家校合作理論依據(jù)精選(九篇)

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第1篇：家校合作理論依據(jù)范文

【關(guān)鍵詞】合作學習；產(chǎn)生；發(fā)展

合作學習的思想從18世紀開始就已經(jīng)有了，至今已經(jīng)有近三個世紀的時間，從總體來看，其發(fā)展經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展和成熟三個主要階段。以下對這三個階段進行詳細的論述。

一、合作學習的萌芽時期（18世紀――20世紀60年代）

在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯?阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。幾千年前的猶太法典也說：為了解猶太法典，每個人都要應(yīng)當尋找學習伙伴。古羅馬的昆體良學派早在公元1世紀就提出來學習者可以從相互學習中受益的觀點。他始終強調(diào)一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學習”。①捷克教育家夸美紐斯也提出學生可以從教師的教學以及同其他學生的互助兩方面來獲得知識。啟蒙時期，法國的盧梭、英國的洛克、美國的杰弗遜和本杰明?富蘭克林都曾指出過合作的思想。

合作學習起源于英國，盛行于美國，流行于當今世界各國?，F(xiàn)在“合作學習已廣泛地應(yīng)用于美國、以色列、新西蘭、瑞典、日本、加拿大、澳大利亞、荷蘭、英國、德國等國的大中小學教學”。②近年來已愈來愈多地采用小組互助合作學習的課堂組織方式，有人甚至認為這將導致―場“合作革命”，體現(xiàn)了教育改革的新趨勢。

18世紀，英國的約瑟夫?蘭喀斯特和安德魯?貝爾利用其掌握的資源在國內(nèi)大力推廣實施合作學習。1806年，蘭喀斯特又來到了美國，并且在紐約市開辦了蘭喀斯特學校，由此，將合作學習的思想帶到了美國。此后，美國教育家帕克、杜威等人也開始在美國大力推廣合作學習。

帕克是美國合作學習最著名的倡導者之一。他關(guān)于合作學習的代表作是《關(guān)于教育學的談話》。在書中，帕克強調(diào)，兒童在整個教育過程當中應(yīng)該始終處于中心地位，并且他們應(yīng)該通過相互交往來取得更好的學習。③合作學習給帕克的課堂帶來了新鮮的活力，帕克的合作學習在美國國內(nèi)引起了廣泛的關(guān)注。在他擔任麻薩諸塞州昆西市公立學校校長期間，每年都會有數(shù)千名慕名而來的參觀者來到帕克的課堂體驗和學習他的合作學習方法。帕克所倡導的合作學習方法也因此而主導著19世紀末至20世紀初的美國教育。

在帕克之后，另一位重要的合作學習倡導者――教育家杜威繼承和發(fā)展了帕克的思想和主張。杜威創(chuàng)立了著名的設(shè)計教學法，而合作學習正是這一方法的重要組成部分。杜威的代表作是《民主主義與教育》。在書中，杜威提出，學生應(yīng)該在實踐中學習，在相互作用中學習，只有這樣，他們的智力才能得到提升。④杜威還創(chuàng)辦了芝加哥實驗學校，該校也成為他進行合作學習研究的試驗田。

20世紀40年代，美國社會心理學家道奇在繼承和發(fā)展其老師――美國社會心理學家?guī)鞝柼?勒溫的“團體動力學”理論的基礎(chǔ)之上，提出了關(guān)于競爭與合作的目標結(jié)構(gòu)理論。競爭與合作的目標結(jié)構(gòu)理論為合作學習提供了重要的理論依據(jù)。

二、合作學習發(fā)展的初級階段（20世紀60年代末――70年代中期）

現(xiàn)代意義上的合作學習，始于20世紀60年代末的美國，由心理治療學家威廉?格拉塞（William Glasser）倡導、70年代興起于美國的一種教學方式。

20世紀60年代末到20世紀70年代中期，人們主要從理論方面對合作學習展開研究。他們在其他學科中發(fā)掘合作學習的理論依據(jù)，在實際教學中探索合作學習的實踐經(jīng)驗，形成了如小組調(diào)查法、游戲競賽法、切塊拼接法等一些合作學習的基本方法。

70年代初，當時有三個獨立的研究小組在美國和在以色列開始了課堂情境中合作學習法的開發(fā)與研究。美國霍普金斯大學的羅伯特?斯萊文教授認為，合作學習是小組學習活動與課堂教學技術(shù)的結(jié)合。

美國肯塔基大學的嘎斯基教授認為，合作學習是學生為了完成老師布置的學習任務(wù)，而組成學習小組進而一起合作完成學習任務(wù)的活動過程。⑤英國學者賴特認為，合作學習是一種學習環(huán)境，在這種環(huán)境下，小組成員能夠通過共同努力來實現(xiàn)其目標。以色列特拉維夫大學的沙倫博士認為，合作學習是以自主和合作為特征來組織和促進課堂教學的各種教學方法的總稱。

戴衛(wèi)?約翰遜（D.W.Johnson & R.T.Johnson）等人在明尼蘇達大學開始訓練教師如何采用合作學習進行教學，并創(chuàng)立了“合作學習中心”（Cooperative Learning Center），建立合作學習的理論模式，考驗理論的有效性，進一步將理論化為具體的課堂教學策略和程序，推廣到北美及其他地區(qū)的國家。同時，德布里和愛德華（D.DeVries and K.Edwards）在約翰霍布金斯發(fā)展出“團體探究法”（Group Investigation，簡稱G-I）。

