè)計以滿足教學需要。學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持主要有教師需根據(jù)教學安排重新設(shè)計課程指南，同步教學信息提醒，設(shè)計開放互動性的視頻、課件和材料，設(shè)計多種形式的測試并通過系統(tǒng)自動評分、教師評分、同儕互評等及時性反饋評價保持學習者的學習再認和遷移效果，引導(dǎo)學生積極參與課程論壇討論和WIKI協(xié)作貢獻，發(fā)揮社會化交流工具的作用為學生答疑解惑并構(gòu)建學生學習共同體，形成一種持續(xù)性發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學習文化。
四、總結(jié)與展望
在MOOC發(fā)展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教學再次成為很多高等院校教學改革中的重要課題，很多研究和實踐都表明混合式教學的教學效果優(yōu)于其他教學形式，但是在我們的實踐中也發(fā)現(xiàn)了如柯蒂斯?邦克、查爾斯?格雷厄姆等學者指出的在混合式教學中同樣存在的一些問題?？碌偎?邦克指出的四個主要問題是教師混合式教學培訓(xùn)問題、教師工作和學生學習負擔問題、學習者信息素養(yǎng)問題、混合程度難以把握問題（轉(zhuǎn)引自詹澤慧， 等， 2009）。查爾斯?格雷厄姆（2005）指出的六個主要問題是現(xiàn)場交互作用問題、學習者選擇和自我管理問題、混合式教學支持和培訓(xùn)模式問題、技術(shù)創(chuàng)新與產(chǎn)出效率之間的平衡問題、數(shù)字鴻溝問題、文化適應(yīng)問題。要解決這些問題，實質(zhì)上就是要提高學習支持服務(wù)的質(zhì)量。因此，本文在對有關(guān)混合式教學及學習支持服務(wù)研究的基礎(chǔ)上，重新追溯了學習支持服務(wù)范疇的歷史發(fā)展變化，最終結(jié)合理論分析和存在的問題確定了學習支持服務(wù)的教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持五個范疇，并構(gòu)建基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)體系，討論了每個范疇在學習支持服務(wù)體系中的作用，對開展這五個學習支持服務(wù)的具體措施和方法進行了論述。目前，正將文中構(gòu)建的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)體系應(yīng)用于實踐過程中，有望提高混合式教學的效果。為了發(fā)揮學習支持服務(wù)體系在教學實踐中的作用，在后續(xù)的實踐研究中更多地需要關(guān)注學習支持服務(wù)體系應(yīng)用中遇到的問題和效果評價。同時，學習支持服務(wù)體系是不斷發(fā)展變化的，在今后的研究中需進行多輪循環(huán)實踐應(yīng)用，再從學生、教師、MOOC課程三者之間的反饋進行不斷修正，以期能最大限度地提升教學效果。
[⒖嘉南]
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第4篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
1中職《語文》課程教學現(xiàn)狀
1.1學生對《語文》課程學習不夠重視
學生選擇中職學校就讀，大部分原因是他們初中階段成績不好，就讀中職學校的目的是要掌握一門可以謀生的技術(shù)。因此，學生對文化課學習不重視，認為文化課學習對就業(yè)和薪酬沒有太大的影響，只要學好專業(yè)技術(shù)，畢業(yè)后可以找到一份職業(yè)就好，所以他們對《語文》學科的學習并不重視。
1.2語文課程和學生專業(yè)學習需求不夠緊密
中職《語文》教材由基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊、拓展模塊組成，目前筆者所在的學校開設(shè)三個學期《語文》課程。所用教材是2019年5月進行第四次改版的中等職業(yè)教育課程改革國家規(guī)劃新教材，改版后的教材對培養(yǎng)學生閱讀欣賞、口語表達、寫作、誦讀、語文綜合應(yīng)用能力有很大提升空間。但是仍然無法滿足學生的學習需求，比如寫作模塊，教材安排的應(yīng)用文寫作有“留言條”、“托人辦事條”等，這些單據(jù)在現(xiàn)代社會中應(yīng)用并不是很廣泛。以護理專業(yè)學生為例，他們更需要的是類似“護理案例”的與專業(yè)相關(guān)的寫作指導(dǎo)。
1.3教師的教學觀念、方法和技能有待提高
中職學校以向社會培養(yǎng)、輸送技術(shù)型人才為主，中職語文教師必須從這個角度出發(fā)，緊密結(jié)合學校辦學特色、授課專業(yè)、中職語文課程標準和人才培養(yǎng)方案，在教學過程中體現(xiàn)語文學科為專業(yè)服務(wù)的教學觀念，但目前很多中職語文教師還不能做到這一點。教材方面，教師也看到某些課程內(nèi)容與現(xiàn)實生活、學生的專業(yè)課程內(nèi)容之間聯(lián)系不大，但是單靠自己的能力或教研組的能力也沒有辦法把課程內(nèi)容構(gòu)建、重組、拓展到理想的效果。在信息化教學技能方面，雖然大部分教師能夠在教學的過程中使用信息技術(shù)手段，但也僅停留在PPT、音頻、視頻等比較簡單的運用，不能達到好的課堂效果。
1.4評價方式單一
目前，大多數(shù)中職學校對學生的《語文》學科成績考核方式仍停留在期中、期末考試卷面分為主，有些參考平時成績也是以平時提交作業(yè)的次數(shù)、背誦的課文、默寫的能力來統(tǒng)計，這種考核方式比較單一，無法對學生的語文素養(yǎng)和運用語文的能力進行科學評價，不合符職業(yè)教育的特點。
2超星學習通和學習通平臺支持下的混合式教學
目前，許多信息技術(shù)教學平臺順應(yīng)需求而生，筆者所在的學校近幾年以來以超星學習通平臺為主開展教學。這是一款在互聯(lián)網(wǎng)學習時代背景下，由超星公司根據(jù)教學者和學習者的需求，推出的移動終端在線教學平臺，集教學資源庫、課程建設(shè)、課堂互動、學習預(yù)警、學習評價等功能。課堂互動功能豐富，如：簽到、選人、搶答、投票、測驗、主題討論、多屏互動、隨堂練習。除此之外還能實現(xiàn)手機投屏、課堂同步等遠程教學功能。三端（手機端、電腦端、白板端）一平臺融通，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和反饋快速，應(yīng)用方便快捷，極大地拓展了教與學的時間和空間，非常符合將線上信息化教學和線下課堂教學結(jié)合起來的混合式教學模式的教學需求。
3超星學習通網(wǎng)絡(luò)教學平臺下中職《語文》混合式教學模式的實踐
3.1中職《語文》混合式教學資源庫的建設(shè)
傳統(tǒng)的中職《語文》教學中，主要的教學資源有教材、教學參考書及教材助教光盤的教案和課件，教學資源有限，無法滿足學生線上課前預(yù)習、課堂互動和課后拓展的需求。超星學習通為中職《語文》課程的混合式教學資源建設(shè)提供了平臺，筆者所在的學校，以全體語文教師為一個教師團隊，建設(shè)中職《語文》校本教學資源庫，主要內(nèi)容包括學習清單、課文原文、知識鏈接、教案課件、課前檢測、課后練習等教學資源，滿足師生開展“線上”+“線下”混合式教學的需要。
3.2中職語文混合式教學設(shè)計
