特殊教育資源建設(shè)精選(九篇)

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第1篇：特殊教育資源建設(shè)范文

1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權(quán)利，那些有著特殊教育需求的學生必須有機會進入普通學校，并且普通學校要有容納不同需求學生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導下有了全新的發(fā)展。社會的發(fā)展推動了特殊教育事業(yè)的前進與發(fā)展，特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發(fā)展歷程從教育領(lǐng)域反映了人們對人權(quán)、公平的不斷追求。全納教育已成為當今國際教育研究新領(lǐng)域，受到各國的關(guān)注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認為，全納教育是加強學生參與的一種過程，要促進學生參與附近學校的文化、課程和團體活動，并減少對學生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學生（包括嚴重殘疾的學生）提供均等的接受有效教育的機會；為了培養(yǎng)學生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學校和專家的轉(zhuǎn)變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學者黃志成認為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續(xù)的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強調(diào)教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學校接納所有兒童，使其得到應有教育。全納教育價值取向從關(guān)注一部分學生轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注所有學生、從關(guān)注個體轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注集體、從關(guān)注知識轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎(chǔ)，倡導“零拒絕”的哲學理念，認為特殊兒童有權(quán)在普通學校接受高質(zhì)量、適合他們自己特點、平等的育，普通學校應該為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量、適合不同學習特點兒童、沒有歧視的教育[5]。

教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現(xiàn)實之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標準。全納教育背景下，教育公平性體現(xiàn)出當代社會對教育提出新的要求、目標和評價標準。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區(qū)經(jīng)濟、文化、人與人之間個體差異的存在，導致了教育無法實現(xiàn)絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現(xiàn)實。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發(fā)展的關(guān)鍵是在眾多差距中找到教育平衡點，適應所在地區(qū)的發(fā)展。全納教育理念指引當今教育公平由理想走向?qū)嵺`。教育公平是全納教育的本質(zhì)和核心內(nèi)涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質(zhì)層面上希望實現(xiàn)對教育資源進行重新分配。全納教育理念實質(zhì)上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進步，推動世界各國教育的發(fā)展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發(fā)展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉(zhuǎn)變教師本位的傳統(tǒng)教育思想，突出學生的主體性。在全納教育潮流中實現(xiàn)特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實現(xiàn)教育公平，這是當今教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。全納主義者在宣揚全納教育、尊重差異性、“異質(zhì)間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強調(diào)“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標準劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學校成為所有兒童學習、成功的地方[8]。全納教育的哲學反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認識。Kauffman認為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運動（如文藝復興、啟蒙運動、美國20世紀50年代以來的民權(quán)運動等）奠定了全納教育的社會文化基礎(chǔ)，那么建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮則孕育了全納教育的哲學理論基礎(chǔ)[9]。后現(xiàn)代主義者追求多元化、尊重個體差異、進行公平的對話與交流，對權(quán)威、科學理性進行徹底批判。因而，對于全納教育應有較為客觀的認識。全納教育者認為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環(huán)境中學習；國家應構(gòu)建全納學校、全納社區(qū)，進而構(gòu)建全納性社會。Kauffman認為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發(fā)揮學生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張在西方全納教育者宣稱全納教育超越任何經(jīng)驗或?qū)嵶C研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經(jīng)驗式和純哲學思辨式的兩大流弊，加強實證研究的規(guī)范，使特殊育學科體系建立在科學經(jīng)驗研究的基礎(chǔ)上[11]。

二、特殊教育資源概念

（一）資源與教育資源

資源概念隨著社會的發(fā)展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產(chǎn)資料和生活資料的天然來源[13]?！掇o?！穼①Y源解釋為：資源，指資財?shù)奶烊粊碓矗粐蛞欢ǖ貐^(qū)擁有的物力、財力、人力等物質(zhì)要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉(zhuǎn)變?yōu)樨敻?。”[15]現(xiàn)代資源觀擴大了資源概念的外延。20世紀90年代將資源劃為三類：自然資源、經(jīng)濟資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內(nèi)。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內(nèi)人力、物力、財力的總和。《教育大辭典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進行而使用的人力、物力、財力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標準之一；（2）教育的歷史經(jīng)驗或有關(guān)教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認為，教育資源除了人力、物力、財力外，還應包括教育信息及教育經(jīng)驗。教育資源是一個動態(tài)的、相互聯(lián)系和作用的有機整體，經(jīng)濟的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運行[18]。教育資源概念的界定逐步體現(xiàn)出政治、經(jīng)濟、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發(fā)展而擴大。教育信息化成為教育發(fā)展進程中不可忽視的一個重要的因素。計算機技術(shù)發(fā)展推動了教育信息化的進程，教育信息化成為世界教育領(lǐng)域流行術(shù)語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認可。當談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術(shù)”這一術(shù)語混在一起。何克抗認為“教育信息化”應當是“信息與信息技術(shù)在教育、教學領(lǐng)域和教育、教學部門的普遍應用與推廣”[19]。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與多媒體的發(fā)展，給教育的發(fā)展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學院率先啟動了開放式課程項目（OpenCoursesWare），開啟了學習資源發(fā)展的新時代。它倡導的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學習者、教師等提供免費的教育資源，促進世界教育資源開放共享，推進全球知識傳播[20]?！伴_放教育資源”是指“通過信息與通信技術(shù)向教育者、受教育者、自學者提供的，基于非商業(yè)目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內(nèi)容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應用、博客等材料；(2)開放的標準與協(xié)議，包括知識版權(quán)保護協(xié)議、軟件的使用協(xié)議、資源的開發(fā)與存貯標準等；(3)開放的工具和平臺，即開發(fā)、、應用OER的工具[22]。這種教育理念適應社會發(fā)展，在數(shù)字化、信息化時代構(gòu)建新的教育模式。

（二）特殊教育資源概念及其內(nèi)涵

目前學界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規(guī)定性定義。如鄭權(quán)、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認為，特殊教育資源是指促進特殊教育發(fā)生和保障特殊教育正常運行的各種社會、經(jīng)濟、政治因素，是特殊教育各項事業(yè)得以高效運行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關(guān)系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學者對特殊教育資源及其概念的關(guān)注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：

1.特殊教育資源從全納教育理念出發(fā)，更要基于各國具體的社會歷史條件

全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質(zhì)間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實處。全納學校、全納社會的建設(shè)需要一定時間。各國的教育事業(yè)發(fā)展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實現(xiàn)教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應了現(xiàn)階段特殊教育事業(yè)的發(fā)展，解決了經(jīng)濟社會發(fā)展相對滯后地區(qū)特殊兒童受教育問題。當然這一模式還有待于完善。

2.特殊教育資源應促進特殊教育運轉(zhuǎn)與發(fā)展

特殊教育資源的開發(fā)與利用，是為保證特殊教育正常運轉(zhuǎn)，實現(xiàn)特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運轉(zhuǎn)與發(fā)展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實現(xiàn)教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機會、過程、結(jié)果公平的權(quán)利。

3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現(xiàn)

這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統(tǒng)根基是實用主義，因而全納教育注重教育的實證性。特殊教育資源離開現(xiàn)實而談理想便失去其應有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務于特殊教育事業(yè)的人力、物力、財力，以及信息等資源?？梢詮膶嶓w性物質(zhì)資源與非物質(zhì)實體性的信息、經(jīng)驗等資源來談。實體性物質(zhì)資源包括：服務于特殊教育的場所、設(shè)施、設(shè)備、資金、人力資源等，如特殊學校、資源教室、接納隨班就讀學生的班級及學校等。需要特別指出的是特殊教育的社區(qū)資源。特殊兒童的學習不只局限于課本知識，更要學會基本的生活、生存技能。寧波達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區(qū)課堂教學模式。非物質(zhì)實體性的信息、經(jīng)驗資源有：特殊教育資源網(wǎng)站建設(shè)，特殊教育課程資源開發(fā)，特殊教育思想、辦學理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實踐的發(fā)展，全納教育的發(fā)展更為便捷化。特殊教育網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區(qū)，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。

4.特殊教育資源信息化建設(shè)能夠在實際教學中發(fā)揮更大的作用

教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數(shù)字化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協(xié)同性[25]。教育信息化最終要實現(xiàn)教育的社會服務目標。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務性。社會應從全納的角度和社會發(fā)展角度正視特殊教育信息化發(fā)展。特殊教育對象的異質(zhì)性特征，決定了特殊教育信息化應當加強對不同類型特殊兒童專用設(shè)備的建設(shè)，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎(chǔ)建設(shè)的人性化原則，體現(xiàn)全納教育對于每一個兒童需求的尊重。

三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，突出學生主體性

全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強調(diào)保障學生受教育的權(quán)利，為學生的發(fā)展提供機會，在公平、公正的前提下幫助學生得到良好的教育。教育是一項人的基本權(quán)利，也是建立更公平的社會之基礎(chǔ)[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機會，幫助特殊兒童在普通學校中滿足教育需求。全納教育環(huán)境下殘疾兒童比在隔離環(huán)境中表現(xiàn)出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學校的學習與生活，在集體成員的相互幫助與學習中消除歧視與偏見?！半S班就讀”似乎較好地實現(xiàn)了對全納教育理念的闡釋。將特殊學生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學生的教育計劃和干預方式，使得這些隨班就讀的學生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實現(xiàn)對學生進行公平的教育，只是將其視為普通學生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應視學生為教育的主體。個別化的教育干預計劃與普通教育融為一體，教師在教育教學時要“走下講臺”為學生提供引導與幫助，激發(fā)學生學習的積極性，幫助特殊兒童與普通學生融入到共同的學習與生活集體。

（二）尊重學生差異，從統(tǒng)一轉(zhuǎn)向多元化

加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優(yōu)劣之分。[28]學生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現(xiàn)，統(tǒng)一化、批量式的傳統(tǒng)教學模式不能適應社會發(fā)展對教育的需求?，F(xiàn)代社會要求轉(zhuǎn)變教育理念、教育方式、學生評價方式，以適應社會發(fā)展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎(chǔ)上滿足學生受教育的需要。教師應當尊重學生個體差異，教學應從學生實際需求安排教學活動，實現(xiàn)教學活動的多元化，突出教學對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學而教學。學生的評價也應突出差異性，突出對學生評價的人文關(guān)懷。教師對學生的評價應注重學生的成長，從多個角度評價學生，找到學生發(fā)展的優(yōu)勢。教師可以建立每個學生的檔案袋，及時記錄學生的發(fā)展，從縱向角度對學生進行評價。教師應把握每一學生的認知風格，在此基礎(chǔ)上促進學生形成個性化的學習方式，促進學生自身價值的實現(xiàn)。

（三）共享教育資源，開發(fā)、利用網(wǎng)絡(luò)教育資源

建設(shè)各級各類優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源。應針對學前教育、義務教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設(shè)數(shù)字教育資源[29]。特殊教育信息化建設(shè)將成為未來全納教育發(fā)展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現(xiàn)代教育理念提出的，其目的是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的共享，免費開放，提高教學質(zhì)量，將教育資源轉(zhuǎn)化為網(wǎng)絡(luò)化形式并加以呈現(xiàn)。特殊教育信息化建設(shè)的一個重要的發(fā)展趨勢，就是要實現(xiàn)高等院校、專門特殊學校的教學視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設(shè)的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質(zhì)性強而造成難以提供及時、有效干預的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預信息，進而實現(xiàn)學校、社會和家庭的有機結(jié)合，實現(xiàn)全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設(shè)特殊教育信息化的硬件設(shè)施、軟件信息資源平臺、各類特殊學校的教學資源、專門的學科網(wǎng)站，進而為各類特殊學校教師、學生家長獲得相應的特教知識，為干預技能提供平臺。

（四）融合學習資源，實現(xiàn)學校與社區(qū)資源對接

全納導向的普通學校應克服歧視態(tài)度，創(chuàng)建開放社區(qū)，建立全納社會，滿足所有人的受教育權(quán)利[1]7。實現(xiàn)學校與社區(qū)融合是全納型社會基本的形式。傳統(tǒng)學校教育將學校與社區(qū)割裂，而全納理念導向的普通學校打破學校圍墻，使學校課堂與社區(qū)課堂結(jié)合。社區(qū)化的教育理念是社會發(fā)展的必然趨勢。全納教育研究中心認為全納教育應：提高學生的參與，減少由于文化、課程、當?shù)貙W校社區(qū)原因而造成的排斥；強調(diào)學校在建設(shè)全納社區(qū)中的作用，在取得成績同時強調(diào)全納價值[30]。學習型社區(qū)的建設(shè)既是全納教育建設(shè)導向，也是終身學習、學習型社會發(fā)展的必然選擇。例如寧波達敏學校建設(shè)社區(qū)大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區(qū)化教學，實現(xiàn)特殊兒童的生活自理、社會適應、自食其力，提高生活質(zhì)量的目標。[31]特殊教育網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)展推動了開放社區(qū)建設(shè)，特別是網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字化圖書館、信息交流平臺使教學突破時間、空間限制?，F(xiàn)代化的學習型社區(qū)不再是一種想象。

四、結(jié)論

第2篇：特殊教育資源建設(shè)范文

特殊教育安置體系資源體系科研體系社會服務體系特殊教育是衡量一個國家政治、教育、文化、經(jīng)濟、科技、衛(wèi)生保健、社會保障和福利等水平的重要標志之一，是國家文明程度的窗口，這意味著特殊教育的發(fā)展需要社會的合力。自1988年中國殘疾人聯(lián)合會成立以來，我國特殊教育一直在教育部和殘疾人聯(lián)合會管理下并行發(fā)展。近年來，教育部門與殘聯(lián)部門、特殊教育高等院校與初等學校以及特殊教育與普通教育之間統(tǒng)合發(fā)展的合力初現(xiàn)端倪。以下對我國特殊教育發(fā)展方向進行探索，并提出特殊教育安置體系、資源體系、科研體系和社會服務體系建設(shè)的思路。