三、合作學習的發(fā)展階段（20世紀70年代中期――80年代中期）

在這一階段，人們進行了大量的合作學習實踐研究，并從中總結(jié)出了許多富有實效的合作學習策略。理論的豐富與實踐的驗證使得合作學習能夠大行其道，成為教學領(lǐng)域的一顆璀璨明珠。70年代晚期，斯萊文（R.E.Slavin）也在約翰霍布金斯大學提出“學生小組成就區(qū)分法”，又修改電腦輔助教學為“小組協(xié)力教學法”（Team assisted Instruction，簡稱TAI）。同時期，凱根發(fā)展出“協(xié)同合作法” （Co-op Co-op）。而服務(wù)于加州大學的艾洛森（Elliot Aronson）也發(fā)展出“拼圖法”（Jigsaw）。同時，前蘇聯(lián)阿莫納什維利等人對合作學習更有深入的研究，推出了“合作教育學”理論。如今，合作學習已廣泛應(yīng)用于許多國家的中小學乃至大學的教學。

另外特拉維夫大學的沙朗和雷拉羅維茲（Sholorno Sharan and Rachael Lazarowitz）等人也都在孜孜不倦地投入合作研究中，展現(xiàn)出豐富的研究成果。自20世紀80年代以來，合作學習教學法的研究發(fā)展仍持續(xù)進行著。

四、合作學習的成熟階段（20世紀80年代中期――現(xiàn)在）

在此階段，一方面，合作學習的理論不斷得到充實與完善，另一方面，合作學習又出現(xiàn)與其他教學理論和方法走向融合的趨勢。

注釋：

①AaronsonE，The JIgsaw Classroom.Bererly Hills，CA：Sage Publications， 1978

②高艷，陳麗，尤天貞.《關(guān)于合作學習的元分析》[J].山東教育科研，2001

③帕克.《關(guān)于教育學的談話》[M]， 1894

④王坦.合作學習一原理與策略[M].北京：學苑出版社，2001

⑤王坦.合作學習論[M].北京：北京科學出版社，1994

參考文獻：

[1] 王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究， 2002，（02） .

[2] 王坦.合作學習的理論基礎(chǔ)簡析[J].課程.教材.教法， 2005，（01） .

第2篇：家校合作理論依據(jù)范文

【關(guān)鍵詞】高師鋼琴；即興伴奏；分層教學

近年來，由于辦學體制和招生制度的改革，音樂教育專業(yè)學生的構(gòu)成層次較為復雜，人為地增加了鋼琴即興伴奏教學的難度。由于缺乏統(tǒng)一的高師鋼琴即興伴奏教學大綱，教學的目標不明確，教師各自為政，自己編寫教學大綱，并且在實際教學中往往未必認真執(zhí)行，于是造成教學進度快慢不一，質(zhì)量參差不齊。漠視學生在知識能力上的個體差異，用同一標準要求學生，無視學生學習上的個體差異，實行無差異教學。這種傳統(tǒng)的教學方法主要弊端就在于：抹殺了人的差異，用永恒不變的古板方式代替了本來應(yīng)該是生動活潑的教學過程，不利于調(diào)動學生學習的主動性和積極性，不利于貫徹“因材施教”的教學原則，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力?！?/p>

一、高師鋼琴即興伴奏分層次教學的理論依據(jù)

教學的最佳效果很大程度取決于學生的內(nèi)在心理狀態(tài)，教師要善于用各種方式來鼓勵、激發(fā)學生的學習熱情，幫助不同層次的學生制定“跳一跳，夠得著”的最近發(fā)展區(qū)，促進他們的最優(yōu)化發(fā)展。

(一)蘇霍姆林斯基的“成功效應(yīng)”原理

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基告誡教師：“學生集體中的興趣、愛好、才能是多種多樣的，豐富多彩的。切不可硬讓這種豐富多彩的多樣性遷就某種統(tǒng)一模式”。1 他反對對全體學生采取劃一的教學形式，認為只有對學生分組施教，教師才會對學生注入巨大的熱情和精力，教師的熱情將轉(zhuǎn)化成學生強烈的自信和積極的學習情緒，為學生努力學習注入原動力。

（二）巴班斯基“教學形式最優(yōu)化”理論

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基在其教學形式最優(yōu)化理論中指出，“可接受原則要求根據(jù)學生實際學習能力水平來安排教學內(nèi)容。這個原則要教師力求不使學生在智力上、體力上、精神上負擔……”2 他認為，在教學中可進行不同方案的臨時分組：差生做簡單、易做的題目，教師提供綱要性信號、輔導卡片或助手輔導；優(yōu)生做難題，并討論學習的多種方案。在教學中執(zhí)行教學方案時，用不超過規(guī)定限度的時間和精力，取得對該條件來說最大可能的結(jié)果。使全體學生都能獲得在這個時期內(nèi)最合理的教育和發(fā)展的效果。