中職《語文》混合式教學模式，主要采取“課前預(yù)習、課中探究、課后鞏固提升”線上和線下相結(jié)合的混合式教學模式。中職《語文》的混合式教學設(shè)計，主要包括學情分析、課前線上自主學習、課堂教學活動及管理、課后鞏固及評價等環(huán)節(jié)，現(xiàn)以中職《語文》下冊第一單元（人性美主題單元）為例，具體闡述該單元的混合式教學設(shè)計。3.2.1基于學習通平臺的學情分析該課程內(nèi)容面向一年級學生，他們已有中職《語文》上冊的學習基礎(chǔ)。為了明確學情，教師針對學生上學期的學習特點、考試成績、學習通平臺評價數(shù)據(jù)等內(nèi)容綜合分析，設(shè)計問卷，并通過問卷對學生進行單元學前調(diào)查，掌握具體學情如下：學生具備一定的閱讀欣賞能力；口語表達、寫作、歸納能力較弱；個性活潑開朗，樂于接受新鮮事物；學習自主能力較差。就單元學習學情來說，學生對人性的話題比較感興趣；對善惡美丑的分辨不是很準確；閱讀時不能找出關(guān)鍵句，不能歸納文章主旨；課前檢測品均分合格。3.2.2基于學習通平臺的課前自主學習以第一單元第一課《合歡樹》為例，學生按照教師在學習通上的《學習清單》開展課前自主學習。學生看完“學習清單”，明確了本課學習目標，隨后以自主探究和小組合作的方式進行課前線上學習，在學習通課程資源的“知識鏈接”中，認真預(yù)習課文相關(guān)知識，根據(jù)學習清單內(nèi)容查閱資料。學生在學習通“課前檢測”模塊中自主完成作業(yè)，教師通過分析學生答題情況，發(fā)現(xiàn)和總結(jié)學生線上自主學習存在的問題，以便調(diào)整課堂教學需要重點解決的內(nèi)容。3.2.3基于學習通平臺的課堂教學活動在課堂教學活動中，學習通的優(yōu)勢得到了極大的發(fā)揮。在課堂管理方面，用學習通“簽到”功能，可以在短時間內(nèi)完成考勤工作，而且保存有詳細的記錄，可以統(tǒng)計學生出勤率，為學生平時成績提供參照的依據(jù)。用“搶答”功能讓學生回答問題，如在講授《合歡樹》提問“我和合歡樹有什么共同之處？”時啟用“搶答”功能，搶答到的同學回答正確可以得到5分課堂積分。在積分的驅(qū)動下，學生積極主動回答問題，提高了參與課堂的興趣。在課堂展示方面，可以用“投票”、“問卷”、“主題討論”等功能來展示自己的觀點和態(tài)度。如在《善良》授課中，可以發(fā)起“你認為金錢、健康、善良、親情哪個最重要”的問卷調(diào)查，教師在短時間內(nèi)就可以知道同學對“善良”的態(tài)度?；蛘邔⒁陨蠁栴}通過“主題討論”，在學生提交答案中，可以通過“詞云”顯示的字體大小來判斷大部分同學對金錢、健康、善良、親情重要性的排序。在課堂學習檢驗方面，教師在學習完一個知識點后，想知道學生掌握知識點的情況，可以通過學習通“隨堂練習”發(fā)起檢測。如在《善良》授課中，當老師講完對比論證的知識點，可以“以下選項中哪一個不屬于對比論證”的隨堂練習。學生提交作業(yè)后，教師可以根據(jù)學習通“統(tǒng)計”功能，來了解學生掌握知識點的情況。在合作探究方面，教師可以根據(jù)不同的教學內(nèi)容設(shè)置不同任務(wù)，結(jié)合不同的學生特點，在學習通“分組任務(wù)”中根據(jù)不同情況選擇固定分組、組長建組、學生自選分組或者隨機分組。如在小組誦讀《桃夭》的課堂活動中，老師可以根據(jù)學生誦讀能力來進行組合，每一組都安排一個誦讀能力比較強的，帶動能力比較弱的同學共同進步，避免了隨意組合導(dǎo)致的強強組合、弱弱組合。不同的分組方式，可以提高同學們的組織能力和合作能力，同時可以提高同學之間合作學習的新鮮度。3.2.4基于學習通平臺的課后拓展和知識鞏固課后拓展的目的在于鞏固課堂知識，培養(yǎng)應(yīng)用語文知識的能力。如在《善良》第一課時結(jié)束時，布置以小組為單位制作“真善美”主題的手抄報，通過學習通上交作業(yè)，全班進行展示交流并開展小組互評，即達到鞏固課堂所學知識，又鍛煉了運用語文的能力。3.2.5基于學習通平臺的評價在中職《語文》混合式教學模式評價體系中，筆者所在的教學團隊采用多維度的評價模式。一是學習通的“課堂報告”，包括學生簽到情況和學生參與課堂活動積分。二是學習通的“學情統(tǒng)計”，包括學生對學習通《語文》課程教學資源庫任務(wù)點的學習積分和學生章節(jié)測驗成績。三是結(jié)合人才培養(yǎng)方案和課程標準，圍繞教學內(nèi)容和教學目標細化具體的評價標準，利用學習通平臺，進行線上線下實時評價、多元評價。如評價《桃夭》小組誦讀展示時，從課前準備、分工協(xié)作、課堂展示幾個要素去評價，每個要素有具體評分標準，如課堂展示中，未能按要求完成展示打0-17分；按要求完成展示打18-20分，按要求完成并體現(xiàn)創(chuàng)新精神打21-25分。評價主體由自評、組長評價、教師評價、小組互評構(gòu)成。
4超星學習通平臺下中職《語文》混合式教學模式教學效果
第5篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂；線上線下；資源庫；檢測；教學模式
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）11-0044-03
基于信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其在教育教學上的應(yīng)用，MOOC教學、翻轉(zhuǎn)教學、混合式教學在近些年受到高度關(guān)注，越來越多的學校也進行了實踐，不斷推動著教學變革進程[1][2][3]。2015年7月，由江蘇工程職業(yè)技術(shù)學院牽頭組織申報的教育部職業(yè)教育“現(xiàn)代紡織技術(shù)”專業(yè)教學資源庫項目獲得立項，以此為基礎(chǔ)，筆者借助于高等教育出版社的“智慧職教”平臺（ICVE）在“現(xiàn)代紡織技術(shù)”專業(yè)紡織品檢測與貿(mào)易方向以其中的一門專業(yè)核心課程《紡織品生態(tài)與安全性檢測》為例，引入翻轉(zhuǎn)課堂理念的線上線下（OTO）混合式課程教學模式進行實踐探索。
一、原有的課程教學模式
《紡織品生態(tài)與安全性檢測》課程是“現(xiàn)代紡織技術(shù)”專業(yè)紡織品檢測與貿(mào)易方向的一門專業(yè)核心課程。本課程教學在理實一體化教學場所實施完成，劃分為三個階段：教師講授學習內(nèi)容，進行檢測實施操作演示，學生聽講和觀看演示；學生制定計劃并進行檢測實施，教師進行巡回檢查和指導(dǎo)；學生完成檢測報告并展示，教師針對學生的完成情況給予反饋和點評。
該教學模式在一定程度上實現(xiàn)了學生的“學做”合一，教師也能及時針對學生“學做”中存在的問題進行指導(dǎo)、反饋和點評，此時教師主導(dǎo)整個教學過程。但是在該模式下，學生被動地聽講和觀看，由于學生存在個體化差異及接受程度不同，教師的課堂講授和操作演示無法兼顧滿足所有學生的需求；課堂講授和操作演示會占用較多的課堂時間，之后學生才進行計劃制定和檢測實施，學生為主體的時間受到擠壓，導(dǎo)致學生并未成為有效的學習主體，最終的教學效果并不理想，學生將知識內(nèi)化及知識轉(zhuǎn)化為解決問題的能力大打折扣。
二、基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上線下混合式課程教學模式