一、完善教育安置體系，補償特殊需要兒童認知缺陷

由于各級各類殘疾的影響，特殊需要兒童在身心上無法按照正常的規(guī)律進行發(fā)展，更無法自然地獲得各種認知經(jīng)驗，因此越早對特殊需要兒童進行干預，就越有利于特殊需要兒童經(jīng)驗的獲得和認知的發(fā)展，早期干預和早期教育對特殊需要兒童起著十分重要的作用。

特殊需要兒童認知缺陷的補償，不僅需要具體的補償訓練，更需要從宏觀的角度作出合理的教育安置。目前，我國特殊教育的發(fā)展尚停留在為學齡期特殊需要兒童提供集中教育的單一培養(yǎng)模式，這將使特殊需要兒童在學齡前期錯失補償認知缺陷的機會，也使成年特殊需要人士在學業(yè)結(jié)束后，繼續(xù)為社會認知的不足所困擾，造成生活和工作的諸多困難。因此，完善我國教育安置體系成為特殊教育發(fā)展的一個重要方向。

1.早期干預學齡前特殊需要兒童，建立早期教育體系

在我國，特殊教育學校的功能主要體現(xiàn)在對特殊需要兒童的學校教育，尚未延伸至對學齡前特殊需要兒童的干預與教育。這不僅受制于特殊教育學校的發(fā)展程度，也受制于我國教育體系的發(fā)展現(xiàn)狀。

適齡兒童接受義務教育是特殊教育學校的責任，而學齡前特殊需要兒童的教育是特殊教育學校目前尚未開展的工作。這需要民政和衛(wèi)生部門聯(lián)合對各社區(qū)新生兒進行篩查，確診殘疾后，由特殊需要兒童家長向殘聯(lián)部門提出教育需求，再經(jīng)教育行政主管部門協(xié)調(diào)，轉(zhuǎn)介到特殊教育學?；?qū)I(yè)康復機構(gòu)進行康復訓練，最終由民政部門、衛(wèi)生部門、教育部門和殘聯(lián)部門組成評估小組，對早期干預與教育的績效進行評估，從而形成早期教育體系。

2.巡回輔導學齡期特殊需要兒童，建立融合教育體系

目前，我國學齡期特殊需要兒童的教育安置主要集中在特殊教育學校，這不僅制約了特殊需要兒童與主流社會的融合，也限制了特殊教育學校與普通教育的交流合作。因此，我國特殊需要兒童的教育安置體系應作出適當?shù)恼{(diào)整以滿足學齡期特殊需要兒童的教育需求。市級殘聯(lián)部門、衛(wèi)生部門、教育部門和民政等部門需要聯(lián)合成立“融合教育指導小組”和“融合教育督查小組”，從行政上建立對學齡期特殊需要兒童進行入學評估、安置、教育、督導和績效評估的的融合教育體系，即通過義務教育安置評估，將學齡期特殊需要兒童按照受教育能力的程度分別安置于普通學校、特殊教育學校和專業(yè)康復機構(gòu)進行適合其本身發(fā)展的教育或康復訓練。

同時普通學校、特殊教育學校和專業(yè)康復機構(gòu)應具有一定的開放性和包容性，在普通學校和特殊教育學校就讀的特殊需要兒童可以到專業(yè)康復機構(gòu)進行身體機能的康復。另外，經(jīng)過學習或訓練后，受教育能力有所變化的特殊需要兒童可以重新得到安置，從而實現(xiàn)在最少受限制環(huán)境中學習或訓練。

融合教育體系中，特殊教育學校擔負重要的作用。其一，為就讀于普通學校和專業(yè)康復機構(gòu)的特殊需要兒童提供手語、語訓、盲文、定向行走、視功能訓練和感覺統(tǒng)合訓練等專業(yè)課教學。其二，對就讀于普通學校和專業(yè)康復機構(gòu)的特殊需要兒童進行巡回輔導，指導特殊需要兒童學習和交往，同時指導普通學校的老師和專業(yè)康復機構(gòu)的工作人員如何教育特殊需要兒童。

3.終身支持成年特殊需要人士，建立終身教育體系

成年特殊需要人士因其視覺、聽覺或智力等方面的障礙，在社會認知上處于弱勢地位，生活和工作中常常遇到各種困難。建立成年特殊需要人士終身教育體系，是幫助他們正常學習、生活和工作的重要保障。

終身教育體系可以支持成年特殊需要人士根據(jù)自己的實際需要向殘聯(lián)部門提出申請，殘聯(lián)部門則依據(jù)其需求的性質(zhì)轉(zhuǎn)介到相應的機構(gòu)，同時與財政、人事、教育和民政等部門聯(lián)合成立終身教育督查組，對教育部門繼續(xù)教育機構(gòu)、企業(yè)聯(lián)盟培訓機構(gòu)、殘疾人成功者聯(lián)盟培訓機構(gòu)、職業(yè)技能培訓聯(lián)盟和專業(yè)康復訓練機構(gòu)等支持單位進行督導與評估，以保證該體系的有效運行。與此同時，殘聯(lián)部門還依托各支持單位積極為成年特殊需要人士提供各種類型和內(nèi)容的繼續(xù)教育，成年特殊需要人士有義務接受終身教育。

為了保證成年特殊需要人士提出的需求得到充分的滿足，以及殘聯(lián)部門提供的繼續(xù)教育更具針對性和實效性，成年特殊需要人士終身教育體系中支持單位的選擇和建設(shè)十分重要。除了教育部門提供文化上的提升，專業(yè)康復訓練機構(gòu)提供機能上的康復外，還需要企業(yè)聯(lián)盟和職業(yè)技能培訓聯(lián)盟對成年特殊需要人士進行企業(yè)文化和職業(yè)技能的培訓，以幫助他們更好地勝任自己的工作。此外，還需要成年特殊需要人士群體中的成功者為其提供培訓，以保證終身教育體系更具認同性和榜樣性。

二、開發(fā)教育資源，建立教育資源體系

教育資源是實施融合教育的基本保障，是補償其認知缺陷的有效手段，同時建立教育資源軟件體系和硬件體系，才能有效地構(gòu)建開發(fā)教育資源的運作機制。因此，開發(fā)與建設(shè)區(qū)域性和全國性教育資源體系將成為我國特殊教育發(fā)展的另一個重要方向。

1.依托行政力量，建立教育資源軟件體系

特殊需要兒童教育資源的開發(fā)，首先要解決如何開發(fā)的問題。單憑特殊教育學校的人力物力，只能開發(fā)教學性質(zhì)的資源。要想開發(fā)適合融合教育的資源體系，就必須首先依托行政力量，建立教育資源軟件體系。

教育資源要達到補償特殊需要兒童認知缺陷的目的，就必須包括多角度全方位的資源系統(tǒng)，這就需要市政部門協(xié)調(diào)教育部門、民政部門、殘聯(lián)部門、文化部門和旅游等部門的力量，聯(lián)合成立資源開發(fā)組，整合開發(fā)教學、生活、輔具、文化和旅游等方面的資源，創(chuàng)造特殊需要兒童平等認知社會的資源環(huán)境。

2.借助軟件體系，建立教育資源硬件體系

特殊需要兒童教育資源的開發(fā)，還要解決開發(fā)什么的問題。教育資源硬件體系是一個寬泛的概念，它不僅包括基本的教育安置，而且包括安置后教學實施、教學設(shè)備、教育儀器和教學用具等教育資源的開發(fā)，還包括助視輔具、助學輔具、生活輔具和工作輔具等輔具資源的開發(fā)以及體育場館、學習場館、康復場館和運動場館等社會資源的開發(fā)。

良好的軟件體系，是建立教育資源硬件體系的基礎(chǔ)。教育資源硬件體系的建立，需要以市政部門協(xié)調(diào)殘聯(lián)、民政、教育、文化和旅游等部門聯(lián)合成立的資源開發(fā)組為平臺，整合開發(fā)各類資源，以滿足特殊需要兒童認知補償?shù)母鞣N需求。

三、研究特殊需要兒童認知特征，建立視障科研體系

各級各類障礙給特殊需要兒童造成的最大影響是認知的缺陷，但也形成他們特殊的認知方式，例如盲生以聽覺、運動覺和觸摸覺等感覺通道進行認知。為了更好地提高特殊需要兒童認知的能力，特殊教育學校科研首先應該從特殊需要兒童認知特征進行研究，然后根據(jù)研究結(jié)果開展學科教學，從而建立有效的視障科研體系。因此，建立多模式的校際聯(lián)合科研體系也將成為我國特殊教育發(fā)展的新方向。

1.聯(lián)合高等師范院校，開展特殊需要兒童認知研究

通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索，分析其涉及的研究方法和研究領(lǐng)域等情況發(fā)現(xiàn)，特殊教育所做研究主要集中在特殊需要兒童教育基礎(chǔ)理論和學科教學方法上，有關(guān)特殊需要兒童認知研究為數(shù)不多，且多為高等師范院校所做，特殊教育學校尚不具備獨立從事專業(yè)心理學研究的基礎(chǔ)。因此，特殊教育學校應該與高等師范院校聯(lián)合研究特殊需要兒童認知特征，全面探索特殊需要兒童感覺、知覺、表象、記憶、想象和思維等認知特點，為提升特殊需要兒童教育教學奠定基礎(chǔ)。

2.建立特校聯(lián)盟，開展學科教學研究

通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索發(fā)現(xiàn)，特殊教育所做研究缺乏基于特殊需要兒童認知原理的教學實驗研究。為了從認知源頭上彌補特殊需要兒童的認知缺陷，提高學科教學水平，特殊教育學校應該把與高等師傅院校聯(lián)合研究的特殊需要兒童認知特征作為理論基礎(chǔ)，聯(lián)合其他特校合作研究學科教學，從而形成符合特殊需要兒童身心發(fā)展特點的各學科教學方法，提升特殊教育整體水平。

四、發(fā)展特殊教育學校教育功能，構(gòu)建社會服務體系

特殊教育隸屬于基礎(chǔ)教育，但其社會功能遠不止接納特殊需要兒童，提供特殊需要兒童教育及特殊教育咨詢與指導。特殊教育學校同樣應當發(fā)揮自身的教育優(yōu)勢，成為服務社會的教育資源，成為融合教育的組織者和引導者。發(fā)展特殊教育學校獨特的生命教育功能，將成為我國特殊教育發(fā)展值得思考和嘗試的方向。

1.建立生命教育基地，發(fā)揮特校社會服務功能

特殊教育學校因其教育對象的特殊性，應發(fā)揮其生命教育的功能，完善“生、老、病、殘、死”的生命教育過程，成為社會“以殘育人，育人不殘”的生命教育基地，充分發(fā)揮特殊教育學校教育社會的功能。

在特殊教育學校內(nèi)成立生命教育基地，可以讓普通學校的青少年學生和社會人員通過體驗特殊需要兒童生活，參加競技比賽，欣賞文藝演出以及參與藝術(shù)創(chuàng)作等活動感悟特殊需要兒童的生命價值，并對自己的生命意義進行深思，從而達到生命教育的目的，發(fā)揮特殊教育學校社會服務的功能。

2.建立專業(yè)義工組織，提升盲校社會服務水平

通過生命教育活動，可以甄選優(yōu)秀的普通學校青少年學生和社會人員，將其組建成專業(yè)義工組織，并協(xié)助后期參加生命教育人員參與教育活動，將有利于發(fā)揮生命教育基地的教育功能，也有利于提高后期參加生命教育人員對教育活動的參與度和對教育內(nèi)容的理解度，進而整體提升特殊教育學校社會服務水平。

第3篇：特殊教育資源建設(shè)范文

1信息技術(shù)在特殊教育中的作用

信息技術(shù)以其數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化、智能化、虛擬化的特點，在特殊教育領(lǐng)域發(fā)揮著獨特而重要的作用，其應用在很大程度上滿足了殘障學習者的特殊教育需要，使他們能夠盡可能地克服或弱化認知、情感以及身體和感官障礙帶來的困難，更加自主地學習、交流與生活。信息技術(shù)在特殊教育中的重要作用體現(xiàn)在它能涵蓋一系列適用于特殊教育學習需要的問題，盡管具體內(nèi)容千差萬別，但總結(jié)起來可分為以下三個方面：

1．1教育作用信息通信技術(shù)作為學習工具拓展了教育的新領(lǐng)域，其靈活的呈現(xiàn)方式、多種形態(tài)的網(wǎng)絡(luò)資源以及內(nèi)容展示的隨意性，都以學習者的愿望為依據(jù)，對他們的教育進行歸類和具體分析，學生可預測自己的水平，確定學習的深度；選擇學習的速度，調(diào)節(jié)最佳的學習進度；及時得到激勵，保持穩(wěn)定良好的學習狀態(tài)，推動教育方法的轉(zhuǎn)變。利用缺陷補償原則，針對各種類型的殘障學生各自的學習需求進行相應個別化輔導教學，既可以做到公平，又可以照顧每個特殊學生的不同學習方式。例如：對于聾啞或重聽人群，Audisee交流輔助系統(tǒng)能夠通過耳機、麥克風、微型攝像頭和無線發(fā)射器幫助他們更清楚地讀懂教師的唇語。對于視障學生，將所有文本文字轉(zhuǎn)換為語音，通過語音給予的實時引導、反饋和簡單的鍵盤快捷鍵操作，學生就可以輕松、自如地在網(wǎng)上進行學習互動和考試。由此可見，信息技術(shù)的應用為有不同教育需要的殘障學習者提供了各種新的教學策略和評估策略。