（三）布盧姆的“掌握學習”理論

美國著名教育家、心理學家布盧姆提出的“掌握學習” 理論。強調(diào)每個學生都有能力理解和掌握任何教學內(nèi)容，但現(xiàn)實中許多學生沒有取得好的學業(yè)成績，究其原因是在于學生未能得到適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助造成的。他認為，學生是有差異的，但學生的學習差異不是天生就有、不可改變的事物，而是以往不同的家庭教育和學校教育的結(jié)果。由此他說：世界上任何一個能夠?qū)W會的東西，只要向他們提供了適當?shù)那捌诤彤敃r的學習條件，所有的人也能學會。而分層教學正是實現(xiàn)他這一理論構(gòu)想的有效手段。

二、高師鋼琴即興伴奏分層次教學的分層

高師鋼琴即興伴奏分層次教學的分層基本要求是尊重學生、師生磋商、隱性動態(tài)分層。 （一）分層的方法和途徑

了解和研究學生是進行高師鋼琴即興伴奏分層次教學的前提。學生由于個人生活環(huán)境和內(nèi)在音樂素質(zhì)的不同，存在著很多差異?！霸谝欢ǖ臈l件下，人在生理、心理、環(huán)境等方面因素的綜合作用下，會表現(xiàn)出各種各樣的個體差異的表現(xiàn)形式。尊重學生差異，首先要研究和了解學生，就是要弄清楚每個學生的鋼琴基礎(chǔ)，學習態(tài)度、學習習慣、氣質(zhì)類型、興趣愛好、智力發(fā)展特征等等。研究和了解學生的方式是多種多樣的，如通過學生填寫的分層次教學意向表，了解并尊重學生選擇的層次意向，根據(jù)鋼琴學科考試成績等統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行分層；課內(nèi)外的觀察、課堂提問、單元檢測，與其他任課教師的交談等。對通過各種方式、途徑得來的學生情況要進行綜合分析，概括出每一個學生的生理、心理特點，以及教學中的日常表現(xiàn)特征，還要在不同差異中尋找共同點，把共性較多的學生分別歸類，為教學中尊重差異，因材施教提供準確的依據(jù)。

（二）分層教學的組織形式

高師鋼琴即興伴奏教學中采用班內(nèi)隱性分層的方式。為避免“標簽效應(yīng)”，照顧學生的自尊心，避免學生的驕傲情緒，分層教學保留原行政班不變，按學生的鋼琴基本技能、音樂理論基礎(chǔ)知識、個人學習能力、畢業(yè)后去向而進行的分層次教學組織形式。在教學中，教師根據(jù)各層次學生的實際能力，確定不同層次學生的教學目標要求要求，有針對性地組織相應(yīng)的教學活動。讓學生自主選擇學習內(nèi)容，同時制定不同層次的考核與評價標準，使各層次的學生都能得到充分的發(fā)展。

本文介紹了高師鋼琴即興伴奏分層次教學的意義、理論依據(jù)、分層方法。指出高師鋼琴即興伴奏分層次教學是對傳統(tǒng)授課形式的革命，克服了傳統(tǒng)教學組織形式的局限性。分層次教學符合“因材施教”、巴班斯基“教學形式最優(yōu)化”等教育學理論依據(jù)；符合布盧姆的“掌握學習”等心理學理論依據(jù)。科學分層要對學生進行科學測查，細致了解學生，尋找差異原因。針對不同學習基礎(chǔ)、不同學習能力的學生，采用不同的教學計劃和教學進程、不同的教學內(nèi)容和不同的教學目標要求，教師能更科學合理地進行教學設(shè)計，組織實施教學。實施分層次教學的根本目的是為了樹立學生學習的成就感和自信心，充分發(fā)揮學的潛力使教育的內(nèi)涵得以充分體現(xiàn)，使全體學生都得到最優(yōu)化發(fā)展。

參考文獻

［1］馮韶華《高校音樂教育專業(yè)鋼琴教學改革之構(gòu)想》[J]樂府新聲 2000，(4)

［2］朗秋 壁春《關(guān)于高師鋼琴分級教學的調(diào)查與構(gòu)想》[J]《音樂與表演》，2002，(3)

［3］陳朗秋《高師鋼琴分級教學勢在必行》[J]南京曉莊學院學報，2002，(6).

［4］張慧 周冬梅《高師鋼琴即興伴奏課程教學改革探索與實踐》中國音樂教育[J]2005，（5）

注釋：

1 蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學 趙瑋 譯.北京 教育科學出版社，1983年版 第298頁

第3篇：家校合作理論依據(jù)范文

關(guān)鍵詞：翻譯教學法；“以過程為導向”；理論依據(jù)；實施

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2012)07－0051－02

作者簡介：王樹杰（1981-），女，黑龍江牡丹江人，講師，碩士研究生，從事高師英語教學、英語語言學、英漢翻譯理論與實踐研究。一、“以過程為導向”的翻譯教學法實施的背景與條件莊智象指出：“翻譯教學旨在培養(yǎng)學生的學習能力、思考能力和翻譯能力”［1］。然而，在翻譯教學中，我們卻一直采用的是“以結(jié)果為導向”的教學法，而對學生的翻譯過程關(guān)注不夠，忽視了學生在翻譯過程中所遇到的困難，忽略了學生的思維過程，忽視了對學生的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。針對“以結(jié)果為導向”的翻譯教學法的不足，為改善翻譯教學，筆者曾嘗試采用近年來受到國內(nèi)外學者廣泛關(guān)注的“以過程為導向”的翻譯教學法。“以過程為導向”的翻譯教學法重視的是翻譯的過程與方法，強調(diào)對學生進行獲得翻譯知識與運用翻譯知識的能力的培養(yǎng)，強調(diào)在翻譯教學中教師應(yīng)引導學生關(guān)注翻譯過程，從而提高學生的翻譯能力。