混合式學習是一種將傳統(tǒng)面對面講授學習方式的優(yōu)勢與E-learning優(yōu)勢相結(jié)合的一種學習方式，既強調(diào)教師的主導(dǎo)作用又體現(xiàn)學生的主體地位，廣受研究和倡導(dǎo)，是當前教學研究的熱點。翻轉(zhuǎn)課堂則是將知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段進行顛倒，知識傳授也即教師的教借助于各種信息化技術(shù)手段由學習者在課前完成，課中時間主要進行（教師促進和幫助學生）知識內(nèi)化也即學生的學，實現(xiàn)教師主導(dǎo)而學生為主體的一種教學模式[4]?！都徔椘飞鷳B(tài)與安全性檢測》課程引入翻轉(zhuǎn)課堂理念探索了OTO混合式教學模式，并借助于ICVEM行了教學實踐。
（一）打造“三精四用”平臺，奠定混合教學基礎(chǔ)
為了推進和開展基于翻轉(zhuǎn)理念的OTO混合式教學，需要借助平臺、需要豐富的素材資源、需要合理的教學設(shè)計。根據(jù)前述，平臺采用了高等教育出版社的“智慧職教”，在ICVE上對本課程的建設(shè)首先遵循精細分析原則，充分考慮和分析不同類型用戶的需求，以做到滿足用戶所需；其次遵循精良素材原則，在資源庫素材中心本課程各節(jié)點下創(chuàng)建了類型多樣粒度大小適中的、碎片化的精品資源600余條，并凸顯虛擬仿真、動畫、視頻類資源及AR等技術(shù)的應(yīng)用，著力解決教學中的重難點；最后遵循精心設(shè)計原則，結(jié)合近十年本課程的教學經(jīng)驗積累，在平臺上調(diào)用各類精良素材，重構(gòu)排列創(chuàng)建微課，具體見圖1，在微課組成的視頻中或者其中某個教學活動完成后，可以穿插設(shè)置微練習或微測驗，一般為填空、選擇、判斷等題型。再以一定數(shù)量的微課作為基礎(chǔ)建設(shè)在線《紡織品生態(tài)與安全性檢測》課程，做到能學輔教，奠定實施翻轉(zhuǎn)、線上學習的基礎(chǔ)。
在課程使用上應(yīng)立足于夠用、能用、易用、適用的四用原則，即課程對應(yīng)各節(jié)點的素材資源首先要滿足用戶所需，應(yīng)夠用，夠用基礎(chǔ)上必須存有一定冗余，以滿足不同類型、不同個體學習需求。其次，對用戶要能用、易用，即每一節(jié)點的資源、微課要確保用戶根據(jù)自身喜好通過不同的方式訪問平臺時均能使用，對特定資源或微課的檢索應(yīng)簡易可行，能實現(xiàn)快速定位。最后要適用，主要體現(xiàn)為展現(xiàn)在各類用戶前的資源內(nèi)容正確無誤、符合標準，符合學習者的要求。
（二）實施OTO混合式教學，“三動三效”促轉(zhuǎn)變
《紡織品生態(tài)與安全性檢測》課程基于翻轉(zhuǎn)理念的OTO混合式教學分為三個階段，具體見圖2。
第一階段：課前線上知識傳授。對于教學內(nèi)容教師應(yīng)提前告知學生，在實踐中采取提前一周的原則，通過電子郵件推送、學習群、短信發(fā)送三種方式進行，逐次提醒學生應(yīng)完成的學習任務(wù)。學生接受任務(wù)后采取計算機或手機APP客戶端訪問的方式通過ICVE在課前以線上學習的形式完成知識的學習。這一階段，對于授課教師，解決了課堂知識傳授過程中面對較多學生填鴨式教學、學生個體和層次不一效果差異大的弊端，教師通過平臺加以督促，主要采取設(shè)置完成任務(wù)學習時間節(jié)點，通過平臺的后臺數(shù)據(jù)記錄來確定學生是否在規(guī)定的時間節(jié)點前完成學習，對于滯后學習的學生及時予以警告和記錄，確保將課前的知識傳授落實到位，并作為課程考核的一部分。對于學生，在平臺上可以依據(jù)自己的喜好來選擇時間、地點和方式學習，只需在規(guī)定的時間節(jié)點前完成即可，完成規(guī)定的內(nèi)容之外還可以根據(jù)自身所需選取課程節(jié)點中的冗余資源進一步學習，實現(xiàn)個體化、個性化、差異化學習。本課程在初始采取該方式進行教學時，學生存有較多的不適應(yīng)，此時教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)教學的作用，通過平臺去幫助帶動學生順利地以線上學習方式完成課前的知識學習。同時，通過這一階段的實施也能促使學生逐漸養(yǎng)成學習自覺性、自主性，能在課前規(guī)定的時間內(nèi)完成學習。
第二A段：課中線下學習。注重于知識內(nèi)化，也即知識的應(yīng)用，基于知識傳授在課前的線上學習中已經(jīng)完成，課中更多的時間交給學生，以檢測實施為主，學生成為課中的主角，其學習積極性有很大提高，此時教師只需做好巡回和課堂把控，更有針對性地指導(dǎo)學生，教師仍然主導(dǎo)教學，但主體變成了學生。同時在課中的小段分塊空檔時間可通過精心設(shè)計輔之以提問互動、難點答疑等活動，來著實解決學生在知識傳授中存在的疑問及在知識內(nèi)化應(yīng)用中的不足之處，但要更多地鼓勵和指導(dǎo)學生對存在的問題自行利用平臺查閱相應(yīng)的素材、微課來解決，推動學生實現(xiàn)有效學習。由此既解放了教師，也激發(fā)了學生的學習積極性、主動性，訓(xùn)練和提高了學生解決問題的能力，還解決了原有模式下交由學生為主體的課堂時間不足而導(dǎo)致難以確保完整實施檢測的矛盾。
第三階段：課后知識鞏固。仍然借助于平臺和學習群，充分挖掘和使用平臺的互動功能，以線上師生互動的方式進行，既實現(xiàn)對學生的統(tǒng)一化、普遍化幫助，也能實現(xiàn)對個體化的精準幫助。在這一階段主要解決三大問題。一是對于少數(shù)學習能力相對較弱的學生，在經(jīng)過知識傳授和知識內(nèi)化階段仍未能完全掌握，督促、鼓勵和幫助他們反復(fù)多次觀看對應(yīng)的微課或是節(jié)點中適宜于他們學習的相關(guān)資源；二是對于部分學生滿足其多元化、個性化需求，當學生認為提供的微課內(nèi)容不適合或是所學內(nèi)容較簡單需要加深難度時，指導(dǎo)學生選擇適合的素材進行學習；三是幫助學生完成檢測報告的撰寫或其他課后活動。
通過這一模式下三個階段教師為主導(dǎo)、學生為主體的教學，逐漸實現(xiàn)由教師利用ICVE帶動學生學習，取得成效的初級階段，過渡至學生養(yǎng)成習慣適應(yīng)這一模式學習，推動其有效學習，到最后實現(xiàn)學生能在ICVE上主動學習、高效學習，促使學生實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉(zhuǎn)變。
三、教學實踐成效
在本課程按照新模式進行教學實踐的同時，采取對比研究法，在同期平行教學的另一個班級中仍采用傳統(tǒng)模式進行教學，通過最終采取相同標準的期末考核，兩個班級差異巨大。新模式下教學實施的班級其成績顯著高于原有模式下實施教學的班級，班級中80分及以上的優(yōu)良率為77.1%、平均分為83.9，而對比的班級優(yōu)良率和平均分僅分別為33.3%和73.1。即使考慮到不同班級學風差異會有一定的影響，但考核結(jié)果上的巨大差異仍表明此次教學實踐取得了很好的教學成效。
在新模式下完成課程教學實踐，對實施班級的學生進行了問卷調(diào)查，針對教學成效的4個問題，其統(tǒng)計結(jié)果見表1。從中可以看出學生對采取這一模式教學及其有效性的認可度高，表明此次教學實踐得到了學生的肯定，也進一步印證了兩種不同模式下教學班級之間巨大差異的必然性。
參 考 文 獻
[1]張金磊.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的關(guān)鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）：59-64.