1．2溝通作用特殊兒童往往難以適應學校的教育教學要求，在人際交往和社會活動方面也面臨較多困難。為了消除這些影響，可以通過網(wǎng)頁瀏覽器、搜索引擎、及時聊天工具等進行交流與學習，使他們與別人的交往成為可能。他們可以根據(jù)自身需要和虛擬的教師、專家和學生進行及時的交流和討論學習，建立網(wǎng)上特殊群體社區(qū)，不但可以加強與外界學生的交流和溝通、傳遞信息、互相幫助，還能促進學生知識、能力的發(fā)展，而不必擔心因自身的缺陷產(chǎn)生心理壓抑、缺乏自信、內(nèi)心孤獨、自我封閉的情況。因此，信息技術(shù)能夠改善殘障學習者與他人交往中的各種功能限制，在網(wǎng)絡(luò)課堂中學生可以根據(jù)需要選擇幫助的同伴、專家、教師，輔助設(shè)備和軟件能夠滿足那些具有交往困難的學習者的需要。

1．3心理治療作用由于殘障兒童自身的身體缺陷，心理容易產(chǎn)生自卑感、缺失感，信息技術(shù)利用其特有的優(yōu)勢能夠?qū)堈蟽和倪@一心理具有顯著的治療作用并能夠促進殘障兒童個體的心理發(fā)展。在信息技術(shù)構(gòu)建的虛擬環(huán)境中，每個人都是公平的，地位公平、環(huán)境平等、學習權(quán)利平，等。他們可以毫無顧忌地表達自己的觀點，尋求自身需要，不必擔心太多外部環(huán)境的影響，發(fā)掘自己的優(yōu)勢進而完善他們的人格，提高學習效率，尋找自信與自我歸屬感；他們可以自由、輕松的學習、交流，大家互相幫助、尊重，找到心理的平衡與安全感，克服自卑與孤獨感，得到一樣的尊重和鼓勵，保持愉悅的身心，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展自己的潛能和特長，促進他們的個性化發(fā)展，獲得快樂和有色彩的生活，找到尊重和發(fā)展，以此來促進他們?nèi)烁竦慕∪托睦淼某墒?。從這個意義上說，信息技術(shù)將會開啟一扇新的巨大窗口來縮小學習者間的差別，也將成為發(fā)展特殊教育有價值的來源。

2西部地區(qū)特殊教育存在的問題

當前西部地區(qū)特殊教育發(fā)展的重大任務是大規(guī)模新建特殊教育學校，同時改善現(xiàn)有特殊教育學校辦學條件。2007年9月，教育部和國家發(fā)展改革委印發(fā)《“十一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學校建設(shè)規(guī)劃（2008—2010年）》的通知［4］，首次提出要在中西部地區(qū)，分三階段到2020年建設(shè)完成1150所左右特殊教育學校。在國家相關(guān)政策的指引下，西部地區(qū)各省市都出臺了相應的政策文件以保障特殊教育的快速發(fā)展，建設(shè)取得了一定的成果，但同時也存在突出的矛盾與問題，主要集中在以下幾方面：

2．1學校建設(shè)問題重重在政府的大力支持下，西部地區(qū)特殊教育在不斷地改擴建?；蚴切陆ㄐ＃ㄖ^(qū)域劃分明確，有教學區(qū)、生活區(qū)、運動場所，此外注重無障礙通道建設(shè)，等。在這種形式下仍存在束縛特殊教育發(fā)展的“硬”傷：第一，新建校選址相對集中在人口較密集的城鎮(zhèn)，造成的負面影響是偏遠地區(qū)的殘疾學生仍舊難以上學。此外，西部地區(qū)少數(shù)民族聚集，而大部分少數(shù)民族分散居住于山間，他們的聚居點距離特殊教育學校所在地有一段距離，這可能會造成該地區(qū)少數(shù)民族的殘疾學生接受學校教育困難。第二，改擴建校或是新建校區(qū)大多趨向于把學校遷到城市邊緣或城外，學校遠離社區(qū)，學生與社會交往脫節(jié)。學校難以利用社區(qū)資源開展教學，以至不能幫助殘疾學生更好地融入社區(qū)，也不利于社區(qū)更好地接納殘疾學生，從行為和心理上進一步加深了殘障學生與正常人的交流鴻溝。第三，改擴建?；蚴切陆ㄐ^(qū)具有“重蓋樓、輕配置”傾向。尤其是新建校有很多教室徒有四壁，連基本的課桌椅都未配置，學校相關(guān)負責人更急于申請經(jīng)費蓋樓，但對于配置哪些教學康復設(shè)備、什么時候配齊，沒有明確的規(guī)劃［5］。

2．2特殊教育信息化資源匱乏特殊教育學校信息化教學設(shè)備分布不均、資源匱乏。根據(jù)相關(guān)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，從設(shè)備的擁有率上看，排在前三位的是計算機、錄音機、投影儀。計算機的擁有率達到了100％，從學校擁有的計算機數(shù)量上看，各個學校的發(fā)展不均衡；省級示范學校擁有的數(shù)量比較多，機型也相對先進；發(fā)展相對落后的學校數(shù)量少、配置也落后。但與之配套的其他設(shè)備明顯有差距，在錄像電視教學和多媒體教學上很難形成體系。并且從設(shè)備的技術(shù)含量看，普通機器比最新的數(shù)字化設(shè)備要多，數(shù)碼產(chǎn)品占同類產(chǎn)品的34．12％［6］。在使用頻率上計算機每天都在使用，其他教學設(shè)備（如錄音機、投影儀、電視機，等）使用率不高，僅在有教研活動的時候使用。無論是常規(guī)的電子設(shè)備還是新教學設(shè)備，都存在著不同程度的閑置浪費情況。在特殊教育學?，F(xiàn)有的經(jīng)濟條件下，不可能有很多的經(jīng)費用于設(shè)備的不斷更新。調(diào)研還發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校教學使用的計算機中有一部分是其他學校和教育行政部門淘汰下來的舊機器，包括社會捐贈的，機型太陳舊，無法滿足多媒體教學的需要，只能讓學生進行打字練習等基本操作。信息化資源庫內(nèi)容不足、課件陳舊、功能不全、共享性差，不能滿足教師和學生的多樣化需求。例如：在網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)方面，雖然我國已有40個特殊教育網(wǎng)絡(luò)站點，但是縱觀特殊網(wǎng)絡(luò)資源的數(shù)量和質(zhì)量還是存在一定的不足和分布不均。網(wǎng)站分布存在較大的地區(qū)差異，絕大多數(shù)網(wǎng)站是北京、江蘇、浙江、廣東等經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的特殊教育學校或機構(gòu)建設(shè)的，中西部地區(qū)的有關(guān)機構(gòu)或?qū)W校還很少使用互聯(lián)網(wǎng)這一新興技術(shù)。

2．3特殊教育人才缺乏，師資隊伍信息素養(yǎng)低2010年西部地區(qū)平均每省（市）有特殊教育教職工772人，專職教師635人，從每所特殊教育學校擁有的專職教師平均數(shù)來看，西部地區(qū)均值為19人，低于全國均值；特殊教育學校女教師占教職工人數(shù)比例西部均值67．49％；代課教師在西部特殊教育學校教師群體中所占比例最大，均值25％，教育學校專職教師的職稱結(jié)構(gòu)以小學高級和小學一級為主，中學高級職稱人數(shù)極少，整體結(jié)構(gòu)極不均衡［7］。如廣西省特殊教育學校專職教師中，大學本科及以上學歷教師所占比例僅為17．3％，占主導地位的是?？飘厴I(yè)生（為60．7％），已超過一半以上，中專高中及以下畢業(yè)的教師所占比例為22％。西部地區(qū)眾多高校中只有西南大學和陜西師范大學兩所高校培養(yǎng)特殊教育人才，致使西部地區(qū)特殊教育人才嚴重匱乏，而陜西師范大學的隔年招生使這一問題更是雪上加霜。特殊教育人才學歷低，在很大程度上決定著教師自身信息能力低。此外，學校信息化水平的低下也是造成教師信息素養(yǎng)不高的主要原因。

2．4政策落實不力，資源管理措施不完善黨的十把特殊教育事業(yè)列為改善民生、實現(xiàn)教育公平、促進社會和諧發(fā)展的重要舉措，國家和各省均出臺了相應的政策法規(guī)。如甘肅省出臺的《甘肅省特殊教育三年提升計劃（2014—2016年）》、寧夏回族自治區(qū)人民政府印發(fā)的《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的通知》等以保障特殊教育事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展?，F(xiàn)實情況是，西部地區(qū)對國家和本省省級一些特殊教育政策延滯落實，特殊教育政策的執(zhí)行力度不夠。具體表現(xiàn)在［9］：特殊教育教師編制落實難、生均公用經(jīng)費不達標、特殊教育的經(jīng)費無保障，等。資源管理措施不完善也是影響特殊教育信息化發(fā)展的又一障礙。通過分析若干特殊教育網(wǎng)中的資源和數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)以下問題：首先，安全性差。網(wǎng)絡(luò)因其開放安全意識淡薄，其界面進入沒有身份驗證，沒有基于賬戶和口令的分級控制和訪問控制，缺乏一定的嚴謹性和保護性，勢必造成特殊教育資源的混亂和錯誤，缺乏信息的正確性和可靠性。其次，訪問者需要獲取資源時，需要下載才可觀看，沒有資源概況，浪費下載時間，使訪問者產(chǎn)生反感心理，尤其是殘障兒童格外不方便。最后，網(wǎng)絡(luò)服務中斷，造成系統(tǒng)不能正常運行。

3利用信息技術(shù)促進西部地區(qū)特殊教育發(fā)展的途徑

《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要（2006年—2010年）》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構(gòu)要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網(wǎng)絡(luò)、電子信息和通信產(chǎn)品要方便殘疾人使用。針對西部地區(qū)特殊教育中存在的問題，我們可以充分應用信息技術(shù)帶來的技術(shù)和資源來滿足殘障學習者“使用機會”和“對能力的擴展”需求。在特殊教育信息化這一過程中要做好以下幾方面的工作：

3．1夯實信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)是根本信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施是信息化建設(shè)的根本保證，相對于一般的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施而言，特殊教育領(lǐng)域的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施涉及了一個更為廣泛而特殊的范圍，其中應包括為具有特殊教育需要的學習者而特別設(shè)計的設(shè)施。學校應當努力配齊適合殘障學生使用的硬件資源，耐心并仔細地教學生使用各類資源進行個別化、自主化學習。殘障學生在某一方面缺失，使得他們不能和正常學生一樣使用各種學習資源，比如殘障學生和計算機直接交互的人機界面就直接制約了他們使用計算機的便利。為了彌補殘障學生的缺陷，促進教育公平，就必須開發(fā)制造適合殘障學生使用的硬件資源。特殊教育中的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施應具備可用性、無障礙性、靈活性、可負擔性、經(jīng)濟性等特點。特殊教育需要比普通教育更加復雜、多樣的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施。如果想要發(fā)揮信息技術(shù)在特殊教育中應用的效力，就需要加大對特殊教育中信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施的投入，加快建設(shè)符合殘障學習者特殊教育需要的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施。特殊教育信息化中可以充分使用遠程技術(shù)突破傳統(tǒng)校園圍墻的限制，使師資條件差或是邊遠地區(qū)的殘障學生同樣享有優(yōu)質(zhì)的特教資源和教育機會。

3．2加大對特殊教育信息化建設(shè)的投資力度是抓手特殊教育信息化與普校教育信息化之間的差距雖在縮小，但仍缺乏國家、地方的政策與“扶持項目”的支持。我國教育信息化發(fā)端于20世紀80年代，已出臺很多促進教育信息資源建設(shè)的政策，但政府與教育部門很少直接出臺有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的政策、規(guī)定。有關(guān)特殊教育資源建設(shè)的要求在一些政策或文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質(zhì)性內(nèi)容，以致于特殊教育學校在資源建設(shè)中無政策可遵循，在設(shè)備獲得、人員培訓、資源共享等方面捉襟見肘，僅能依靠自身的財力進行資源建設(shè)，明顯感到力不從心。因此，各級學校要發(fā)揮地方優(yōu)勢，拓寬輔助經(jīng)費來源渠道，努力增加特殊教育信息化建設(shè)經(jīng)費。教育行政部門也要建立長期、持續(xù)、穩(wěn)定、?？顚Ｓ玫奶厥饨逃畔⒒ㄔO(shè)資源資金投入，以保障特殊教育信息化的穩(wěn)步開展。

3．3提高特殊教育人才信息素質(zhì)是動力教師同樣在特殊教育中也起著實質(zhì)性的核心作用，如若僅有特殊教育的信息化資源和設(shè)備，教師不具有相應的知識和技能，就不能真正發(fā)展特殊教育。教師只有將信息技術(shù)有效地應用到特殊教育當中，使其真正地提高知識與技能，才能使特殊教育獲得創(chuàng)新與發(fā)展?；诋斍拔鞑康貐^(qū)特殊教育人才匱乏，教師結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)狀，最直接而且有效的辦法就是利用各種信息技術(shù)手段進行師資培訓。教育行政部門要制定相關(guān)的政策法規(guī)，各地區(qū)從教師、設(shè)備和資源的實際出發(fā)，遵守因地制宜、按需培訓、注重實效的原則，加大師資培養(yǎng)力度，理順特殊師生就業(yè)體制。首先，采取多元化的形式進行培訓，包括在職培訓和職前培訓。例如特殊教育培訓中心根據(jù)特教人員的不同需求形成有層次、有特色的培訓內(nèi)容與模塊，以適應特教人員的不同需要。其次，在國家實施的“全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程”、“國培計劃”等項目中加大對特殊教師人員培訓傾斜力度。再次，在西部師范高等院校中開設(shè)特殊教育選修或必修課程，有利于具備一定信息技術(shù)知識技能的普通師范生順利轉(zhuǎn)型到特殊教師行業(yè)。最后，利用遠程教育方式對在職教師進行培訓，在培訓的同時增加他們的體驗與實踐機會，提升信息素養(yǎng)。無論進行何種形式的培訓，培訓過程應重點關(guān)注以下四個方面：①確定特殊教育工作者信息技術(shù)培訓的要求和質(zhì)量標準；②開發(fā)特殊教育工作者信息技術(shù)培訓的課程；③改善培訓方式和創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境來實施培訓課程；④通過管理和評估更新培訓策略。