當然，要使“以過程為導向”的翻譯教學法獲得最佳的教學效果，還必須與一定的條件相結(jié)合，這些條件至少包括以下三個方面：

1.學生具有較好的雙語語言基礎(chǔ)

學生較好的雙語語言基礎(chǔ)表現(xiàn)在學生對英、漢兩種語言有正確的理解和純熟的運用能力。準確地理解原文，熟練地運用本族語，這是保證翻譯質(zhì)量的一個基本條件。在此基礎(chǔ)上，再去關(guān)注、去討論翻譯過程中應(yīng)遵循的原則和應(yīng)運用的技巧與策略以解決翻譯過程中出現(xiàn)的種種問題，才有其實際意義。

2.班級人數(shù)不可過多，學生應(yīng)有討論的習慣

始于上世紀末的高校擴招，對翻譯課教學的一個直接沖擊就是學生班級人數(shù)太多，少則七八十人，多則上百人。這不利于學生與學生及教師與學生之間的溝通，也不利于教師對課堂進行有效的監(jiān)控。因此，要實施“以過程為導向”的翻譯教學法，最好實行小班授課，最好使上課學生人數(shù)不要超過30人。此外，班級中學生若有良好的學習氛圍和良好的討論習慣，則會更加有利于“以過程為導向”的翻譯教學法的實施。

3.課堂教學與課外翻譯實踐應(yīng)緊密結(jié)合

實施“以過程為導向”的翻譯教學法的過程中，針對一個翻譯練習，往往需要學生反復討論，反復修改要點，用的時間都比較多。但目前高師英語專業(yè)翻譯課的教學時數(shù)都有限。這樣，就必須將課堂教學與學生的課外實踐和課外練習相結(jié)合。

二、“以過程為導向”的翻譯教學法提出的理論依據(jù)“以結(jié)果為導向”的翻譯教學法提出的理論依據(jù)是行為主義的學習理論，在這一理論指導下的翻譯教學的具體實施模式是：翻譯教師先向?qū)W生講解翻譯理論與翻譯技巧，然后給學生布置大量練習，以讓學生反復地進行翻譯技能的練習，然后再由教師給出優(yōu)秀的參考譯文，以便學生通過對比形成自己的譯文。這一理論過多地強調(diào)了外部條件在學生語言學習過程中的作用，過于重視學生語言習慣的形成而忽視了知識傳授過程中學生思維的發(fā)展和變化，忽視了學生是如何通過一路顛簸最后才到達佳譯的彼岸這個過程的。而在認知理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義的學習理論重視學習者的認知過程，關(guān)注的是知識是如何被學習者加工和理解的?！敖?gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生要由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者”［2］。不僅如此，建構(gòu)主義學習理論還特別強調(diào)合作學習的重要性，強調(diào)利用情景，通過協(xié)作與會話等形式來進行學習，強調(diào)應(yīng)充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神。建構(gòu)主義學習理論為“以過程為導向”的翻譯教學法的提出提供了理論依據(jù)，具體說，“以過程為導向”的翻譯教學法要求在翻譯教學過程中教師要引導學生關(guān)注翻譯過程，要幫助學生掌握解決翻譯過程中遇到的困難的方法和手段。

三、“以過程為導向”的翻譯教學法具體實施張培基先生認為，“翻譯的過程就是正確地理解原文和創(chuàng)造性地用另一種語言再現(xiàn)原文的過程”［3］。張培基先生將翻譯過程分為理解、表達和核校三個階段。美國著名翻譯理論家尤金·奈達根據(jù)Chomsky的關(guān)于轉(zhuǎn)換生成語法的理論將翻譯過程分為分析（analysis)、轉(zhuǎn)換（transfer)和重構(gòu)（restructuring)三個階段［4］。筆者根據(jù)自己的教學和研究，認為可將翻譯的過程分為理解、轉(zhuǎn)換和檢查三個階段?！耙赃^程為導向”的翻譯教學法的實施就是要在教師的啟發(fā)和引導下使學生能積極地參與到翻譯的整個過程之中來，就是要讓學生能在主動探討、主動分析、主動解決翻譯中遇到的各種問題的過程中，認識并掌握雙語轉(zhuǎn)換的規(guī)律，培養(yǎng)自己的翻譯思維習慣，形成自己的翻譯技能。

去年，筆者在我校2009級小學教育班嘗試使用了“以過程為導向”的翻譯教學法，取得了較好的教學效果。具體做法如下：

第4篇：家校合作理論依據(jù)范文

近年來，許多高校紛紛實施大學英語分級教學，并取得了一定的成效。據(jù)此，筆者以漯河醫(yī)學高等?？茖W校為例，探討分級教學在大學英語教學中的應(yīng)用和存在的問題。

一、大學英語實行分級教學模式的理論依據(jù)

所謂大學英語分級教學，就是根據(jù)學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將學生劃分為不同層次，確定不同的培養(yǎng)目標，制定不同的教學目標、教學計劃、教學方案、學生管理制度等，采用不同的教學方法進行教學活動，在講授、輔導、練習、檢測和評估等方面充分體現(xiàn)層次性。