[2]衛(wèi)志民.“慕課”本土化開發(fā)面臨的問題及對策[J].西北師大學報：社會科學版，2015（1）：78-84.
[3]熊淑娟.基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的新型混合式教學模式構(gòu)建與實施[J].職教通訊，2016（6）：61-66.
[4]趙興龍.翻轉(zhuǎn)教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊，2016（4）：65-68.
Construction and the Practice of Online to Offline Hybrid Course Teaching Mode Based on Flipped Classroom
Hong Jie， Yin Guibo
Abstract With the help of ‘ICVE’ platform and by introducing the flipped classroom idea， taking the ‘Ecological and Safety Testing of Textile’ course as an example， the online to offline hybrid course teaching mode based on flipped classroom was constructed. The course lay the foundation through ‘fine analysis， excellent material， well-designed’， ‘enough， able， easy and fit to use’ in teaching practice. Based on flipped classroom， the online to offline hybrid teaching is divided into three stages which are online learning before class， offline learning in class， the knowledge consolidating after class. By questionnaire investigation and examine comparison， it is considered that the practical teaching effect was obvious for using this teaching mode.
第6篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
【關(guān)鍵詞】計算機基礎(chǔ)；混合式教學法；教學改革
Application Research of Basic Computer Teaching Based on Blending Learning
QIU Bin
（College of Information Science and Engineering， Guilin University of Technology， Guilin Guangxi 541004， China）
【Abstract】Under the background of Internet plus，Basic Computer Teaching in the traditional teaching has some short back such as course content is more， the class is limited， the students practice ability is poor， and the rate of the grade is low. This paper gives a detailed introduction to the Blending-learning method， and tries to apply the Blending-learning method in the course of Basic Computer Teaching. In order to improve the students’ learning initiative， enthusiasm and the ability of practice， we should combine with the teaching practice， take students as the center and the network teaching platform as the support， as well as make up the deficiency of traditional teaching mode. At the same time， the teaching efficiency can be improved and the quality of teaching can be ensured， and a new thought of teaching reform can be provided for in computer foundation teaching of colleges and universities.
【Key words】Basic computer teaching； Blending learning；Teaching reform
0 引言
大學計算機基礎(chǔ)作為通識教育的一部分，是教育部面向高等院校非計算機專業(yè)課程體系三個層次中的第一個層次課程，同時也是許多高校計算機基礎(chǔ)教育的一門重要的公共必修課[1]。該課程理論知識概念多、涉及面廣、實踐性強。教學目的以介紹計算機軟硬件基礎(chǔ)知識、office軟件的基本操作、計算機網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)庫的基本概念為主。著重培養(yǎng)學生掌握常用辦公軟件的使用，以實現(xiàn)辦公自動化的目的，培養(yǎng)學生計算機思維能力與思維方式，并在以后學習過程中，可以通過計算機或網(wǎng)絡(luò)平臺提高學生自學能力，幫助學生解決專業(yè)方面遇到的難題。目前廣泛采用以在計算機多媒體教室講授和計算機機房上機相結(jié)合的傳統(tǒng)教學模式。新形式，特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下此模式并不完全能適合教學需要，學生感覺傳統(tǒng)的教學模式枯燥乏味、學生久而久之缺乏主動性與創(chuàng)造性且實踐綜合應(yīng)用能力較弱。在實際教學中，嘗試將混合式教學法應(yīng)用到計算機基礎(chǔ)課程的教學中，實現(xiàn)學生利用“線上”網(wǎng)絡(luò)教學平臺自主輔助學習和“線下”課堂教學相結(jié)合的學習模式，實踐證明，此教學模式取得了良好的教學實效。
1 混合式教學法
1.1 混合式教學法的概念
混合式教學[2-6]（簡稱Blending Learning，B-Learning） 由何克抗教授于2003年12月9日在第七屆全球華人計算機教育應(yīng)用大會上首次正式提出并倡導(dǎo)的概念，即把傳統(tǒng)的面對面教學模式和網(wǎng)絡(luò)化教學學習（E-Learning）的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師在教學過程中的引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程中主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
混合式學習將線上的網(wǎng)絡(luò)教學與線下的傳統(tǒng)教學相互融合優(yōu)勢互補，不僅是一種學習方式的混合，更是互聯(lián)網(wǎng)+大背景下高校教育理論、教育理念的混合，包括教學環(huán)境、教學媒介、教學模式、教學資源、教學方法、教學目標等教學各要素的混合。應(yīng)用混合式教學能夠更好的完成規(guī)定的教學目標，達到理想的教學效果。在教學資源允許的環(huán)境下，使用靈活多樣的教學方式來學習，體現(xiàn)教師與學生的“雙主”教育思想。
1.2 混合式教學法的幾個步驟
為了確保傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡(luò)平臺教學的有效銜接和互補，在充分考慮課堂教學和網(wǎng)絡(luò)教學的特點和功能后，本文對混合式教學的幾個主要步驟進行了簡要介紹，主要包括教學引導(dǎo)、課前準備課堂教學、網(wǎng)絡(luò)教學和多元考核評價四個環(huán)節(jié)。