第4篇：特殊教育資源建設(shè)范文

關(guān)鍵詞 隨班就讀 “衛(wèi)星班” 實踐

分類號 G760

1研究背景

我國于上個世紀80年代末開始由政府倡導和推行隨班就讀，作為實現(xiàn)融合教育的主要途徑。歷經(jīng)30多年的發(fā)展，融合教育在我國已經(jīng)取得了初步的成效，自2001年后，我國每年隨班就讀的殘疾學生均占在校殘疾學生的50%以上。隨班就讀作為融合教育的初級形式，基本解決了輕、中度特殊需要學生的教育安置問題。但是，在隨班就讀工作的開展過程中，隨班就讀學生在普通學校的生存狀況并不樂觀，相當一部分學生“隨班就坐”或“隨班混讀”。主要問題有：殘疾兒童在班級里得不到應有的尊重、關(guān)注和重視，在課堂學習中也常常被忽略或是被放棄，教育需求沒有得到滿足；殘疾兒童在隨班就讀的過程中，得不到所需的專業(yè)服務；教師專業(yè)能力不足，相當數(shù)量的隨班就讀班級教師缺乏基本的特殊教育知識和技能，無力照顧隨班就讀的學生。

杭州市楊綾子學校作為杭州市上城區(qū)唯一的一所特殊教育學校，于2014年完成了對學校原有的辦學理念、組織管理框架、師資隊伍以及教學環(huán)境等方面的調(diào)整，逐步構(gòu)建了“零拒絕、全覆蓋、多模塊”的支持性城市隨班就讀工作模式。但在工作開展的實踐過程中，也仍存在未能滿足所有特殊學生教育需求的情況。

1.1現(xiàn)有資源教師數(shù)量及專業(yè)素質(zhì)有限

目前，杭州上城區(qū)共有隨班就讀學生121名。隨班就讀學生類型多樣，涉及學習障礙、智力障礙、自閉癥、注意力障礙等多種類型。而上城區(qū)僅有15所學校配備了資源教室，且資源教師普遍缺乏特殊學校的教學經(jīng)驗，即使大部分資源教師參加過各類特殊教育培訓，但面對如此復雜的學生狀況，仍明顯感到無所適從。

1.2巡回指導質(zhì)量不高

區(qū)特殊教育資源中心的巡回指導服務在最初的融合教育實踐中扮演著重要的角色，但是在實踐過程中卻存在諸多問題。首先，巡回指導的功能界定模糊，歐美等國家的巡回指導教師主要服務于有特殊需要的學生，為他們順利接受融合教育提供全方位的支持，而我國的巡回指導教師則主要承擔的是為普通學校提供咨詢、為普通學校教師提供指導等服務內(nèi)容，為學生直接服務的功能有限。其次，目前的巡回指導服務多是特殊學校在融合教育理念下的一種自發(fā)，缺乏有效的服務模式，存在服務隨意性強等問題，致使普通學校對巡回服務的認可度較低。最后，巡回服務的工作質(zhì)量受服務教師個人能力的影響較大。即使優(yōu)秀的特教教師也有自己不擅長的領(lǐng)域，面對類型多樣化的特殊需要學生總會出現(xiàn)力不從心的情況。

1.3普通教育與特殊教育教師合作有限

區(qū)隨班就讀學生在完成鑒定后，就開始享受專業(yè)服務，由特教教師針對學生的核心障礙進行康復訓練。但是這種服務主要以抽離式的服務為主，這就導致普通教育和特殊教育教師之間合作少甚至不合作。一方面，普通學校教師不知道該如何為隨班就讀學生提供合適的支持，導致隨班就讀學生不能生活在“最少受限制”的環(huán)境中；另一方面，特教教師的專業(yè)資源無法服務到普通學校其他有特殊教育需求的學生，造成資源的浪費。

面對上述問題，為了讓隨班就讀學生能真正享受到高質(zhì)量的教育服務，上城區(qū)特殊教育資源中心在原有資源教室、巡回指導等工作模式的基礎(chǔ)上，借鑒西方發(fā)達國家融合教育的優(yōu)秀經(jīng)驗，嘗試在普通學校設(shè)立輻射型資源班，即“衛(wèi)星班”，構(gòu)建新型隨班就讀服務模式。衛(wèi)星班（satellite-classroom）是在融合教育理念的背景下，在普通學校內(nèi)部設(shè)置的由特殊教育學校和普通學校共同管理的為區(qū)域內(nèi)特殊需要兒童提供融合教育服務的場所。該模式在澳大利亞的隨班就讀工作中發(fā)揮了巨大的優(yōu)勢，在當?shù)匾搏@得了較高的評價。我們借鑒這一模式，結(jié)合上城區(qū)的特點，嘗試在實踐中探索以特殊教育資源中心為依托的“衛(wèi)星班”區(qū)域管理模式和運行機制，進一步提升區(qū)域隨班就讀質(zhì)量。

2實踐研究過程

2.1確定衛(wèi)星班設(shè)立學校及學生

上城區(qū)現(xiàn)有2所學校設(shè)立了衛(wèi)星班試點，我們選擇了其中的一所普通小學進行實踐研究。該小學與楊綾子學校只有一條馬路之隔，該校領(lǐng)導一直重視隨班就讀工作，學校從2005年起就承擔本學區(qū)的隨班就讀工作，是區(qū)隨班就讀示范單位。學校至今共有隨班就讀學生35名，涉及障礙類型較多。根據(jù)《浙江省特殊教育衛(wèi)星班工作指南》，選取該校2013年新認定的4名隨班就讀學生和1名楊綾子學校學生作為衛(wèi)星班研究對象。學生所在年級涉及三、四、五年級。障礙類別涉及自閉癥、注意力障礙、智力障礙等多種類型（見表1）。

2.2確定研究參與者

研究參與者首先是衛(wèi)星班的任課教師。衛(wèi)星班任課教師有3名，其中2名為特殊教育學校專職教師，1名為普通學校教師。在2名特殊教育學校專職教師中，1名教師同時具備普通學校和特殊教育學校教學經(jīng)驗；另1名教師具備普通教育和特殊教育的學習背景，并具備特殊教育學校教學經(jīng)驗。此外，研究團隊還包括資源中心全體康復教師、高等院校教育和心理學專業(yè)的專家團隊、區(qū)教育局領(lǐng)導以及普通學校和特殊教育資源中心的管理者。這樣的研究團隊吸納了行政管理、理論指導和實踐操作的各方力量，為研究的順利進行提供了支持。

2.3提供相關(guān)保障

衛(wèi)星班作為隨班就讀的一種新形式，以切實提高隨班就讀學生的服務質(zhì)量為目的。區(qū)特殊教育資源中心作為衛(wèi)星班的依托，從資金、制度和人員方面全力支持衛(wèi)星班的開展。首先，每個衛(wèi)星班試驗點由省教育廳一次性撥付50萬元建設(shè)經(jīng)費，區(qū)特殊教育資源中心不僅為每個衛(wèi)星班提供10萬元的啟動資金，而且在運作的過程中會根據(jù)衛(wèi)星班學生的需求提供物質(zhì)支持；衛(wèi)星班特殊學生生均共用經(jīng)費按普通學生生均公用經(jīng)費10倍以上撥付。其次，制定衛(wèi)星班教師崗位職責、衛(wèi)星班運作的各項制度，讓衛(wèi)星班的運作有“法”可依。最后，衛(wèi)星班教師的編制歸屬于資源中心，當衛(wèi)星班教師在工作中遇到難以解決的問題時，會由資源中心統(tǒng)籌其他康復教師提供幫助，當其他康復教師遇到困難時，資源中心會邀請專業(yè)醫(yī)生和高校專家共同診斷，提供幫助。

2.4明確衛(wèi)星班的功能定位

衛(wèi)星班在普通學校內(nèi)部設(shè)置，由特殊教育學校和普通學校共同管理，由上城區(qū)特殊教育資源中心派專業(yè)教師與普通學校教師共同進行教育評量、制定個別化教育計劃、設(shè)置課程和開展教學。其主要功能有四個：一是支持普通學校隨班就讀工作開展，為普通學校全體有特殊需要的學生在普通學校生活和學習提供支持；二是為普通學校教師和家長開展培訓，提升其教育能力；三是引介特殊教育學校中學習能力和適應能力較好的學生到普通學校衛(wèi)星班學習；四是開展融合教育活動，促進特殊學生與普通學生的融合，提升普通學校的融合教育能力。

2.5探索衛(wèi)星班的運行機制

衛(wèi)星班具有輻射作用，通過衛(wèi)星班將所在學校、衛(wèi)星班學生所在的班級、特殊教育學校有機聯(lián)系在一起，為有特殊需要的學生提供服務。衛(wèi)星班的運行以特殊學生為中心，主要包括診斷性多維評估、制訂個別化教育計劃、提供教育服務、總結(jié)性多元評估等環(huán)節(jié)（見圖1）。

2.5.1診斷性多維評估

第一階段是診斷性多維評估。在這一階段，由專家團隊對衛(wèi)星班學生進行多學科的全面評估，具體包括三個方面：一是醫(yī)學診斷評估。由專業(yè)醫(yī)生對每位學生進行智商、障礙類型和生活適應能力評估。二是教育心理評估。由特殊教育資源中心康復團隊利用自編《隨班就讀學生教育評估問卷》，從感知覺及轉(zhuǎn)換、認知、動作、語言、社會適應、學業(yè)成就以及學習品質(zhì)七大領(lǐng)域?qū)W生進行評量，了解學生的能力現(xiàn)狀。三是環(huán)境評估。衛(wèi)星班教師通過課堂觀察、家訪，以及與個案相關(guān)的教師、同伴等進行訪談，了解學生的生活學習環(huán)境。

2.5.2制訂個別化教育計劃

第二階段是根據(jù)評估結(jié)果，結(jié)合資金支持及現(xiàn)有條件量化學生的需求，為學生制訂個別化教育計劃。其中，包括確定學生所需服務的內(nèi)容和時間，如所需安排的個別化課程及時間等。例如，根據(jù)評估結(jié)果，自閉癥學生徐某在運動、溝通、感知覺和社會領(lǐng)域的得分都比較低，所以在課表設(shè)計時，除了衛(wèi)星班集體課外，還為徐某安排了感知覺類和動作類小組課，鑒于學生是自閉癥，還為其提供了社交類個別訓練課，以滿足學生的特殊需求。

2.5.3提供教育服務

第三階段是對學生提供教育服務。根據(jù)服務的主體不同，共有四個方面的服務。一是由衛(wèi)星班教師提供服務，具體包括直接服務和間接服務兩種形式。直接服務是衛(wèi)星班教師對學生的抽離式干預和與普通班教師的協(xié)同教學，間接服務是為普通學校教師和家長提供特教專業(yè)知識的培訓。二是由普通學校教師提供服務。普通學校教師根據(jù)學生能力提供適合的課程內(nèi)容，營造融合的班級氛圍。三是由區(qū)資源中心提供服務。資源中心康復團隊針對學生障礙類型提供專業(yè)康復訓練以及對衛(wèi)星班提供每兩周一次的巡回服務。四是尋求社會資源的支持。對于個別情況比較特殊的學生，邀請專業(yè)醫(yī)生和高校專家共同診斷，向殘聯(lián)和教育局尋求行政支持。

2.5.4總結(jié)性多元評估

第四個階段是總結(jié)性多元評估。一般利用每學期一次的教師自評、資源中心評估和每學年一次的專家評估來確定學生個別化教育目標的落實，由此調(diào)整下一階段的教學計劃，進一步確保服務的有效性。

2.6衛(wèi)星班的課程安排及管理制度建設(shè)

2.6.1衛(wèi)星班的課程安排

支架是一種架設(shè)在建筑物外部用來幫助施工的一種設(shè)施。Wood等人把支架的概念類推到教學上，用以描述教師的理想角色，也就是教師與學生互動時，因?qū)W生不熟悉任務或沒達到一定的能力，而由教師提供支持的歷程。我們依據(jù)這一理念，結(jié)合考慮衛(wèi)星班學生的教育評估結(jié)果以及學生所在普通班級的課表，為衛(wèi)星班每位學生提供支架式課表（見表2），依據(jù)學生需要設(shè)計各類課程。具體的教學形式較為多樣，例如，在衛(wèi)星班中按需開展一對一教學、分組教學和集體教學；將學生安排到普通班由教師開展協(xié)同教學；開展普通學生和特殊學生的融合教育活動等等。衛(wèi)星班所學的教材多由教師改編或自編。

衛(wèi)星班每周安排一節(jié)集體課（2014年度第一學期是故事理解，第二學期是新聞分享），這門課是需要學生互動和分享較多的課程，既可以鍛煉學生的社交能力，也能鍛煉學生的理解能力。集體課的教學實施主要是主教和助教老師協(xié)同教學。一對一個別訓練課是針對個別學生的核心障礙需求提供的服務。對于有核心障礙需求的學生會由資源中心的專業(yè)教師制訂訓練方案，然后由衛(wèi)星班教師依方案開展訓練。專業(yè)教師每兩周巡回指導制定下一步的方案。

興趣課也是多數(shù)學生的特長課，我們邀請專業(yè)老師為學生進行訓練，不僅可以發(fā)揮學生的優(yōu)勢，而且也能增強學生的自信心。協(xié)同走班課程也是一種支持性課程，學生在特殊教育教師的支持下就能夠和普通班學生一起學習普通班的教材知識。此外，每天上午的大課間，衛(wèi)星班的三位老師也會分別帶領(lǐng)三位社會適應能力相對較弱的學生一起活動，幫助他們?nèi)谌爰w，完成課間活動。每學期結(jié)束時，根據(jù)學生的評估情況制定下學期的課程。

2.6.2衛(wèi)星班的管理制度建設(shè)