1.美國應(yīng)用語言學家Stephen D. Krashen運用二語習得理論提出的i+ 1理解輸入假說，是大學英語分級教學理論依據(jù)之一。該理論認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言。即人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解的語言輸入，來進行學習。

2.瑞士心理學家皮亞杰提出了建構(gòu)主義觀點，而基于這一觀點的科學教育理念也為英語分級教學提供了理論依據(jù)。建構(gòu)主義教學觀認為學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。

3.國家教育政策的支持。《大學英語教學大綱》對培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、測試方法等作了原則性的規(guī)定外，還提出了改革教學組織形式，進行分級教學的要求：各校應(yīng)按照學生的交際英語水平組織教學，實行分級教學。

二、分級教學在大學英語教學中的應(yīng)用

漯河醫(yī)學高等?？茖W校在經(jīng)過多年的英語分級教改嘗試后，其分級教學模式已經(jīng)日趨規(guī)范和完善，現(xiàn)以此校為例，對分級教學模式的應(yīng)用作具體介紹。

1.大一新生在入校后不久，就舉行一次英語測試，測試難度與大學英語3級水平相當，根據(jù)學生的測試成績將學生分成1～4四個等級， 4級為最高，藝術(shù)和體育專業(yè)學生因其特殊情況編為特別班，學生按照所屬等級上英語課。4級學生在第一學期即可參加四級考試，如順利通過，其他各學期可根據(jù)學生意愿對英語課高級選修或自主學習； 3級學生在第二學期期末才可報名參加4級考試，以此類推，等級最低學生必須學滿兩年在第四學期期末才可參加四級考試。但是學校堅持免修不免考的原則，即使提前通過了四六級考試，也必須參加每學期期終的英語考試，成績?nèi)雽W生成績大表，和畢業(yè)文憑掛鉤。

2.在教學安排上，該校一周安排2次課，每次2個課時，根據(jù)學生級別差異進行不同的教學內(nèi)容安排。例如，1、2級學生英語相對較差，每周4課時的課堂教學+2課時的自主學習； 3級的學生每周2課時的讀寫譯訓練，2課時的聽力口語和寫作訓練，而具備很好英語學習能力的4級學生以2個星期為一單位，安排2課時的課堂教學，4課時的自主學習，2課時的教師監(jiān)控自主學習。課堂教學也顛覆了傳統(tǒng)意義上的教師授課，而是涵蓋了學生搜索信息，課堂上匯報交流，教師答疑解惑，模擬現(xiàn)實情況，師生討論爭鋒，主題寫作訓練等各項教學環(huán)節(jié)與一體的綜合的教學過程。

3.根據(jù)英語期末統(tǒng)考成績進行級別調(diào)整， 4個等級的學生采取靈活的滾動式升降級方法。在英語分級教學中，每學期根據(jù)期末考試成績重新分班。英語成績進步的學生可以升班，成績退步的學生必須降班，不存在一成不變、一勞永逸的優(yōu)等生和學困生。這種淘汰和上升的制度可以讓學生有危機感和保班意識，能夠調(diào)動學生的積極性和競爭能力，并且給所有學生創(chuàng)造平等競爭、平等求學的機會。為保證英語考試分級的公平、公正、可比性，英語期末考試所有的課程應(yīng)采取同一命題、同一標準。英語分級教學的最大特點是因材施教，把英語水平相當?shù)膶W生組織在一起上課，學生起點和終點水平比較明確，這樣有利于教師對教學內(nèi)容的選材與取舍，講解有針對性和目的性，教學進度安排適中，從而使學生能更好地對所學的內(nèi)容消化吸收。

三、分級教學中可能出現(xiàn)的問題和對策

1.分級標準單一。目前的分級教學多數(shù)主要按學生進校的成績?yōu)橐罁?jù)，這一成績是在學生緊張的高考沖刺后，經(jīng)過兩個月的完全放松進入大學的第一次英語考試獲得的，思想上完全沒有準備，因此，以此為標準分級不是很科學合理，也會給學生帶來心理上的不良影響。

2.按英語成績編制的自然班在教學管理的具體操作上較復雜，課務(wù)管理和教學管理上容易產(chǎn)生混亂，分級教學時還會遇到很多具體問題，需要院校各部門之間通力合作。

3.教材的選擇問題。分級教學后，由于一套教材往往難有一定的延續(xù)性和連貫性，高級別班的教材比較難以保證和確定教材內(nèi)容，高級別班學生必須在較短時間內(nèi)完成幾冊書的教學內(nèi)容，大量的教材和課堂活動內(nèi)容使教學時間異常緊張，致使有些教學環(huán)節(jié)不得不留給學生在課外進行。

第5篇：家校合作理論依據(jù)范文

[關(guān)鍵詞]合作學習教學模式？ 優(yōu)化？ 課堂教學

我們已跨進二十一世紀的門檻，知識的運用比知識的擁有更重要。學習者不僅要學會學習，學會做事，還要學會生存，學會共同生活。顯然，在機遇與挑戰(zhàn)面前，原有的教育模式已不能適應(yīng)社會快速發(fā)展的需要，教育必須實行改革，人才素質(zhì)必須更加優(yōu)化。