1.2.1 教學引導(dǎo)
教W引導(dǎo)是混合式教學法的起始階段，就是本課程的第一次課堂上就本課程的學習目標、教學組織和考試方法等方面進行交流，以使師生就本課程的教學目標、課程內(nèi)容、線上線下教學活動組織形式、學習教學方式與考核評價方法等方面達成共識。注重介紹網(wǎng)絡(luò)教學平臺，引導(dǎo)學生如何進入教學平臺進行自主學習，如何使用教學平臺，如何利用自主平臺的學習資源，如何利于網(wǎng)絡(luò)平臺進行師生互動，如何提交作業(yè)，提問等等。
1.2.2 課前準備與課堂教學
為確?；旌鲜浇虒W的順利開展，教師應(yīng)提前編排好與教學配套使用的課程教案，PPT，課程實驗內(nèi)容等并在使用過程中不斷完善。良好的教學設(shè)計應(yīng)考慮如何選擇合適的問題讓學生思考和學習。在多媒體或者機房給學生教學之前，教師將本節(jié)課要求學生掌握的知識點和任務(wù)在網(wǎng)絡(luò)平臺上，讓學生提前準備和練習；學生可以通過討論平臺將疑難問題與老師與同學之間相互討論解決。如教師在計算機基礎(chǔ)教學中對于word操作中如何插入頁眉頁碼、如何進行頁面分節(jié)操作、如何進行郵件合并；excel操作中就Vlookup函數(shù)、if函數(shù)；多媒體操作中就如何設(shè)置母板等提前設(shè)計好相關(guān)的實驗素材，并上傳到網(wǎng)絡(luò)教學平臺以使學生能夠進行自主學習，查找資料，數(shù)學實驗內(nèi)容。課堂教學環(huán)節(jié)，教師只講解重點、難點部分以及學生在網(wǎng)絡(luò)平臺提出的共性問題。
1.2.3 網(wǎng)絡(luò)教學
對于課堂上未講內(nèi)容或者課堂內(nèi)容的延伸擴展、可通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行輔助教學，學生通過網(wǎng)絡(luò)學習平臺進行自主學習。計算機基礎(chǔ)這門課因操作性較多且知識點零散，學生常常出現(xiàn)上課掌握，下課忘記的現(xiàn)象。通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺，教師把上課的內(nèi)容錄制成視頻的形式，學生可以對課堂上的內(nèi)容即時鞏固與彌補。學生可以根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學平臺制訂適合自己的學習計劃，圍繞特定的學習目標開展自主性學習，也可以組成學習興趣小組的形式與其他同學協(xié)作學習。
1.2.4 教學評價
教學評價是檢查和評定預(yù)期的教學效果的一種形式。傳統(tǒng)的教學考核方式以考試為主，混合教學形式的特點使得混合教學學習的評價方式更加豐富、評價手段更加多樣化，既包括傳統(tǒng)的以筆試或者機試的考試評價方式，又包括網(wǎng)絡(luò)教學平臺的評價方式，如學生網(wǎng)絡(luò)平臺的登入次數(shù)、學習時間、網(wǎng)絡(luò)平臺的作業(yè)完成情況、學習討論情況等等均可以作為最終成績考核的一部分。
2 B-Learning在計算機基礎(chǔ)教學中的應(yīng)用
大部分工科院校的大一計算機基礎(chǔ)課程采用的是大班教學，學生的生源地不同，學生的基礎(chǔ)知識參差不齊，傳統(tǒng)的教學模式給教學帶來一定的困難，教學效果也不理想，表現(xiàn)為學生二級MS office的通過率不高，在一定的程度上也影響了學生的就業(yè)情況?；旌鲜降慕虒W模式使得學生可以有更多的資源與途徑，通過合理的安排時間自主學習，提高學生的自主學習能力。
以桂林理工大學為例，教務(wù)系統(tǒng)所提供的在線網(wǎng)絡(luò)學習平臺為開展混合式教學提供了良好的服務(wù)支撐平臺，該平臺包括教師的基本信息、課堂通知、答疑討論、課程問卷、學習筆記、課程作業(yè)、試題試卷庫、在線測試、教學資源等模塊，教師還可根據(jù)教學的需要適當增減對應(yīng)的模塊。如圖1所示為計算機基礎(chǔ)課程所對應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)教學輔助平臺：
圖1 計算機基礎(chǔ)課程網(wǎng)絡(luò)教學平臺
該平臺為學生的自主學習提供了豐富的課件、視頻等資源，還可通過該平臺布置作業(yè)提供課堂對應(yīng)的作業(yè)練習和試題。針對計算機基礎(chǔ)課的特點可以在試題庫欄目中增添有關(guān)計算機二級考試MS Office的內(nèi)容，使得學生對計算機二級有所認識，并通過練習鞏固Office操作，最終熟練掌握計算機基礎(chǔ)知識，通過二級考試，為就業(yè)增加籌碼。答疑討論區(qū)師生對各種疑難問題進行討論，彌補課堂教學時間的有限性，通過與學生的討論和問卷調(diào)查掌握學生學習動態(tài)從而更利于課堂的教學。
3 結(jié)語
本文對混合教學法的基本概念及實施步驟進行了詳細的介紹，并將混合教學法應(yīng)用到大學計算機基礎(chǔ)課程教學中，極大的完善了傳統(tǒng)的教學方法和教學手段。實踐教學表明，相比傳統(tǒng)的單向講授式教學方法，將課堂教學與網(wǎng)絡(luò)教學有機結(jié)合的混合式教學法，使學生的自主學習能力和實踐創(chuàng)新能力得到了較大的提高，進一步保障了教學的質(zhì)量與教學時效。
【參考文獻】
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[2]張歆渝.基于B-Learning的協(xié)作性知識建[D].云南大學，2014，5.
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[4]李靜，張曉丹.基于《B-learning的計算機文化基礎(chǔ)》課程改革應(yīng)用[J].福建電腦，2015，60-61.
第7篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
關(guān)鍵詞 混合式教學 教學模式 Sakai
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.05.041
Research and Design of Blended Teaching Model Based on Sakai's
――Take He'nan Polytechnic University as an example
LV Aili， YE Xiaotao
（School of Computer Science and Technology of He'nan Polytechnic University， Jiaozuo， He'nan 454000）
Abstract Blended teaching mode has attracted great attention since it was proposed. Taking the blended teaching mode design of HPU， for example， this paper studied the main problems existing in the process of implementation. Put forward concrete measures and strategies in implementation of blended teaching model. Then， suggested implement the project through the way of promotion after establishing experiment site. Blended teaching model gave full play to teachers' leading role in teaching and students' dominant role in studying .It cultivated students' learning initiative and awareness of thinking.
Key words blended teaching； teaching mode； Sakai
0 前言
以MOOC為代表的在線學習平臺的興起，促進了教育教學改革，使教育方法和模式發(fā)生深刻變化。學生利用在線網(wǎng)絡(luò)教學平臺可以按照自己的步調(diào)和學習風格進行學習，增強了自主學習的主動性。如何既發(fā)揮在線教學的特色優(yōu)勢，又充分有效發(fā)揮傳統(tǒng)教學中教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的作用呢？這就需要實施一種混合式教學模式。①