衛(wèi)星班的運作必須要有制度保障。在實踐過程中，我們對已有制度不斷調(diào)整和完善，最終形成了《衛(wèi)星班班主任崗位職責》、《衛(wèi)星班所在學校資源教師崗位職責》、《衛(wèi)星班所在學校分管領(lǐng)導崗位職責》、《衛(wèi)星班學生所在班級班主任崗位職責》、《衛(wèi)星班學生所在班級任課教師崗位職責》、《特殊教育資源中心職責》、《衛(wèi)星班績效考核》等一套制度。

3實踐效果與反思

3.1實踐效果

3.1.1提升了學生的學習成效

經(jīng)過一年的學習，衛(wèi)星班學生的個別化教育目標基本落實。根據(jù)學校自編的《隨班就讀兒童教育評估量表》在學期初、學期中和學期末對學生的七大領(lǐng)域能力進行評估。學期初，教師根據(jù)量表評估項目對學生進行診斷性評估，按照五級評價標準（0分表示學生完全不能完成該項目，4分表示學生能夠獨立地完成該項目）進行評分。數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過一年的學習，衛(wèi)星班全體學生都取得了比較大的進步。以徐某為例，其衛(wèi)星班接受直接教學的領(lǐng)域（感知覺、動作和社交）進步尤為明顯（見圖2）。

此外，教師們反映，衛(wèi)星班學生的學習主動性增強，主要體現(xiàn)在：從一開始要去普通班請他們來上課到后來能按課表主動來上課；從不會主動和衛(wèi)星班老師打招呼，到見面時主動的微笑與問候；從課堂不會舉手發(fā)言到主動安靜地舉手發(fā)言。興趣課堂的開設(shè)也使學生特長得到了更好的發(fā)揮，讓孩子們更加自信。

3.1.2促進了特殊教育教師的角色轉(zhuǎn)換

通過一年的實踐，參與衛(wèi)星班教育服務的特殊教育教師角色也得到了轉(zhuǎn)換。長期以來，特殊教育學校都處在一個相對隔離和封閉的環(huán)境中，特教學校的教師也將自己固化為一名普通的特教工作者。但是隨著融合教育理念的推進，特教學校的功能已經(jīng)逐漸發(fā)生了巨大改變，這就要求特教教師轉(zhuǎn)換自己的角色。首先，作為融合教育的先遣者，特教教師要利用自身的力量宣傳融合教育，幫助特殊兒童突破重圍融入普通教育，適應社會環(huán)境。其次，作為融合教育的實踐者，特教教師要提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，為特殊需要兒童提供專業(yè)的服務，為普通學校教師提供專業(yè)的指導。最后，作為融合教育的推動者，特教教師要承擔巡回指導教師的部分職能，監(jiān)督和支持普通學校隨班就讀工作的開展，減少隨班就坐、隨班就混現(xiàn)象的出現(xiàn)，促進隨班就讀質(zhì)量的提升。

3.1.3推動了特殊教育學校的職能轉(zhuǎn)變

在隨班就讀工作開展的歷程中，資源教室和巡回指導教師在長時間里承擔著資源中心的功能。但是普通學校師資緊張而且普通教師缺乏專業(yè)的特教知識，使資源教室形同虛設(shè)；巡回指導教師專業(yè)能力不全面且不能直接為特殊需要兒童提供服務，使提升隨班就讀教學質(zhì)量成為空話。而衛(wèi)星班模式的定位是特殊教育學校作為區(qū)域資源中心，下設(shè)專業(yè)委員會、專業(yè)服務團隊和衛(wèi)星班團隊為整個區(qū)域的隨班就讀工作提供堅實的保障，專家委員會不僅對中心專業(yè)教師培養(yǎng)的方向予以指導，而且是隨班就讀兒童鑒定安置的決策者。中心專業(yè)服務團隊人員負責特殊需要兒童的評估以及向隨班就讀兒童提供自己優(yōu)勢領(lǐng)域內(nèi)的直接服務。衛(wèi)星班團隊發(fā)揮巡回指導教師的核心功能，與普通學校教師共同協(xié)作為特殊需要兒童提供最直接有效的服務。特殊教育學校是區(qū)特教資源中心，還承擔為區(qū)域內(nèi)的普通學校教師提供特教知識培訓和學習機會的任務?？梢?，特教學校的傳統(tǒng)職能得到了拓展。

3.1.4促進了隨班就讀工作的開展

2003年教育部下發(fā)了《關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區(qū)）工作的通知》。這份文件濃縮了隨班就讀開展十幾年來的管理經(jīng)驗，對殘疾學生入學、教學要求、師資培訓、教育管理等方面的工作應如何開展都提出了明確的要求蚴。但是，隨著國家對特殊教育的日益重視，特殊教育經(jīng)費投入的大力增加，隨班就讀學生所接受的服務質(zhì)量卻依然沒有得到有效的提高，隨班就讀工作的開展遇到了很多現(xiàn)實困境刪。而衛(wèi)星班模式的開展破解了現(xiàn)實困境，促進了隨班就讀工作的開展。一是衛(wèi)星班區(qū)別于傳統(tǒng)資源教室，在服務形態(tài)上更加優(yōu)化（見表3）；二是衛(wèi)星班依托母體，擴大了教師的范圍，區(qū)資源中心的康復教師、專業(yè)醫(yī)生和高校專家根據(jù)衛(wèi)星班學生的需求為他們提供直接或間接的服務；三是衛(wèi)星班課程靈活，利于滿足學生的個別化需求；四是衛(wèi)星班教學形式多元，提供了教學的有效性，促進了特殊學生與普通學生的融合。

3.2反思

3.2.1教師素質(zhì)有待提升

衛(wèi)星班的有效運行要求衛(wèi)星班老師具有較高的綜合素質(zhì)。我們從傳統(tǒng)資源教室與輻射型“衛(wèi)星班”在服務形態(tài)上的區(qū)別可以看出，不僅在人數(shù)上而且在質(zhì)量上都對衛(wèi)星班教師有高要求。這也是衛(wèi)星班有效開展最大的困難。此外，衛(wèi)星班的順利開展，還需要增進衛(wèi)星班教師與普通班教師間的專業(yè)合作。普教與特教教師都有各自擅長的領(lǐng)域。如學生的融合環(huán)境是在普通班級里，這就需要普通老師的引導，而特教專業(yè)知識和技能發(fā)展的弱勢會阻礙融合的效果；在學業(yè)方面及對普通班級現(xiàn)狀的了解上，特教老師學科性的弱勢及教學經(jīng)驗的缺失會對孩子的融合效果有影響。因此要增進與普通老師的合作，加強普特雙方角色釋放、角色轉(zhuǎn)移，增進彼此專業(yè)成長。

3.2.2課程設(shè)置需不斷完善

第5篇：特殊教育資源建設(shè)范文

基尼系數(shù)最早由意大利經(jīng)濟學家基尼提出，在國際上被廣泛的應用于對居民收入水平分配差異狀況的綜合考察，其取值范圍介于0－1之間，基尼系數(shù)越接近于1就說明收入分配越不公平，反之則說明收入分配較為公平［1－2］。教育基尼系數(shù)即用考察收入分配基尼系數(shù)的方式對教育分布的離散程度從“相對”角度進行衡量，當教育基尼系數(shù)為1時則說明教育分配絕對不平衡，當教育基尼系數(shù)為0時則說明教育分配絕對平衡。與其它度量教育平等的指標相比，教育基尼系數(shù)更能夠體現(xiàn)出穩(wěn)定性和有效性，能夠更好地反應教育結(jié)果在總?cè)丝诜植贾械钠胶獬潭龋?］。與其他度量方式相比，國內(nèi)外學者更加青睞于采用基尼系數(shù)對各國教育分配的平等程度進行度量，比如VinodThomas曾根據(jù)受教育年限對印度、韓國、中國等11個國家進行評估［4］、國內(nèi)學者張等也曾運用基尼系數(shù)對中國不同時期的教育平等程度進行評估［5－7］，但目前在國內(nèi)還未見采用基尼系數(shù)對特殊教育經(jīng)費投入分配公平性進行研究的相關(guān)報道。

(1)變量選擇。生均經(jīng)費是公認的衡量教育投入水平最具可比性和說服力的指標之一［8］，本文通過國家對特殊教育學校所投入的教育性事業(yè)經(jīng)費以及學生規(guī)模這兩項數(shù)據(jù)的綜合處理來獲取生均經(jīng)費。主要基于以下幾個理由:①特殊教育主要包含兩種教育形式:對鑒定為特殊教育對象的學生設(shè)置育場所，即各類特殊教育學校;讓被鑒定為特殊教育對象的學生在普通學校隨班就讀。從經(jīng)費投入的方向來看，特殊教育學校和特殊教育班由于存在著較為明確的實體，成為了我國特殊教育投入的主要方向。而普通學校隨班形式因為其復雜性，并沒有形成較為明確的投入方式和比例;②從經(jīng)費的來源來看，政府的財政投入已經(jīng)成為特殊教育經(jīng)費的主要來源，在長期的操作中也基本形成了地方投入為主、中央?yún)⑴c為輔的特殊教育財政體制。相對于這兩種較為穩(wěn)定的經(jīng)費來源，社會資助、企業(yè)捐獻等形式有著明顯的不穩(wěn)定性，且各項數(shù)據(jù)表明，近幾年來社會及企業(yè)對特殊教育的投入增長量呈現(xiàn)了明顯的下降趨勢。由此可見，影響特殊教育發(fā)展的最主要因素來自于各級政府的財政撥款，同時用于發(fā)展特殊教育事業(yè)的預算內(nèi)經(jīng)費能夠直觀、準確地反映出財政資金對特殊教育的支持程度，所以本文采用預算內(nèi)特殊教育經(jīng)費反映特殊教育的公平狀況是切實可行的;③學校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及師資隊伍建設(shè)直接反應了一個學校的教學質(zhì)量水平，而教育經(jīng)費的投入則為基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及師資隊伍建設(shè)提供了強有力的資金保障，因此本文選取了生均預算內(nèi)教育事業(yè)費為研究目標。

(2)比較區(qū)域。對于我國現(xiàn)階段的特殊教育現(xiàn)狀而言，特殊教育的投入主要依靠各級地方政府的財政投入，中央財政在具體地區(qū)投入的特殊教育經(jīng)費相對較少。受限于不同地區(qū)不同省市的經(jīng)濟發(fā)展水平，經(jīng)濟較為發(fā)達的省市對特殊教育投入的力度必然要大于經(jīng)濟發(fā)展相對落后的省市，在投入總量上也差異巨大，這也就造成了各省市特殊教育投入不平衡的必然性。因此，在探究特殊教育投入公平性這一課題時既要考慮到各區(qū)域政府的主觀投入力度，又要考慮到各地區(qū)客觀條件的制約，對區(qū)域的劃分要遵循既符合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展一般規(guī)律、又方便區(qū)域發(fā)展問題研究和政策分析這一原則。我們以省為單位，進而將全國劃分為除去港、澳、臺、以外包含30個省級行政單位的四大區(qū)域:一類地區(qū)是北京、天津、上海;二類地區(qū)是遼寧、江蘇、浙江、廣東、山東;三類地區(qū)為黑龍江、吉林、安徽、福建、湖南、湖北、河南、河北、山西、四川、重慶、江西、陜西;四類地區(qū)是內(nèi)蒙、寧夏、新疆、貴州、云南、海南、甘肅、廣西、青海。

(3)數(shù)據(jù)時序。在分析1996年到2007年之間特殊教育生均經(jīng)費差異的同時兼顧1996年到2007年每一年生均經(jīng)費的差異，從時間點與時間段都可以發(fā)映出特殊教育投入生均經(jīng)費的差距情況，同時獲取生均經(jīng)費差距的歷史變化情況。

(4)數(shù)據(jù)來源。特殊教育生均財政預算內(nèi)教育事業(yè)性經(jīng)費總量及相應的特殊教育學校和特殊教育班在讀學生人數(shù)來源于相應年份的《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》以及《中國教育統(tǒng)計年鑒》。