一、構(gòu)建合作學習教學模式的意義

傳統(tǒng)的教學模式中，學生大部分都是被動的參與教學，學生的積極情感得不到體驗，各種層次的學生也因自身素質(zhì)不同，很難得到充分的全面發(fā)展，因此，在課堂教學中都十分強調(diào)要讓學生自主學習，但同時，我們也應(yīng)認識到幾乎所有的教學過程都發(fā)生在學生群體人際互動的環(huán)境之中，因此加強和指導學生間的合作學習，讓學生學會接受一個共同目標，并朝著這個目標去行動；學會與別人相處，敢于表現(xiàn)自我，并能虛心學習；學會處理個人與集體之間的利益，學會合理分工，有序行動；善于自立，有目的地合作就顯得尤其重要。

二、合作學習教學模式理論依據(jù)

合作意識和創(chuàng)新能力是二十一世紀人才必須具備的基本素質(zhì)，甚至可以說在科技高度發(fā)達的今天，合作和創(chuàng)新是個人和社會生存的需要。聯(lián)合國科教文組織提出了新世紀教育四大支柱：學會求知、學會做事、學會共處、學會做人。其中學會共處就是要培養(yǎng)學生的合作協(xié)調(diào)能力。

根據(jù)教育學理論，合作是指學生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W習和工作或者完成某項任務(wù)的過程。斯萊文認為合作學習是指學生在小組中從事學習活動，并以他們的小組表現(xiàn)為依據(jù)獲取獎勵或認可的課堂教學策略。

三、合作學習在課堂教學中的具體運用

本人最早在《會計模擬課》上采用這種教學模式進行試驗，以小組為單位，組長負責組員之間相互檢查、評價，指出問題，予以更正。當堂課任務(wù)完成后分小組展示成果，完成好的及時表揚，完成較差的及時指出問題所在、及時訂正修改，提高教學效率，力求保證大部分同學能夠當堂課的內(nèi)容當堂課掌握。此外，通過小組合作的形式，教學過程中還可以鼓勵學生積極運算，搶先報出計算結(jié)果，以此激發(fā)學生的積極性，增強小組競爭合作意識，從課堂紀律上來看，原本的擔心是多余的，課堂上人人動手，做賬的時候安安靜靜，需要討論計算的時候又非常熱烈。學生反映將全班同學分成幾個小組，改變原有的座位排列形式，大家圍坐在一起心理上感覺輕松；這種座位排列形式便于討論，可促進學習積極性，能調(diào)動課堂氣氛；形式新穎，有利于大家的團結(jié)互助，師生間的交流。本人多年教學實踐感覺操作實踐比較多的課程容易達到此效果。

后來本人又試著將小組合作學習納入到班級日常管理中，重視學生良好行為習慣的養(yǎng)成，實行小組合作學習、分組管理、定期開展評比，將上課紀律、考勤、衛(wèi)生、各門課程上交作業(yè)情況、測試成績、技能訓練等全部納入管理范圍，采取加分或減分的方法來激勵和約束學生的行為，評分結(jié)果也納入個人評定操行等第的考核。這種小組管理模式使得傳統(tǒng)的班級管理模式發(fā)生了質(zhì)的飛躍，充分鍛煉了學生的自我管理、自我服務(wù)能力，同時讓學生增強了合作競爭的意識，班級管理充滿了生機和活力。

經(jīng)過一段時間的課堂實踐和摸索，本人認為創(chuàng)建有效的合作學習應(yīng)采取以下一些組織方法，有效的保證小組合作不流于形式，走向?qū)嵸|(zhì)。

1、科學分組，合理分工。這是小組合作學習順利開展，發(fā)揮小組學習功能的前提。教師應(yīng)該根據(jù)學習內(nèi)容的不同、學生的特長、個性差異合理分工，也可以由合作小組的成員民主協(xié)商，自行分工，保證合作學習活動順利實施。在進行合理分工的同時，還要選好組長，組長是一個小組合作學習活動的組織者，是老師的小助手，選好組長直接關(guān)系學習活動的效率和成敗。我們可以采取個人自薦、組內(nèi)表決的方法選組長，并對小組長提出相應(yīng)的職責和要求。

2、精心設(shè)計、有效討論。組織小組合作學習，教師在上課前要了解學生特點、吃透教材，要對合作內(nèi)容、自主學習、環(huán)境氛圍、交流反饋、評價激勵等各個方面進行系統(tǒng)的設(shè)計，特別是在小組合作學習的討論時，要把握教材的重難點，有針對性的討論，為了避免討論成為學優(yōu)生的個人表演，可以豐富討論的形式。如：討論前，小組成員先獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，然后討論，形成集體意見。也可以每人獨立思考，抽簽決定一位成員陳述自己意見，大家再發(fā)表見解，更可以互相提問，再共同討論。這樣的討論使小組合作學習更具實效性，充分發(fā)揮學生之間優(yōu)勢互補。

3、及時反饋，激勵評價。這對小組合作學習起著導向與促進作用，及時的反饋，有利于讓各個合作小組充分展示成果，闡述觀點，并傾聽其他組的觀點，吸納他人之長，及時做必要的訂正和補充發(fā)言，通過及時反饋進一步內(nèi)化知識、歸納出合理的結(jié)論和解決問題的最佳策略。

事業(yè)的成功需要交往、需要合作，也是人的素質(zhì)發(fā)展所不可缺少的因素。隨著素質(zhì)教育的步步深入，“小組合作學習”是新課程所倡導的一種新的學習方式，在培養(yǎng)學生間的情感交流、互相帶動、共同提高，發(fā)揮學生學習的主動性方面起著積極的作用，提高課堂的實效是一個值得我們探討和研究的問題。