Sakai是由美國斯坦福大學、麻省理工學院等共同開發(fā)使用的一種開源的E-learning系統(tǒng)，提供課程資源共享、在線作業(yè)、在線考試、在線討論以及各類統(tǒng)計等豐富功能。目前國內(nèi)許多知名高校如復(fù)旦大學、北京郵電大學等都在積極推廣使用。
1 混合式教學模式
混合式學習（Blended Learning）作為對E-Learning反思后的新理念被提出以來，②其應(yīng)用研究領(lǐng)域也逐步從培訓(xùn)延伸至學校教育特別是課堂教學。
混合教學模式促使教師在教學模式、教學策略、角色發(fā)生改變。教師結(jié)合專業(yè)的人才培養(yǎng)目標與定位，根據(jù)專業(yè)和課程要求、學生學習特點，利用信息化手段進行教學設(shè)計和教學組織，教師要在分析學生需要基礎(chǔ)上進行教學反思，對教學內(nèi)容、教學方法進行探索研究，推動教師從一個講授者、講解者真正變?yōu)閷W習的激勵者、啟發(fā)者；另一方面使得學生的認知方式發(fā)生改變。學生應(yīng)如何利用在線網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行主動學習，由被動聽講向主動參與轉(zhuǎn)變、向以自學和主動學習為主的自主學習模式轉(zhuǎn)變。
2 高校推廣混合式教學模式面臨的主要問題及實施策略
在高校實施混合式教學面臨的主要問題包括：教師對混合教學模式的認識不夠；任課教師信息技術(shù)應(yīng)用水平不高；應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行教學前期付出較大；進行混合教學改革的相關(guān)制度不健全、配套政策不夠；學校整體信息化水平較差。③可以從以下幾個方面進行改進：
（1）教育教學觀念更新。高校要實施以學生學習效果為核心的教學改革，尊重和激發(fā)學生的學術(shù)志趣，實施“研討式”、“混合式”等能夠發(fā)揮學生主動學習能動性的教學方法，探索并實施學習過程與考核綜合評價相結(jié)合考試改革，建立學生學習過程基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫，充分利用信息化手段實施多維度的教學過程評價和效果評價。
同時學校要大力加強校園信息化建設(shè)，建立開放靈活的教育資源公共服務(wù)平臺，促進優(yōu)質(zhì)教育資源普及共享，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化。
（2）提高教師對信息技術(shù)認識和應(yīng)用水平。使用在線教學平臺開展教學在初期需要教師額外付出勞動和努力，這就要求學校要加大信息技術(shù)方面的培訓(xùn)，同時加大最新信息技術(shù)宣講，使教師能夠在教學過程中自覺應(yīng)用信息技術(shù)來改進、改革教學方法、手段，從而提高教學效果。
（3）加強管理，建立有效機制。由相關(guān)責任機構(gòu)負責制定出通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行教學的評價標準、評價方法、使用條例等，使網(wǎng)絡(luò)教學有法可依。在此基礎(chǔ)上，學校各部門之間還應(yīng)相互溝通，相互協(xié)調(diào)，如：教務(wù)處主要負責組織、管理和評價，制定“管理評價”和“激勵措施”等相關(guān)管理制度和獎勵措施；相關(guān)技術(shù)部門負責技術(shù)支持、系統(tǒng)維護、二次開發(fā)；各個學院負責組織、監(jiān)督和管理任課教師和學生的使用情況。
3 河南理工大學基于Sakai的混合式教學模式的設(shè)計
河南理工大學基于Sakai平臺混合式教學從環(huán)境設(shè)計、課程設(shè)計和課程評價與管理三個環(huán)節(jié)進行了研究和設(shè)計。
3.1 混合式教學的環(huán)境設(shè)計
混合式教學環(huán)境中以網(wǎng)絡(luò)教學平臺選擇、校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè)尤為重要。河南理工大學校園網(wǎng)絡(luò)已建設(shè)成為雙核心、萬兆骨干網(wǎng)絡(luò)，信息點達4萬多個，無線網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)了教學、辦公、公共活動場所、學生宿舍的全覆蓋。
學校加強教學資源信息平臺建設(shè)，除了教務(wù)輔助系統(tǒng)、Sakai平臺、英語網(wǎng)絡(luò)自學平臺等之外，還引入了數(shù)字圖書館、爾雅通識課和天空教室等系統(tǒng)，極大豐富了網(wǎng)絡(luò)學習資源。
3.2 基于Sakai平臺混合式教學的教學設(shè)計
混合式教學的教學設(shè)計涉及三個層面：學校層面的教學改革、專業(yè)層面的教學改革以及課程層面的教學設(shè)計。
學校層面：確立“德育為先、能力為重、知識為基”的人才培養(yǎng)模式，促使學生個性化發(fā)展、多樣化成長。制定相關(guān)制度措施、體制機制來激勵和引導(dǎo)教師開展教育教學改革。加強教師應(yīng)用信息化技術(shù)能力的培訓(xùn)，提高教師自覺應(yīng)用信息化技術(shù)和手段開展教學。
專業(yè)層面：圍繞學校確立的人才培養(yǎng)模式，依據(jù)學生全面發(fā)展和個性發(fā)展的需要，建立了通識教育與專業(yè)教育相融合、理論與實踐相結(jié)合的課程體系。以學習者為中心合理設(shè)置課程線上線下學時，充分發(fā)揮教師在教學中的主導(dǎo)地位和學生的主體地位。
課程層面：實施以學生學習與發(fā)展成效為核心的教育質(zhì)量觀。尊重和激發(fā)學生的學術(shù)志趣，促進教育教學工作從“以教為主”向“以學為主”轉(zhuǎn)變。充分利用Sakai平臺實施“研討式”、“混合式”、“翻轉(zhuǎn)課堂”等能夠發(fā)揮學生能動性的教學方法，充分利用Sakai平臺提供的相關(guān)功能探索并實施學習過程與考核綜合評價相結(jié)合的考試改革。
下面是“C語言程序設(shè)計”課程基于Sakai平臺的教學設(shè)計實踐：
首先是利用 “資源”、“教學大綱”等工具實現(xiàn)課程資源共享。
其次利用 “在線答疑”和“討論區(qū)”功能來實現(xiàn)在線交流。比如將討論區(qū)分為“課程相關(guān)”、“等級考試”和“其他”等三個板塊，其中“課程相關(guān)”又劃分為“上機問題”、“作業(yè)與測驗”和“考試相關(guān)”等三個子板塊，充分有效實現(xiàn)師生、生生之間交流互動。
再者利用 “練習與測驗”功能進行章節(jié)測驗。針對每一章的教學內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的習題，可以是不同的題型。這種在線測驗在時間、地點設(shè)置上可以相對寬松。在題庫足夠大的情況下可以隨機抽題自動組卷。教師利用測驗評分和分析加強對學生的過程考核。
3.3 基于Sakai平臺混合式教學的評價與管理
教師利用Sakai平臺可以較好地彌補傳統(tǒng)課堂對學生形成性評價的不足，通過記錄學生利用網(wǎng)絡(luò)平臺進行的交互程度，對學生的學習過程進行系統(tǒng)、綜合、全面的評價。
教學管理部門也可以利用Sakai平臺的上載課程的資源量、作業(yè)批改數(shù)量和質(zhì)量、測驗次數(shù)、回答學生提問數(shù)量等對教師的教學情況進行量化考核。制定了相應(yīng)的課程量化評價辦法，每個學期對在Sakai平臺開展教學的課程進行量化評優(yōu)。
4 河南理工大學混合式教學應(yīng)用情況
新的教學模式受到了參與師生的廣泛好評，見圖1。
5 結(jié)語
今后還需要在下述兩個方面進行更深入的研究：（1）實施策略研究?；旌鲜浇虒W還在起步階段，如何更合理的引導(dǎo)師生主動參與新教學模式的實施還需要更多的實踐和研究。（2）大數(shù)據(jù)挖掘。混合式教學模式理念上受到高度認同，但具體實施的效果還需要詳實的數(shù)據(jù)來佐證，這就需要對于實踐過程中的產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行深度挖掘。
基金項目：河南省高等教育教學改革研究項目（2014SJ GLX168）；2015年河南省教育技術(shù)裝備和實踐教育研究立項重點課題（GZS036、GZS290）
注釋
① 何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J].國家教育行政學院學報，2005.9：37-48.