21996—2007年我國特殊教育的發(fā)展狀況

近年以來，我國針對特殊教育事業(yè)的投入力度不斷加大，各項相關(guān)經(jīng)費都得到了快速的增長，為殘疾人教育事業(yè)的發(fā)展起到了積極穩(wěn)定的作用，使更多的殘疾人接受特殊教育成為可能。在各級政府的投入經(jīng)費中，地方政府所占比例遠遠大于中央政府，同時由于各地區(qū)之間社會、文化、經(jīng)濟發(fā)展的不平衡等客觀條件的制約，各省市特殊教育投入也必然會產(chǎn)生不平衡的狀況，且投入力度較大的省份與投入力度較小的省份相比，投入經(jīng)費總量差距巨大。也正是因為如此，東部沿海等經(jīng)濟發(fā)展迅速且能夠為特殊教育事業(yè)投入更多經(jīng)費的地區(qū)的特殊教育事業(yè)發(fā)展速度要遠遠走在全國其他地區(qū)的前列。本部分根據(jù)1996—2007年相應年份的《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》以及《中國教育統(tǒng)計年鑒》中的相關(guān)數(shù)據(jù)來計算全國特殊教育生均預算內(nèi)教育事業(yè)性支出的基尼系數(shù)，雖然教育基尼系數(shù)為收入分配基尼系數(shù)在分析教育分配公平方面的應用，但教育基尼系數(shù)集體計算公式與收入分配基尼系數(shù)并不完全一樣。為了更加清晰地展示教育基尼系數(shù)的計算過程，現(xiàn)以計算1996年當年全國特殊教育生財政預算內(nèi)教育事業(yè)經(jīng)費支出的基尼系數(shù)計算為例來進行演示說明。數(shù)據(jù)我們可以看出，雖然從1996年到2007年我國特殊事業(yè)教育經(jīng)費支出總量呈現(xiàn)上升的趨勢，但特殊教育基尼系數(shù)則大致分布于0．57－0．67之間，表明我國地區(qū)間義務教育經(jīng)費配置存在很大的不平衡性。從基尼系數(shù)的變化趨勢來看，這12年間教育基尼系數(shù)也呈現(xiàn)出不斷下降的趨勢，說明我國義務教育配置不平衡的現(xiàn)象正在逐步改善，但改善力度較不明顯，個別年份甚至出現(xiàn)了反彈的情況。根據(jù)以上計算義務教育全國分區(qū)域特殊教育生均財政預算內(nèi)教育事業(yè)性經(jīng)費支出基尼系數(shù)的方法，可以計算出1997－2007年全國分區(qū)域特殊教育生均財政預算內(nèi)教育事業(yè)性經(jīng)費支出的基尼系數(shù)。分區(qū)域后，我國各地區(qū)生均預算內(nèi)教育事業(yè)支出的基尼系數(shù)與全國教育基尼系數(shù)相比或高或低:一類地區(qū)的基尼系數(shù)最接近于0，在大多數(shù)的時期都低于0．4，該數(shù)據(jù)表明一類區(qū)域的教育平均程度相當高;二類地區(qū)的教育基尼系數(shù)從1996年到2007年出現(xiàn)了較為明顯的下降，具體數(shù)據(jù)由1996年的0．55下降到了2007年的0．35，這樣的趨勢表明在1996到2007年間，二類地區(qū)的教育公平性正在逐步的改善，當前平均程度較為合理;三類地區(qū)的基尼系數(shù)主要在0．6左右徘徊，并保持了相當長的時間，說明從1996年到2007年，該類區(qū)域的教育公平程度并沒有得到明顯的改觀，平均程度較低;四類地區(qū)的基尼系數(shù)在12年間取得了較為明顯的變化，從1996年的0．86下降到了2007年的0．58，表明國家各項促進教育公平性政策的出臺對該地區(qū)教育公平程度起到了明顯的改善作用，但該地區(qū)的教育公平性仍需要進行大力的改善。以上結(jié)論表明，區(qū)域與區(qū)域之間由于經(jīng)濟發(fā)展速度、經(jīng)濟發(fā)展水平等相關(guān)客觀條件的制約，教育配置存在較大的失衡性，且公平程度相差較大。同時也能夠充分說明，對教育事業(yè)的經(jīng)濟投入力度直接關(guān)系各地區(qū)教育事業(yè)的公平程度，一、二類地區(qū)由于經(jīng)濟發(fā)展迅速、經(jīng)濟實力雄厚，各地方政府能夠為特殊教育事業(yè)的發(fā)展提供更加強有力的物質(zhì)保障，所以教育資源的配置相對公平，教育基尼系數(shù)較低，而三、四類地區(qū)由于受到經(jīng)濟發(fā)展速度及經(jīng)濟實力的影響，各地方政府對特殊教育事業(yè)的投入力度必然沒有一、二地區(qū)的大，且資源配置相對失衡。總體來說，一、二類地區(qū)的教育公平程度要高于三、四類地區(qū)。

3結(jié)論與建議

3.1主要結(jié)論

(1)從全國范圍來看，各地區(qū)的特殊教育生均預算內(nèi)教育事業(yè)支出的差距較大。盡管從1996年到2007年這12年間各級地方政府對特殊教育事業(yè)的撥款呈現(xiàn)逐年上升的趨勢，相關(guān)費用支付也由46261萬元增加到226795．5萬元，但各類地區(qū)間的教育投入差距卻沒有出現(xiàn)明顯縮小的趨勢，區(qū)域與區(qū)域之間的特殊教育經(jīng)費配置公平性依舊差距較大。

(2)地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平同該地區(qū)的教育水平呈現(xiàn)正比例關(guān)系。經(jīng)濟發(fā)展越迅速、經(jīng)濟實力越雄厚的區(qū)域的教育發(fā)展水平越高，對特殊教育經(jīng)費的投入分配也較為平均，反之亦然。因此，三、四類經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)如需改善特殊教育配置及不公平的現(xiàn)狀需要政府投入更大的專項經(jīng)費。

(3)經(jīng)濟發(fā)展水平與教育公平之間的正比例關(guān)系不存在必然性。在一些特定時段，經(jīng)濟發(fā)展水平要高于前期水平，而教育基尼系數(shù)則呈現(xiàn)了增長的趨勢，從基尼系數(shù)的趨勢圖來看，基尼系數(shù)一直展示出不穩(wěn)定的情況，一方面能夠體現(xiàn)出政府針對特殊教育配置不公平的現(xiàn)狀正在進行積極的政策性調(diào)整與改善，另一方面也能夠說明，對特殊教育事業(yè)經(jīng)費的投入應當有計劃、有目的的穩(wěn)步進行。

3.2政策建議

(1)特殊教育屬于國民教育的一部分，國家應當重視特殊教育事業(yè)的發(fā)展，并為其提供更為優(yōu)先的政策環(huán)境。進一步完善包括學前教育、義務教育、職業(yè)教育等涵蓋正常教育內(nèi)容的特殊教育體系，使得不同身體狀況、不同年齡階段的所有特殊教育對象都能夠充分享受到接受教育的權(quán)利。

(2)完善特殊教育經(jīng)費投入相關(guān)制度。在保證特殊教育經(jīng)費投入有所增加前提下更加注重該類教育資源的配置公平性。鼓勵、引導各地方龍頭企業(yè)以及各種社會力量參與特殊教育事業(yè)，吸納更多的非政府資金來擴充特殊教育事業(yè)專項經(jīng)費，為特殊教育事業(yè)經(jīng)費尋找更加全面的資金來源渠道，保證特殊教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。同時，對同一區(qū)域的特殊教育經(jīng)費分配應當以需接受特殊教育學生總數(shù)為依據(jù)實行均等化分配。

(3)充分考慮全國各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀?？s小對經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)特殊教育經(jīng)費投入，加大對中西部經(jīng)濟發(fā)展較為落后地區(qū)的經(jīng)費投入力度，建設(shè)并形成新的特殊教育資源配置體系，同時，將殘疾人分布范圍作為教育經(jīng)費配置依據(jù)，增加對殘疾人口數(shù)量較大地區(qū)的特殊教育經(jīng)費投入，改善特殊教育資源不合理配置的現(xiàn)狀。

(4)制定相關(guān)法律、法規(guī)。促進特殊教育事業(yè)的發(fā)展納入法制化，借鑒發(fā)達國家與周邊國家相關(guān)經(jīng)驗，對現(xiàn)有相關(guān)法律進行補充和完善，并逐步提高相關(guān)條例的可操作性、可執(zhí)行性。同時，相關(guān)行政部門及相關(guān)行政人員應當切實貫徹國家相關(guān)政策，嚴格自律、依法行政，切實將特殊教育事業(yè)經(jīng)費用到本地區(qū)的特殊教育事業(yè)上。

第6篇：特殊教育資源建設(shè)范文

[摘 要] 隨班就讀是融合教育理念在我國具體實踐中形成的教育現(xiàn)象。在隨班就讀教育中，構(gòu)建一支既適應普通教育又適應特殊教育及其差異教學的教師隊伍尤為重要。目前，隨班就讀教師存在著缺乏技術(shù)支持、缺乏系統(tǒng)特殊教育專業(yè)知識等問題，加強隨班就讀教師培訓的支持性研究，構(gòu)建科學的培訓模式，培養(yǎng)專業(yè)化的師資力量，對殘障兒童接受普通教育具有重要的現(xiàn)實意義。

[關(guān)鍵詞] 隨班就讀；教師教育；培訓

一、問題起源

社會民主化的提升進一步要求公共資源的均衡分配，教育資源從屬公共資源，是教育事業(yè)發(fā)展的基本要素，也是推動人類文明及科學技術(shù)進步的重要保障。隨著我國經(jīng)濟實力與教育管理水平的提高，教育資源區(qū)域間的差異分配在一定程度上得以緩解，區(qū)域內(nèi)外教育資源共享程度穩(wěn)步提升，資源分配的焦點逐漸轉(zhuǎn)移至不同人群之間，全納教育及融合教育理念相繼被提出并演化為多種實踐模式，“隨班就讀”正是其中的一種，通過使殘障學生與普通學生同班同讀，獲得相同的教學計劃、教學方式、教育資源，逐漸脫離長期以來隔離教育的現(xiàn)狀，增強外界對于殘障學生的了解 [1]。隨班就讀從物理性融合、社會性融合及課程性融合三個方面投射融合教育內(nèi)涵。所謂物理性融合是指將兩個群體安置于同一物理環(huán)境下接受教育，使二者共同平等地參與學習生活。社會性融合是指融合雙方通過長期的共同學習，形成互為尊重、互幫互助的團體關(guān)系，營造融合氛圍。課程融合更多地強調(diào)學習主體與課程之間的關(guān)系，通過課程設(shè)計與實施實現(xiàn)學習主體的共同發(fā)展。殘障學生不同于普通學生，表現(xiàn)為機體功能性與心理性差異，在促進三個融合的過程中，學校除了提供相應的“輔助設(shè)備”“教學材料”作為支撐，還應當構(gòu)建一支從知識、技能、態(tài)度等方面適應普通教育與特殊教育結(jié)合的差異教學，具備相關(guān)專I素養(yǎng)、從事相關(guān)工作的教師隊伍。

二、隨班就讀教師培訓的困境

（一）角色界定模糊

想要全面理解隨班就讀教師的培訓方向，明確培訓目標、提升培訓質(zhì)量，對教師的角色定位至關(guān)重要。一直以來，隨班就讀教師被固化為從教人員，束之于教學方法、教學形式的培養(yǎng)，缺乏特殊教育心理學、教育學知識的傳授，雖然接受過培訓的教師容易符合整體的教育需要，但面對殘障學生個體需要的時候就顯得手足無措，囿于先天的機體功能殘缺，同普通學生相比，殘障學生承受著更大的學習障礙與心理壓力，需要教師有針對性的進行個別輔助，幫助其重拾信心與勇氣。隨班就讀教師在這個過程中不僅擔當著“教師”的角色，更多是充當學生的“輔導者”“心靈導師”“康復者”。融合教育特殊意義不僅在于促進殘障學生與普通學生教學上的融合，更旨在于讓兩個群體相互間獲得人格與地位上的平等，相互尊重、相互促進，讓處于弱勢的殘障學生切實擁有與普通學生同樣的文化感受，需要組織并理清隨班就讀教師的培養(yǎng)方向，扎實推進教師特殊教育專業(yè)知識與技能的培養(yǎng)，促進教師對普通群體及特殊群體個別疏導與整體協(xié)調(diào)的能力的提升。[2]

（二）缺乏系統(tǒng)培訓

從我國目前的教師教育體制來看，隨班就讀教師雖然理論上被給予了概念及內(nèi)涵的界定，相關(guān)院校政策文本里也涵蓋了對隨班就讀教師的培養(yǎng)內(nèi)容，但在實踐中卻差強人意。[3] 長期以來，我國實行的是雙軌制的教師培養(yǎng)制度，普通學校的教師由普通師范大學（學院）培養(yǎng)，教師在平時的學習中難以接觸到有關(guān)特殊人群教育方面的理念、知識與技能。能夠獲得相關(guān)知識的特殊教育教師，一般都是由普通師范大學（學院）下設(shè)的特殊學院或特殊教育師范大學培養(yǎng)，兩條培訓路徑并行。我國隨班就讀的教師基本上是由普通教師承擔，隨班就讀教師教育尚未形成明確的專業(yè)體系，缺少系統(tǒng)的培訓內(nèi)容和專業(yè)的師資力量，從業(yè)后所需的職業(yè)相關(guān)知識的獲取多是依靠后期短期培訓，內(nèi)容多時間短產(chǎn)生的矛盾使培訓質(zhì)量難以保障。

（三）定位模糊

現(xiàn)階段，對隨班就讀教師的人才培養(yǎng)目標定位不清晰，培訓內(nèi)容較為混亂，既包含特殊教育的鑒定與評估、心理與教育、學科教學法、康復訓練等特殊教育方面的知識與技能，也涵蓋關(guān)于全納教育理念、隨班就讀教育的課程與教學、具體化教學方案的制訂和實施、資源教室的建設(shè)與運作等隨班就讀方面的知識與技能，培養(yǎng)缺乏“系統(tǒng)思維”，既沒有根據(jù)課程難度與培訓內(nèi)容劃分階段，也沒有根據(jù)隨班就讀教師工作職責劃分明確的學習方向。[4]組織培訓中將不同職責的隨班教師，有時甚至將從未接受過培訓的教師與培訓過的教師安排至一起學習，這樣不僅降低了培訓效率，也影響了學習效果。

（四）缺乏技術(shù)支持

通過對全國幾所覆蓋特殊教育專業(yè)的院校走訪調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，目前教師在職期間所能夠獲得的支持性資源中，源自于專業(yè)技術(shù)人員的指導最為稀缺，一方面，具備特殊教育資源的院校缺乏合理的辦學定位，無法依托自身辦學優(yōu)勢促進區(qū)域內(nèi)全納教育資源的聚合，造成校際間合作不充分，專門特殊教育學校的人才資源難以共享；另一方面，特殊教育在我國起步較晚，特殊人群在教育中的重視程度不高，傳統(tǒng)的師范教育對特殊教育人才的培養(yǎng)缺少必要的宣傳與支持，致使該領(lǐng)域?qū)I(yè)人員數(shù)量不足，甚至出現(xiàn)“用人荒”的現(xiàn)象。從普通教師中選拔、培養(yǎng)、提煉一批符合全納教育、融合教育理念的專業(yè)技術(shù)人員是化解用人危機的有效舉措。