參考文獻：

1. 王坦，《合作學習的理念與實施》，中國人事出版社 2008年；

2. 黃遠振，《論合作學習的定位，實施與意義》，基礎(chǔ)教育外語教學研究 2007年第 68 期；

第6篇：家校合作理論依據(jù)范文

【關(guān)鍵詞】方言；校本課程；老城區(qū)；語文教育

【基金項目】本文系2015年地方高校國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目“城市化進程中的方言處境與保護――以寧波市老城區(qū)方言普通話同化現(xiàn)象為例”（項目編號：201511646004）；2015年浙江省新苗人才計劃項目“寧波市老城區(qū)方言的同化現(xiàn)象調(diào)查及語文教育對策研究”（項目編號：2015R405076）的階段性研究成果。

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）18-0004-03

一、引言

方言土語是地方歷史文化的活化石，象征著地區(qū)和民族的特色文化，是一種非物質(zhì)文化遺產(chǎn)?，F(xiàn)代漢語方言學的建立是由五四提倡白話文、到民間采集民歌而引發(fā)的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影響。隨著歷史的變遷，文學與方言可謂是有著千絲萬縷的聯(lián)系，了解方言也將有助于詩歌、文言文等語文教學。

在學校日常教學活動中，語文學科占據(jù)著舉足輕重的地位。與其他學科相比較而言，學生對于語文學科也更為熟悉，且語文所鍛煉學生的正是運用字、詞、句、段、篇的能力，這正符合語言教育的要求。因此，學校可以根據(jù)教學活動的課時安排，增加方言類校本課程。然而，筆者根據(jù)前期的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就目前我國中小學校本課程的宏觀發(fā)展而言，專門就方言而開發(fā)的校本課程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，選取寧波市老城區(qū)（海曙區(qū)、江東區(qū)、江北區(qū)）為研究范疇，管中窺豹，試圖簡單論述地方方言校本課程開發(fā)的意義、理論依據(jù)，目的在于傳承地方文化及全面提高學生的綜合素質(zhì)。

二、方言校本課程開發(fā)的意義

1. 拓展課程教材的創(chuàng)新與實踐

過去，許多人對語文課程資源的理解往往局限于課本教材或教學參考書，語文課堂上的教學資源非常有限?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標準》指出：“自然風光、文化遺產(chǎn)、風俗民情、方言土語，國內(nèi)外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源。”這一闡述說明了語文課程資源建設(shè)是需要鄉(xiāng)土資源的。反之亦然，鄉(xiāng)土資源走進語文課堂，不僅會豐富語文課程資源，還能增加學生對本鄉(xiāng)本土文化的了解，加深他們在感情、心理上對故鄉(xiāng)的認知。由于對語文這門學科理解的不夠全面，還導致不少學生對語文的學習只停留在書本知識的掌握層面，而無法靈活地在實踐中進行運用?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有?！弊鳛閷嵺`性科目，語文課程應(yīng)該是開放而富有創(chuàng)新活力的，應(yīng)盡可能夠滿足不同地區(qū)、不同學校及不同學生的需求，并根據(jù)社會需要不斷調(diào)整與更新。

2. 推動教師的教育素養(yǎng)與技能

在我國的中小學校，實際承擔教學工作的是任課教師。可以說，教師是課程改革與發(fā)展的最直接的中堅力量，若缺少教師這一橋梁，則實際的教學任務(wù)就無法順利完成。因此，在明確校本課程教材重要性的基礎(chǔ)上，還要讓語文教師積極參與到方言校本課程的開發(fā)之中。這不僅可以提高課程的活力，也使得語文教師在實踐中得到提高，專業(yè)技能得到提升。因此，方言校本課程開發(fā)是在專業(yè)自上給語文教師松綁，讓教師自主決策，這無疑為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間。一般而言，教師專業(yè)發(fā)展模式可以把剛從師范院校畢業(yè)的見習期教師看作是青年教師發(fā)展的起點，把理想的專家型教師看作是教師發(fā)展的目標。從師范院校畢業(yè)生見習期教師到成長為理想的專家型教師這一過程，大致可以分為以下4個階段：教師職業(yè)的適應(yīng)階段、教師職業(yè)的定型階段、教師職業(yè)的突破階段及教師職業(yè)的成熟階段。由于各個不同時期的教師特點，并結(jié)合校本課程的特征，筆者建議由教師職業(yè)成熟階段的語文教師主持編寫校本課程最為合適。

3. 促進教育民主化的進程與發(fā)展

目前，我國特色的基礎(chǔ)教育三級課程管理體系主要分為三個層次，分別是國家課程、地方課程和校本課程。在我國，校本課程一般指的是學校根據(jù)自己的教育理念，在對學生的需求進行評估的基礎(chǔ)上，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計或與專業(yè)研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程。我國過去一直都是中央集權(quán)式的課程管理模式。教師和校長都習慣于聽從上級教育行政部門的指令，沒有機會去參與課程的決策。而當前，隨著我國三級課程管理制度的實施，體現(xiàn)出了我國課程權(quán)力的下放和課程決策權(quán)力的分享。教育的民主化表現(xiàn)在民眾參與意識和能力的提升上。校本課程開發(fā)，要求學校教師、學生、家長和社會人士的廣泛參與和民主決策。