第8篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
一、引言
目前，翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom 或 Inverted Classroom）的教學模式日漸發(fā)展，越來越受到廣大教師重視。這種新型教學模式得以發(fā)展如此迅速，其本身的特點及優(yōu)勢是不言而喻的，同時得益于現(xiàn)代化信息技術(shù)的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”大數(shù)據(jù)背景下科技信息的迅猛發(fā)展給翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提供了便捷高效的網(wǎng)絡(luò)平臺。 本文主要以本校的《劍橋商務(wù)英語》課程實踐教學為例，探究如何利用藍墨云班課網(wǎng)絡(luò)平臺進行有效的翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學，從而促進學生自主學習能力和辯證思維能力。
二、 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式及云班課網(wǎng)絡(luò)平臺
（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式
翻轉(zhuǎn)課堂是指教師重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，把課堂內(nèi)需講授的知識提前給學生，課堂上主要進行師生討論交流，協(xié)作完成學生的疑問和難題，這就把學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給了學生。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施對教師和學生都提出了更高的要求。教師方面首先要根據(jù)教學大綱和學生的特點制定好整個課程的教學計劃，還要掌握更多的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，比如視頻的制作，資料的整合，和移動網(wǎng)絡(luò)平臺的使用等，其次還要做好角色的轉(zhuǎn)換，從課堂的主導(dǎo)者和知識的傳授者變?yōu)檎n堂的組織者和學生學習的引導(dǎo)者。學生方面對其學習的主動性和自主性無疑提出了更高的要求，學生在課前要及時完成內(nèi)容的學習，課中要積極參與討論思考，課后能夠加強知識的鞏固，促使學生轉(zhuǎn)變成學習的主體，由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。
（二）云班課網(wǎng)絡(luò)平臺
“藍墨云班課”利用移動智能終端設(shè)備和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展課堂內(nèi)外即時反饋互動教學的云服務(wù)平臺。課前，教師通過創(chuàng)建班級，在平臺上推送教學課件，學生學習任務(wù)和課程通知，上傳教學相關(guān)視頻、文檔、圖片等資源，讓學生提前學習。課上，教師可以隨時發(fā)起討論、投票、答疑、小組任務(wù)、測試等教學活動。課后，教師可以利用平臺較完善的數(shù)據(jù)和評價系統(tǒng)進行教學分析和總結(jié)。云班課平臺能夠?qū)崿F(xiàn)線上線下的混合式教學，給翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的順利開展提供了便利。
三、 基于云班課平臺的商務(wù)英語翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學
云班課平臺是教學的媒介，翻轉(zhuǎn)課堂是教學的方式，商務(wù)英語是教學的主要內(nèi)容，學生自主學習能力和思辨能力的提高是教學的最終目的。商務(wù)英語課程通常涉及到各種商務(wù)項目，如建立業(yè)務(wù)關(guān)系，介紹公司及產(chǎn)品，安排會議及日程等，利用云班課平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學就是圍繞這些教學內(nèi)容展開的，通過闡述翻轉(zhuǎn)課堂實施的過程，探究商務(wù)英語綜合教學的新思路。
（一）課前教學設(shè)計
課前的教學設(shè)計非常關(guān)鍵，要明確商務(wù)英語教學目標，針對學生的水平和能力，結(jié)合課程相關(guān)商務(wù)模塊，整合資料上傳至云班課平臺，同時設(shè)計好課堂問題答疑及討論活動以便開展。學生根據(jù)教師提供的資料和的學習任務(wù)在規(guī)定的時間內(nèi)完成預(yù)先的自主學習。
（二）課堂教學實施
課堂上教師利用云平臺中的小組任務(wù)、答疑功能、頭腦風暴功能、測試功能等對學生?n前沒能解決的問題進行深入交流和探討，有利于學生積極參與課堂活動，發(fā)表觀點和看法，激發(fā)學生學習興趣。同時，學生參與課堂討論及完成作業(yè)等活動會在平臺中給予相應(yīng)的經(jīng)驗值作為一種學習鼓勵方式，學習的積極性也有所提高。隨著師生互動的增加和課堂活動的積極參與，促進了學生辯證性思維能力的進一步發(fā)展。
（三）課后教學反饋
課后教師可以參考云平臺中的強大的數(shù)據(jù)分析進行及時的教學總結(jié)和反思，通過平臺提供的總體和學生個體的學習數(shù)據(jù)，分析教學成果，從而改進教學方法，完善教學內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的商務(wù)英語課程的學習評價主要起激勵作用，可以從課堂表現(xiàn)、資源查看和出勤率等數(shù)據(jù)綜合評價學生的學習情況。
第9篇：線上線下混合式教學設(shè)計范文
關(guān)鍵詞：混合式教學法；雨課堂；信息化教學；子程序；CAXA數(shù)字工廠
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）01-0062-04
隨著互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，越來越多的信息技術(shù)應(yīng)用于教育，大量開放的網(wǎng)絡(luò)教學平臺和教育教學資源庫拓展了傳統(tǒng)學校和學習的空間、時間之間的界限，Blending Learning（混合式學習或混合式教學）的概念應(yīng)運而生。所謂Blending Learning就是兩種以上教學方式或媒介的結(jié)合，現(xiàn)在一般定義為在線學習或遠程學習與傳統(tǒng)面對面學習的混合，這種教學方式把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和e-Learning（數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來，將教師的教學行為由課內(nèi)擴展到課外，教師在課堂教學中可以利用網(wǎng)絡(luò)教學資源進行授課，學生在課后可以借助網(wǎng)絡(luò)教學資源和網(wǎng)絡(luò)交互工具進行學習和討論交流，這樣能大大提高學生的學習效率。
科學研究表明，帶有主動意識的探求性學習才能最大限度地激發(fā)人的潛能，提升獲取知識的效果。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境（尤其是網(wǎng)絡(luò)教學平臺和教育教學資源庫）為混合式教與學提供了有效的支持，它讓學生的學了課堂外，在圖書館、寢室等能上網(wǎng)的地方也能發(fā)生。基于網(wǎng)絡(luò)教學平臺及優(yōu)秀教育教學資源庫開展混合式教與學，既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。
由于混合式教學模式多種多樣，使用的e-Learning技術(shù)差別也很大，所以其教學成效是人們研究的熱點。本文試圖利用混合式學習設(shè)計的相關(guān)理論，通過將“雨課堂”網(wǎng)絡(luò)教學工具融入到傳統(tǒng)教學中，提供一個基于網(wǎng)絡(luò)教學平臺和網(wǎng)絡(luò)交互工具的混合式教學課程設(shè)計模式。
“雨課堂”網(wǎng)絡(luò)教學工具的優(yōu)勢
“雨課堂”是MOOC平臺“學堂在線”推出的混合式教學工具，旨在連接師生的智能終端，將課前、課上、課后的每個環(huán)節(jié)都賦予全新的體驗，并且支持多屏互動、答疑彈幕、大數(shù)據(jù)分析等功能，而這一切的實現(xiàn)，只基于教師們和學生們最熟悉的PowerPoint和微信。目前，它在學堂在線網(wǎng)站或雨課堂網(wǎng)站都有下載，且免費使用。