三、隨班就讀教師培訓的路徑分析

（一）加強隨班就讀教師培訓的支持性研究

隨班就讀是普通機構(gòu)提供特殊教育社會服務，完善特殊系統(tǒng)的重要內(nèi)容，教師是隨班就讀教學工作的具體實踐者，更是融合教育理念在特殊教育事業(yè)發(fā)展中的倡導者，教師專業(yè)素養(yǎng)的高低直接關(guān)系到隨班就讀教育的教學質(zhì)量，培育與專業(yè)學習是教師提升專業(yè)素養(yǎng)獲得職業(yè)能力的主要途徑，如何做好教師的培訓工作，關(guān)系到融合教育在我國的實踐結(jié)果。[5] 鑒于現(xiàn)階段隨班就讀教師專業(yè)培養(yǎng)與培養(yǎng)體系不足的現(xiàn)實，學校首先先應當圍繞隨班就讀教師工作的主要內(nèi)容開展相關(guān)支持性研究，依據(jù)培訓方法、培訓內(nèi)容、培訓路徑劃分研究方向，探查我國在隨班就讀教師培訓的現(xiàn)狀，設(shè)定明確的研究思路與方法。強化隨班就讀教師培養(yǎng)在特殊教育知識、技能、態(tài)度三個方面的應用型研究，注重具體內(nèi)容在實踐層面的細化，將具體內(nèi)容與培訓項目的設(shè)計緊密聯(lián)系，增強培訓的針對性、目的性、實踐性。參照特殊學生在心理疏導、學習指導、教學評價等方面具體要求，構(gòu)建以實踐需要為指導的課程體系。豐富理論研究在相關(guān)政策制定中的借鑒意義，為隨班就讀教師培訓體系，職業(yè)資格認證體系提供必要的法理支持。

（二）構(gòu)建“自主探索”與“融合文化”共生的培訓模式

融合文化其實質(zhì)是指對多元價值文化的包容與接納，以無限的文化視野看待有限的文化內(nèi)涵，尊重、理解、支持社會弱勢群體，持續(xù)關(guān)注他們的生存狀態(tài)與質(zhì)量。將融合文化寓于隨班就讀教師培訓之中，能夠賦予隨班就讀教師對職業(yè)的崇高使命感，避免教師在面對多樣化群體中因歧視、偏見等因素造成精力的投入偏差。融合文化是一種觀念，反映在個體之中，更多的表現(xiàn)為一種態(tài)度，態(tài)度的養(yǎng)成不同于技能，不僅在于持續(xù)的文化接受，更需要恰當?shù)奈幕杂X，亦或者說是學習的“自主探索”，目前隨班就讀培訓之所以難以實現(xiàn)“自主探索”精神的養(yǎng)成，大致有兩方面原因：一方面是教師對特殊教育事業(yè)發(fā)展前景期望值不高，不報有長期從事的愿景，因此，在學習過程中草草了事、止足不前；另一方面，培訓缺少激勵機制，難以喚起學員獨立研究、積極探索的學習熱情。前者類屬宏觀研究，此處不再贅述。針對于后者，在構(gòu)建培訓模式的過程中，要充分發(fā)揮評價反饋對學習者“自主性”培養(yǎng)的激勵作用，使結(jié)果反饋與過程反饋相結(jié)合，保障反饋的及時、準確、有效。此外，培訓中應當拓展開放式命題的研究，引起學員對問題情景的關(guān)注，發(fā)揮教職人員的指導作用，從自主研究、自主學習的過程中逐漸提高學員的學習濃度、引發(fā)學習興趣?！白灾魈剿鳌迸c“融合文化”共同之處在于培養(yǎng)學員的職業(yè)信守，二者相輔相成、相互促進，對于隨班就讀教師培訓具有重要的現(xiàn)實意義。

（三）加強政府y籌規(guī)劃，培養(yǎng)專業(yè)化的師資力量

政策及計劃的制定和執(zhí)行是隨班就讀工作順利開展的有效保障。但是政策不完善，或者不能真正貫徹落實，會阻礙隨班就讀工作的開展?！逗鲜√厥饨逃嵘媱潓嵤┓桨福?014-2016）》中明確規(guī)定：“開展殘疾學生隨班就讀的普通中小學和送教上門學校師生比按1：5標準配備專業(yè)教師?！本湍壳扒闆r來看，盡管有相關(guān)的培訓，但由于缺少系統(tǒng)、專業(yè)化的職前師資培養(yǎng)，湖南省從事隨班就讀的教師大多數(shù)是由普通教師擔任，并不具備完善的特殊教育專業(yè)理論知識和實踐能力。據(jù)筆者調(diào)研，湖南省某一學校自1991年開始接納殘疾兒童隨班就讀，1995年被評為市特殊教育隨班就讀點，是湖南省開展特殊兒童隨班就讀工作時間最長、經(jīng)驗最為豐富的學校之一。對于隨班就讀學生，此學校采取“隨班就讀與集中補償相結(jié)合”的特教模式，并設(shè)立了一名兼職資源教師和多名兼職的康復訓練、集中補償教師。從事隨班就讀工作的20多年以來，卻沒有一名特殊教育專業(yè)的教師。雖然隨班就讀教師會不定期地參加相關(guān)的培訓，當?shù)靥厥饨逃龑W校也會定期來校對隨班就讀教師進行指導和視察，但是，教師們?nèi)苑磻獙τ谔厥饨逃R的欠缺。針對缺乏系統(tǒng)化、專業(yè)化崗前培訓問題，要為隨班就讀師資培養(yǎng)培訓成立專門的領(lǐng)導小組，并為教師工作提供支持和保障，各級各類政府需要加大力度，統(tǒng)籌安排，一是貫徹落實相應方針政策，增強執(zhí)法力度，在發(fā)揮特殊教育中心學校的引領(lǐng)作用下，要嚴格按照比例配備相應的特殊教育專業(yè)教師，并發(fā)揮其示范引領(lǐng)及輻射作用；二是明確隨班就讀教師的培養(yǎng)目標，加大培養(yǎng)力度，強化培訓機制，使缺乏特殊教育專業(yè)知識的普通教師掌握隨班就讀班級教育教學的方法和原理。

（四）加大隨班就讀宣傳力度，堅定教師、家長的態(tài)度和信念

教師、家長以及社會對隨班就讀的態(tài)度和信念對推進隨班就讀事業(yè)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。但是在我國，有些教師沒有形成對特殊兒童接納的態(tài)度，也不愿承擔這份責任，有些家長不愿承認自己孩子不同于普通孩子。筆者通過某些學校老師反應，有些老師意識到班級里有特殊兒童，會向?qū)W校提出勸退這些孩子的請求，因為他們認為自己并沒有專業(yè)能力和多余的精力管理隨讀生。由此可見，轉(zhuǎn)變教師和家長對隨班就讀和特殊兒童的態(tài)度是師資培養(yǎng)培訓中需要重視的問題。因此，各級各類政府和學校需要加大隨班就讀的宣傳力度，讓社會所有人群重視這個問題，并堅定教師及家長的態(tài)度和信念。[6] 在師資的培養(yǎng)培訓過程中，需要融合并加強培養(yǎng)培訓教師的隨班就讀態(tài)度和信念，通過對隨班就讀的解讀和分析、隨班就讀相關(guān)實踐教學活動、隨班就讀學校觀摩等使教師意識隨班就讀的重要性和必要性，同時，充分認可并接納隨班就讀兒童。

參考文獻

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[4]趙斌，姜小梅.我國殘疾兒童少年隨班就讀師資培訓中的問題及對策[J].綏化學院學報，2014，（04），5-9.

第7篇：特殊教育資源建設(shè)范文

成人教育 殘疾人 服務路徑 探析

受教育是每個人的權(quán)利和義務。殘疾人由于生理和心理上有了這樣那樣的缺陷，參與社會建設(shè)的能力已經(jīng)大打折扣，要彌補這些，只能通過教育。只有高度重視殘疾人的教育，提高殘疾人的綜合素質(zhì)和平等參與社會生活的能力，是實踐科學發(fā)展觀和落實“以人為本”理念的具體要求，是各級政府、各有關(guān)部門義不容辭的責任，也是社會應盡的義務。

一、構(gòu)建完整、完善的殘疾人教育法制體系

我國早在很多年前就提出要建立和完善社會主義法制體系，那么針對殘疾人的教育，當然也應該構(gòu)建完整的教育法制體系，以保證每一個殘疾人都能享受到接受教育的基本權(quán)利，為其提供平等、健全的教育機會。這就要求我國進一步制定和完善殘疾人教育法制系統(tǒng)，做到有據(jù)可查、有法可依。雖然我國已經(jīng)頒布了很多關(guān)于殘疾人享受教育的法律規(guī)定，但是由于法律內(nèi)容的籠統(tǒng)性，諸多法律術(shù)語的模糊化與彈性化，以及隨著時展，很多法律內(nèi)容已經(jīng)不適應當進社會發(fā)展現(xiàn)狀等因素，我國應集中精力加快對現(xiàn)有法律條文的修改，或制定新的、符合社會發(fā)展現(xiàn)狀的新規(guī)定，以保證殘疾人教育體制更加完善和具體，將殘疾人受教育權(quán)利落到實處。目前，我國很多地方已經(jīng)對現(xiàn)有《殘疾人保障法》提出了修改意見，例如：

（1）明確人口在30萬人以上的市級、縣級政府應在當?shù)亟⒅辽僖凰厥饨逃龑W校，促使原有法律規(guī)定得到具體化和操作化；

（2）《殘疾人保障法》中的第二十條“殘疾人教育實行普及與提高相結(jié)合、以普及為重點的方針，著重發(fā)展義務教育和職業(yè)技術(shù)教育，積極發(fā)展學前教育和高級中等以上教育”不夠完善，還應加上“發(fā)展高等教育以及社區(qū)教育”等內(nèi)容。因此，地方人民政府和各級主管部門，應因地制宜的制定相應的殘疾人教育行政法規(guī)，切實落實殘疾人教育保障制度，此外，要求有關(guān)人員嚴格遵守和執(zhí)行殘疾人教育法制內(nèi)容，由司法部門進行監(jiān)督管理，確實做到違法必究。

二、合理投入與配置殘疾人教育資源

教育得到有效保證的重要前提就是資源投入，增強教育投入是辦好教育的基本保障。政府部門作為教育事業(yè)的主體單位，理所當然應增加對教育經(jīng)費的投入。雖然各級政府部門已經(jīng)在殘疾人教育方面加大了投入，但是這種投入從總體上來看并不明顯，尚不能滿足所有殘疾人的教育需求?，F(xiàn)在需要解決的首要問題是國家要充分認識到加強殘疾人教育的重要意義，才能有效增加殘疾人教育的資源投入，例如：對特殊教育學校場地、設(shè)施建設(shè)等方面的投入；對不在特殊學校中就學的殘疾人的教育投入。此外，要積極拓寬殘疾人教育投入資金的來源渠道，鼓勵吸收社會各級力量，共同構(gòu)建殘疾人教育的良好環(huán)境。目前，我國政府在吸納社會閑散資金、利用社會各界力量實現(xiàn)殘疾人教育這一方面做的不夠好，因此，應大力宣傳、募捐，以積累大量殘疾人教育資金，組織“扶殘助學”“彩票公益金助學”等項目來發(fā)展殘疾人教育事業(yè)。社會各級殘聯(lián)應積極爭取企事業(yè)單位、社會團體、個人等對殘疾人教育事業(yè)的支持，通過物資募捐、手拉手、送溫暖等多種方式來開展殘疾人助學活動。同時，要堅持教育資源配置的科學化、合理化、均衡化，確立全新的資源配置理念：縮小殘疾人教育差距，增強公正性。即在均衡各地實際差距時，應逐步縮小地區(qū)差距和城鄉(xiāng)差距，切忌人為的拉大這種差距。

三、擴充殘疾人教育師資隊伍

要想保證殘疾人接受良好的教育，就應建立一支數(shù)量充沛、專業(yè)技術(shù)高、綜合素質(zhì)強的特殊教育師資隊伍。但是，從我國目前的殘疾人教育師資力量上來看，是遠遠不能滿足所有殘疾人的教育需求的；現(xiàn)有殘疾人教育教師的素質(zhì)也不夠理想，其專業(yè)化水平較低。以上因素必然會影響殘疾人的教育質(zhì)量與教育效果，為此，當務之急是要培養(yǎng)一支專業(yè)化、多數(shù)量、質(zhì)量高的特殊教育師資隊伍。首先，應針對殘疾人教育師資力量不足的問題，采用多元化方式擴充師資隊伍；其次，擴充隊伍的同時，大力提高教師的專業(yè)能力和教學能力，保證殘疾人獲得良好的教育。目前，我國特殊教育教師的知識與能力結(jié)構(gòu)尚不完善，離特殊教育的專業(yè)要求相差甚遠，要想改變這一現(xiàn)狀，就需要多方努力，不能單純培養(yǎng)教師的專業(yè)水平，還應綜合考慮他們的教育理念、創(chuàng)新意識、教學能力、實踐經(jīng)驗等，從整體上提升教師的綜合素養(yǎng)。

四、通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段實施有效殘疾人教育

信息技術(shù)的廣泛應用，為解決殘疾人受教育問題提供了新的解決方法，殘疾人群所接受的知識大都集中在康復、生活嘗試、職業(yè)技能、心理健康教育等方面，所以我們可以利用信息技術(shù)構(gòu)建殘疾人教育網(wǎng)站，在其中設(shè)立相應的知識模塊，為殘疾人提供相關(guān)知識。例如，有些殘疾人勇于挑戰(zhàn)自己的命運，主動尋找工作，想通過一技之長獲得收入，減輕家人的經(jīng)濟負擔，穩(wěn)定自身的社會地位。所以，我們應在網(wǎng)站中創(chuàng)建“就業(yè)之窗”模塊，并提供一些適合殘疾人參加的崗位培訓，如縫紉、編織、平面設(shè)計、化妝、插花等，使殘疾人能夠通過自己的努力，找到自己在社會中的用武之地，實現(xiàn)自我價值。又如，在網(wǎng)站中創(chuàng)設(shè)“家屬助手”模塊，提供一些照顧殘疾人的方法和技巧，使人們學會觀察，并從生活中的細微之處發(fā)現(xiàn)殘疾人在身體、心理、行為等方面出現(xiàn)的問題，并找到相應的解決方法，努力為殘疾人應用和諧、良好、健康、積極的生活環(huán)境。