清華大學電機系副教授、電路原理課程主講教師于歆杰作為“雨課堂”的首批使用者，對雨課堂推崇有加。于歆杰介紹道：“對學生而言，課內(nèi)限時習題的存在提高了學生的注意力，‘不懂’按鍵、彈幕、課前預(yù)習等環(huán)節(jié)有助于提高學生的主動參與意識，而課前、課后推送的PPT等資料可以讓學生隨時學習；對教師而言，學生所有的學習行為數(shù)據(jù)均被自動完整采集，這有助于量化了解學生的學習效果以及把握學生的學習軌跡。”
清華大學在線教育辦公室王帥國老師認為雨課堂有四個基本特點，具體如下：①定制，“雨課堂”能使教學更具個性化；②便捷，教師可以最快部署智慧教室；③立w，教師可以做全周期的數(shù)據(jù)分析；④易用，教師學生都無需多學，直接上手。他提到，“雨課堂”是應(yīng)用于PowerPoint中的一個插件，使用者利用它可以便捷地制作PPT和插入視頻。另外，使用“雨課堂”也無需先做慕課，只要有意愿做混合式教學就可以，即使在傳統(tǒng)課堂中加入這一要素也可以。
以“雨課堂”為支撐的混合式教學設(shè)計
數(shù)控專業(yè)的機械加工內(nèi)容的教學一般都是和冰冷的金屬和機床“打交道”，雖然對于現(xiàn)代裝備制造業(yè)來說，數(shù)控機床加工能起到基礎(chǔ)支撐的作用，可它卻越來越難以吸引優(yōu)秀的學生。如何在教學中調(diào)動學生的學習興趣，體現(xiàn)專業(yè)文化，值得專業(yè)教師們共同探索。
該課的授課對象為中職數(shù)控技術(shù)應(yīng)用銑床加工專業(yè)二年級的學生，他們樂于動手探究，渴望成功，能熟練使用網(wǎng)絡(luò)、智能終端。由于學生在之前已經(jīng)學習了基本編程指令、刀具半徑補償、二維內(nèi)輪廓的編程與加工等，考慮到其今后在實際生產(chǎn)中需要加工更為復(fù)雜的零件，筆者結(jié)合職業(yè)技能鑒定標準和對中級工的要求，確定把子程序的應(yīng)用作為訓(xùn)練手工編程加工綜合訓(xùn)練的切入點。
根據(jù)學生特點，筆者結(jié)合CAXA數(shù)字化工廠操作環(huán)境，采用線上線下、虛實結(jié)合的混合式教學方式，依托課程教學平臺、教學資源庫及微課等媒體資源，把教學過程分為課前準備、課堂教學和課后拓展三個階段。課前準備注重激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其自主學習的能力；課堂教學注重發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，幫助學生探究新知；課后拓展注重提高學生的能力，提升其綜合素養(yǎng)。其中，課堂教學又分為任務(wù)變身、混合學習、職場體驗、加工實訓(xùn)和三方評價五個環(huán)節(jié)。
1.課前準備
針對問題：學生自學能力普遍較弱，興趣較低，但熟悉網(wǎng)絡(luò)終端，使用電腦、手機時間較長。
突破方法：數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)教學平臺。
要上好一堂課，提前的預(yù)習思考必不可少，但是學生的自學能力普遍較弱，導(dǎo)致學習效果不佳，因此，不僅教師要有教案，而且學生也要有學案。在課前，學生可以通過電腦登錄數(shù)控銑削技術(shù)教學平臺，在教學資源庫中下載、觀看該課題的導(dǎo)學案，了解該課題的學習目標與任務(wù)并進行準備，也可以用手機在微信平臺中關(guān)注課程軟件，參考加工指令的格式、含義以及模擬加工動畫。這能有效提高他們的學習興趣與自學效果，從而引導(dǎo)其自主探究，避免盲目被動式的學習。
2.課堂教學
（1）任務(wù)變身
針對問題：工藝分析抽象，文字解說枯燥。
突破方法：學習任務(wù)“會熟練應(yīng)用子程序及相關(guān)指令完成零件的加工”變成客戶訂單“百花糕模具的加工”，要求學生通過自主學習、小組角色扮演體驗工廠崗位，完成零件的加工。
（2）混合學習
針對問題：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育。
突破方法：微信“雨課堂”。
教師在教學討論區(qū)播放子程序的學習課件，同時在微信上推送子程序的課程，并發(fā)出課程邀請碼。學生通過多種途徑觀看子程序的教學課件等教學資源，學習相關(guān)知識。具體要求有：在開放式教學討論區(qū)，已經(jīng)預(yù)習并掌握知識的學生上臺講子程序格式、編程方法；回顧微課中的學習內(nèi)容，隨后在線測試子程序的掌握情況。
（3）職場體驗
針對問題：學生習慣自動編程，懶于動手編程。
突破方法：①CAXA數(shù)字工廠PLM體驗中心支持在線協(xié)作。②角色扮演，即設(shè)置手工和自動兩名編程員，以便比較程序優(yōu)劣。
根據(jù)子程序的掌握情況，教師指定綜合能力強的學生為組長，讓其擔任調(diào)度員，組織小組討論。組長根據(jù)職能分工將小組成員分為編程員（自動編程）、編程員（手工編程）和工藝員，明確各自的主要任務(wù)（如圖1）。
登錄CAXA數(shù)字工廠教學平臺，工藝員利用工藝軟件完成工序卡片的填寫，自動編程員利用制造工程師軟件對百花糕造型編程仿真，手工編程員利用子程序進行百花糕一模多圖樣編寫，調(diào)度員在線監(jiān)測工作進程，仿真加工驗證，組長匯總?cè)蝿?wù)單，上傳至CAXA教學平臺進行展示。各組在CAXA教學討論區(qū)及時調(diào)整自己的程序，做好修正（如圖2）。
學生在快樂的角色扮演中，利用教學平臺比較子程序編程和自動編程的優(yōu)劣，初步達成能力目標，激發(fā)了學習興趣。
（4）加工實訓(xùn)
針對問題：長期仿真學習編程，加工操作不規(guī)范。
突破方法：①CAXA數(shù)字化工廠可監(jiān)控設(shè)備、程序聯(lián)網(wǎng)互傳。②選用食品安全及尼龍加工，滿足實操、安全、真實任務(wù)多種需求。
經(jīng)過比較，技術(shù)領(lǐng)先的小組開始上傳程序加工，其他同學在教室里觀看加工監(jiān)控的視頻，從而突破加工操作熟練度的難點。
學生在編程仿真通過后模擬企業(yè)崗位，4人1臺機床，分工合作。技術(shù)員負責整個加工流程，編程員負責輸入校驗程序等任務(wù)，操作員負責機床操作等任務(wù)，質(zhì)檢員負責全程監(jiān)督檢測零件任務(wù)，實施“7S”管理。
教師巡回觀察、記錄并確?，F(xiàn)場安全，發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯誤，保證生產(chǎn)安全，讓學生體驗企業(yè)真實的加工過程，從而解決教學難點，達成能力目標。
（5）任務(wù)評價
針對問題：評價方式單一，紙質(zhì)表不利于保存與管理。
突破方法：平臺三方評價系y。
教師綜合點評并總結(jié)，緊緊圍繞教學重難點，循序漸進，逐步達成教學目標。具體要求有：①課后，學生結(jié)合自己對本項目的掌握情況，在教學平臺上及時進行自我評價。以組為單位上傳百花糕模加工的技術(shù)文件。②訂單客戶對百花糕模具的實用性進行綜合點評和評分（如圖3）。③行業(yè)專家對各組上傳的百花糕模技術(shù)資料進行工藝型評價，接軌企業(yè)標準，提升知識技能（如圖4）。
通過客戶評分曬出的百花糕，雖然沒有工件精度的嚴格要求，卻讓學生充分體驗到成功的快樂與滿足，再次激發(fā)了他們對編程加工的學習興趣，情感目標達成。
3.課后拓展
為了鞏固學習成果，提升綜合素養(yǎng)，筆者安排了課后拓展階段，布置思考題，拓展學習，提示子程序在去除余量方面的使用，以進一步提升學生的專業(yè)技能和綜合素養(yǎng)。具體內(nèi)容有：①學生登錄課程教學平臺，觀看并學習教師上傳的典型視頻；②學生做檢測題，以固化知識、開拓思維；③查看多元評價成績，交流學習心得；④鏈接數(shù)控機床操作與維護專業(yè)教學資源庫，擴大學習范圍；⑤預(yù)習下節(jié)課的內(nèi)容。
教學效果
1.亮點之處
網(wǎng)絡(luò)教學平臺的運用為教師的教、學生的學提供了空間；教學微課、雨課堂的使用既激發(fā)了學生的學習興趣，又提高了教學效率；CAXA數(shù)字工廠的使用，讓學習任務(wù)變身為職場體驗，輕松有效地解決了教學過程中的重難點；注重過程管理的多元評價，有助于教師和學生及時掌握教與學的情況。
這些信息技術(shù)的應(yīng)用，極大地改變了學習方式，推動形成了“不分場所、時間都可以學習”的混合式信息化教學新常態(tài)，值得推廣。
2.不足之處
自動編程軟件讓學生編程輪廓變得容易，卻忽略了手工編程；信息化教學手段對教學的幫助很大，但對教師的學習能力和創(chuàng)新能力也提出了新的要求。
3.改進措施
在提高媒體質(zhì)量的同時，要注重與傳統(tǒng)教學方式的有機融合；要順應(yīng)信息化時代的挑戰(zhàn)，以充滿激情的開放心態(tài)，積極進行信息化教學的實踐與探索，勇于沖破傳統(tǒng)思想，大膽想象，為提高學生的學習效率打好基礎(chǔ)。
參考文獻：