總之，殘疾人接受良好的教育是教育公平的一個重要方面，也是殘疾人賴以生存的一個重要手段和途徑。作為成人教育工作者，我們有義務不斷探尋這部分特殊群體的教育路徑，更好地服務于他們、服務于社會。

參考文獻：

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第8篇：特殊教育資源建設(shè)范文

【關(guān)鍵詞】唐山市；義務教育；教育資源；優(yōu)化配置

義務教育是各級各類教育的基礎(chǔ)，而均衡發(fā)展是義務教育工作的重點，它要求縮小城市與農(nóng)村之間、地區(qū)與地區(qū)之間、學校與學校之間的差距，高水平、高效率地普及義務教育。城鄉(xiāng)義務教育資源優(yōu)化配置是推動城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和關(guān)鍵所在。唐山市是人口大市，高質(zhì)量地推動城鄉(xiāng)義務教育資源優(yōu)化配置是唐山市向人力資源強市轉(zhuǎn)變的重要基石，同時也是唐山市義務教育目前面臨的一項重要戰(zhàn)略性任務。

一、唐山市城鄉(xiāng)義務教育資源優(yōu)化配置現(xiàn)狀

近年來，唐山市始終將城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展作為教育工作的重點，在推動城鄉(xiāng)義務教育資源優(yōu)化配置方面采取了一系列積極措施。（1）加大義務教育經(jīng)費投入。在義務教育資金方面，唐山市生均公用經(jīng)費執(zhí)行了河北省定的最高標準，全市小學生均達到638元，初中857元；尤其是在布局調(diào)整和陳舊校舍改造過程中，唐山市在全額落實中央和省配套資金的基礎(chǔ)上，又從市級財政中安排專項資金，通過以獎代補等形式支持偏遠山區(qū)和薄弱校建設(shè)。（2）著力改善農(nóng)村中小學辦學條件。自2006年起唐山市啟動實施了農(nóng)村中小學陳舊校舍改造工程，每年改造10萬平方米左右。同時唐山市還全面實施了農(nóng)村中小學遠程教育工程，普及率達到80%以上，部分縣（市）區(qū)達到90%，更多的農(nóng)村孩子享受到了優(yōu)質(zhì)的教育資源。此外，還啟動實施了農(nóng)村中小學取暖設(shè)施改造和農(nóng)村衛(wèi)生新校園等工程，使農(nóng)村學校整體面貌煥然一新。（3）撤并規(guī)模小、水平低的學校。唐山市結(jié)合新農(nóng)村建設(shè)，以標準化寄宿制學校建設(shè)為龍頭，狠抓農(nóng)村中小學校布局調(diào)整和資源整合。為避免增加寄宿學生的家庭經(jīng)濟負擔，在偏遠農(nóng)村寄宿制學校全面實施了“免住宿費、補助寄宿生生活費、補助交通費”的“兩補一免”政策。（4）推行城鄉(xiāng)教師交流機制。唐山市明確規(guī)定各縣（市）區(qū)每年教師交流數(shù)量不低于符合條件教師的5%，公辦中小學教師交流任職不少于3年，教師職務晉升和聘用要有一年以上的農(nóng)村學校任教經(jīng)歷。2006年以來，全市參加交流的教師達到3776人。此外，唐山市還將師范院校學生派往農(nóng)村學校頂崗實習，使被頂替的教師集中到師范院校集中培訓。

二、唐山市城鄉(xiāng)義務教育資源優(yōu)化配置的制約因素

從整體上看，影響唐山市城鄉(xiāng)義務教育資源優(yōu)化配置的因素主要包括以下內(nèi)容：（1）義務教育資源方面。從唐山市義務教育發(fā)展的整體來看，城鄉(xiāng)之間和學校之間教育資源分配還存在著不均衡，城鄉(xiāng)間辦學條件也存在明顯差距，農(nóng)村學校辦學條件需要進一步改善，城市學?！按蟀囝~”和“擇校”狀況急需扭轉(zhuǎn)。這些成為制約唐山市義務教育均衡發(fā)展的瓶頸。（2）義務教育師資方面。農(nóng)村中小學教師素質(zhì)仍然偏低，教師配備難以實現(xiàn)學科專業(yè)化，部分農(nóng)村中小學尚不能開齊開全課程，教學質(zhì)量無法保障。城鄉(xiāng)間教師還沒有真正建立起合理流動的機制，城市優(yōu)秀教師資源在質(zhì)量方面很難在農(nóng)村得到有效利用?！皣遗d衰在于教育，教育好壞在于教師”，教師素質(zhì)的提高、教師資源的合理利用關(guān)系著全省義務教育的發(fā)展大局。（3）義務教育生源方面。受學齡人口減少等因素影響，唐山市義務教育生源出現(xiàn)了一些新的問題，如隨遷子女問題，該問題主要表現(xiàn)為義務教育在校生中隨遷子女規(guī)模不斷增多，且流向比較集中；擇校學生問題，該問題在唐山市市區(qū)和縣城都比較突出，而農(nóng)村的生源則是向縣城和大鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中。（4）義務教育經(jīng)費方面。從整體上看，唐山市義務教育經(jīng)費投入雖然走在了河北省的前列，但是義務教育經(jīng)費的使用較分散，難以形成規(guī)模效益，致使效率化偏低，經(jīng)費的不足以及不能有效利用在很大程度上限制了唐山市城鄉(xiāng)義務教育資源配置的進一步改善。

三、唐山市城鄉(xiāng)義務教育資源優(yōu)化配置的對策

針對唐山市實際狀況，建議從以下幾方面優(yōu)化城鄉(xiāng)義務教育資源配置，從而推動唐山市城鄉(xiāng)義務教育均衡的進一步發(fā)展，進而走向高位。

1、進一步完善義務教育均衡發(fā)展的相關(guān)政策，將義務教育資源優(yōu)化納入法制化軌道

義務教育資源是推動義務教育均衡發(fā)展的重要保障，其配置的得當與否直接關(guān)系到義務教育均衡發(fā)展的質(zhì)量問題。從這一角度來看，義務教育資源優(yōu)化需要行政力量的推動，政府有為才能實現(xiàn)。為此，應該堅持做到三個到位：（1）規(guī)劃到位。唐山市經(jīng)濟社會發(fā)展的基本狀況造成了城鄉(xiāng)、校際之間從辦學條件、師資水平到學校管理的參差不齊。這就需要立足整體、全面規(guī)劃，把握總體戰(zhàn)略方向，明確校際之間、城鄉(xiāng)之間義務教育均衡發(fā)展的總體目標以及義務教育資源優(yōu)化配置的整體思路。（2）政策到位。義務教育均衡發(fā)展需要在落實國家關(guān)于推進義務教育均衡發(fā)展各項政策的同時，積極制定實施符合唐山市實際的政策措施。如在資金投入、改善辦學條件以及教師隊伍建設(shè)方面制定相關(guān)政策，以達到唐山市義務教育資源的整體相對優(yōu)化。（3）督導到位。義務教育資源的優(yōu)化配置需要建立嚴格的督導系統(tǒng)?？梢钥紤]建立市級和縣級教育發(fā)展督導評估機制，堅持督政與督學相結(jié)合，將評估結(jié)果納入當?shù)刂饕I(lǐng)導政績考核體系的督導系統(tǒng)。

2、完善義務教育經(jīng)費保障機制，明確各級政府的財政負擔責任

確保義務教育資金的投入是義務教育均衡發(fā)展的前提條件，是保障義務教育資源優(yōu)化配置的核心所在。首先，各級政府應優(yōu)先保障推進義務教育均衡發(fā)展所需要的資金，必須將義務教育全面納入財政保障范疇，將義務教育經(jīng)費“三個增長”目標落實到位。在經(jīng)費投入上制定對薄弱學校的傾斜政策，嚴格管理城市教育費附加和地方教育附加，將其優(yōu)先用于薄弱學校的改造。其次，建立健全農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制。由于農(nóng)村是義務教育均衡發(fā)展的重點和難點，所以各級政府部門應進一步調(diào)整教育經(jīng)費的支出結(jié)構(gòu)，重點扶持農(nóng)村地區(qū)以及少數(shù)民族地區(qū)義務教育的發(fā)展，加大對農(nóng)村經(jīng)濟困難地區(qū)的教育專項轉(zhuǎn)移支付，督促轄區(qū)內(nèi)中小學公用經(jīng)費基本標準和預算內(nèi)生均公用經(jīng)費撥款標準的落實。最后，在義務教育經(jīng)費的保障方面，還需要對其使用狀況進行監(jiān)督，建立完善的義務教育經(jīng)費督導體系，定期組織督學和有關(guān)專家對學校的教育教學質(zhì)量以及教育資金配備狀況進行督導檢查。

3、統(tǒng)籌教師資源，促進城鄉(xiāng)義務教育師資力量的均衡配備

首先，切實加強對中小學教師的培養(yǎng)和培訓工作。改革師范類院校的教師培養(yǎng)課程和教師培養(yǎng)模式，使其教師培養(yǎng)能力進一步提升。增強其他高等院校培養(yǎng)教師的能力，以使全省以師范類院校為主，其他高等院校為輔的綜合型教師職前培養(yǎng)模式得到進一步的完善和發(fā)展。制定相關(guān)政策和法規(guī)，完善教師職后培訓模式，發(fā)展教師終身教育體系，提高教師的實際指導能力。其次，建立教師長效流動機制，完善教師交流和支教制度。以區(qū)域為單位，建立教師在區(qū)域內(nèi)的流動制度。完善城市義務教育師資到農(nóng)村的支教制度，以將城市中先進的教學方法和教學經(jīng)驗帶到農(nóng)村，促進農(nóng)村義務教育質(zhì)量的提高。促進農(nóng)村學校和薄弱學校教師素質(zhì)以及教學管理水平的整體提高。再者，加強編制管理，配齊配好師資。強化縣級教育行政部門在編制部門核定的編制范圍內(nèi)，依法履行義務教育師資資格認定、招聘錄用、培養(yǎng)培訓以及調(diào)配交流等方面的管理職能，均衡配置關(guān)系區(qū)域內(nèi)的學校師資力量。有關(guān)部門在核定編制時應該向農(nóng)村學校傾斜，新增教師優(yōu)先滿足農(nóng)村學校和城鎮(zhèn)薄弱學校需要，逐步緩解農(nóng)村教師隊伍的結(jié)構(gòu)性矛盾。

第9篇：特殊教育資源建設(shè)范文

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40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究

41.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據(jù)、相關(guān)概念的探析

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43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示

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48.云南省特殊教育教師隊伍現(xiàn)狀調(diào)查研究

49.我國特殊教育信息化研究現(xiàn)狀述評

50.特殊教育學科體系探析  

51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設(shè)探析

52.提高特殊教育發(fā)展水平的政策建議

53.全國特殊教育學校教職工隊伍結(jié)構(gòu)及需求情況調(diào)查

54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變

55.上海市學前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查研究

56.特殊教育教師專業(yè)化問題研究

57.特殊教育設(shè)施布局需求分析與發(fā)展規(guī)劃研究——以北京市為例

58.特殊教育教師專業(yè)化標準及發(fā)展模式的研究述評

59.浙江省學前特殊教育的現(xiàn)狀及對策

60.韓國特殊教育現(xiàn)狀的研究

61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向

62.特殊教育立法問題研究——人文關(guān)懷的視角

63.多學科合作是特殊教育發(fā)展的必由之路——兼論“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育發(fā)展政策

64.我國高等特殊教育的現(xiàn)狀及發(fā)展研究

65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析

66.中國特殊教育研究的熱點領(lǐng)域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析

67.臺灣地區(qū)特殊教育及對大陸特殊教育發(fā)展的啟示

68.中國特殊教育的投入與產(chǎn)出:基于面板數(shù)據(jù)的潛變量增長模型分析

69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調(diào)查研究

70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究

71.改革開放30年北京市特殊教育發(fā)展及現(xiàn)狀研究

72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示

73.關(guān)于特殊教育教師流失問題的思考

74.美國特殊教育就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務解讀及啟示

75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析

76.四川省特殊教育教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與職業(yè)倦怠的關(guān)系

77.臺灣地區(qū)特殊教育法律的特點及啟示

78.試論我國特殊教育師資培養(yǎng)中的幾個爭議問題

79.醫(yī)教結(jié)合是當代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路

80.美國特殊教育立法中的家長參與

81.我國特殊教育學校體育現(xiàn)狀與發(fā)展對策研究

82.特殊教育的循證實踐取向

83.我國特殊教育法律體系的現(xiàn)狀與發(fā)展

84.特殊教育學校經(jīng)費投入與支出狀況分析及政策建議

85.國內(nèi)特殊教育教師職業(yè)倦怠述評

86.新疆特殊教育教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調(diào)查研究

87.關(guān)于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調(diào)查

88.河南省特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查

89.我國特殊教育發(fā)展轉(zhuǎn)向及其改革邏輯與重點領(lǐng)域

90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域與知識基礎(chǔ)——基于CSSCI學術(shù)期刊1998-2013年文獻的計量分析

91.社會支持在特殊教育學校教師職業(yè)枯竭與職業(yè)承諾之間的調(diào)節(jié)作用

92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發(fā)展歷程

93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉(zhuǎn)變

94.質(zhì)的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議

95.美國特殊教育教師專業(yè)標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業(yè)標準

96.改革開放30年中國特殊教育的發(fā)展及政策建議

97.教育技術(shù)學范疇下特殊教育資源建設(shè)研究

98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示