三、寧波市老城區(qū)方言的語文校本課程開發(fā)理論依據(jù)

1. 語言哲學的“語言是存在的家”理論

德國哲學家馬丁?海德格爾在《在通向語言的途中》提到：“語言是人與生俱來就存在于其中的東西，人就在語言中，不可能離開語言而存在，人只能存在于語言之中，人也只有在先在于他的語言的引導下，才能理解自我和世界。語言預先給他規(guī)定了視野，引導著他的眼光，為世界賦予了意義并為世界（萬物）命名，正是語言，使世界成其為所是，使萬物成其為所是，語言對于人，就像他生息于其上的大地，就像他須臾不可或離的家園。人在語言中存在著?！彼裕５赂駹柦又f：“因為語言是存在的家，人先天地就被語言所貫穿、所引導，所以與其說是人在說話，不如說是語言在說話。人的話語只是語言借以自我表達和自我延續(xù)的途徑而已，而一個人的生命則只是一個民族的傳統(tǒng)借以自我延續(xù)和繁衍的途徑而已。”

2. 應(yīng)用語言學的“言語行為”理論

言語行為理論是語言語用研究中的一個重要理論。它最初是由英國哲學家J.L.奧斯汀在20世紀50年代提出的。根據(jù)言語行為理論，我們說話的同時是在實施某種行為。根據(jù)言語行為理論，說話者說話時可能同時實施三種行為：言內(nèi)行為，言外行為和言后行為。但如今很少有語文教師能在語用層面對于學生開展方言教學，這就必然導致了青少年無法理解寧波方言的話語語用內(nèi)涵。即便青少年在與家庭成員的交流中掌握了很多的方言知識，卻沒有形成應(yīng)用所學方言語言知識進行交際的能力，語用能力也普遍低下，往往只能理解和表達基本的語義。這就導致了只有將語用學的理論基石――言語行為理論和方言教育實踐相結(jié)合，才能組織語用真實、語境真實、語義真實的交際運用活動。

3. 課堂話語的“社會實踐”理論

法國社會學家皮埃爾?布迪厄通過一系列哲學、社會學、人類學的著作，建構(gòu)了以“場域”“慣習”和“資本”等術(shù)語為核心概念的社會實踐理論。雖然語言與話語并不是布迪厄社會實踐理論的核心概念，但該理論仍然保持了對語言與話語的敏感和關(guān)注。布迪厄以權(quán)力的視角，把語言視為一種文化資本；以關(guān)系的視角，把話語實踐視為關(guān)系的建構(gòu)。布迪厄社會實踐理論與課堂話語分析存在許多契合之處，他對語言與話語的理論分析和相關(guān)實證研究對課堂話語研究有重要的方法論啟示。受布迪厄早期開展的人類學研究的影響，他的社會學研究也呈現(xiàn)出鮮明的人類學取向。因此，布迪厄更傾向于通過人類學方法進行場域分析，并且關(guān)注不同群體長期形成的語言習慣。話語實踐蘊含在其他社會實踐中，反之其他社會實踐也為理解話語實踐提供了依據(jù)。

4. 教育經(jīng)濟學的“語言經(jīng)濟學”理論

作為一門新興的交叉學科，語言經(jīng)濟學孕育于民族主義問題之中，發(fā)端于加拿大的官方語言問題，它的興起成就于人力資本理論和教育經(jīng)濟學。語言經(jīng)濟學有廣義與狹義之分，廣義上，語言經(jīng)濟學采用經(jīng)濟學的理論、方法及工具，把語言和言語行為當作普遍存在的社會和經(jīng)濟現(xiàn)象來加以研究。而狹義上，語言與勞動收入關(guān)系研究語言政策與語言規(guī)劃的經(jīng)濟學分析、語言動態(tài)發(fā)展的經(jīng)濟學分析以及博弈論在語言學中的應(yīng)用等構(gòu)成了當前語言經(jīng)濟學研究的主要內(nèi)容。正如之前所提到那樣，語言作為人類經(jīng)濟活動中不可缺少的工具，也具有價值、效用、成本和收益等經(jīng)濟特性。而如今，隨著人類遷徙的頻率加快與范圍擴大，許多外市甚至外省的人群都大量地涌入寧波，并滲透于各行各業(yè)。由于非寧波本地人士無法很好地運用寧波方言，所以他們在日常交際中就會選用最快速、最簡便的普通話來與他人溝通。為了雙方溝通的便捷，寧波本地人會逐漸省去一些繁瑣的說法，取而代之的則是更為易懂的語用含義。因此，寧波本地人與非寧波本地人的語言會越來越趨近于相同。

四、結(jié)語

寧波市老城區(qū)方言作為傳承寧波文化的一種載體，具備不可忽視的重要作用。除卻寧波市老三區(qū)方言，寧波這座城市還具有非常悠久的歷史，到處都遍布著古老遺跡，例如鼓樓、城隍廟、南塘、琴橋、靈橋等。因此，筆者建議以校本課程建設(shè)為途徑，強化寧波老城區(qū)方言在語文教育中的積極作用，合理倡導學生學習寧波老城區(qū)方言?？偠灾?，以寧波市老城區(qū)方言為例的地方方言應(yīng)與普通話結(jié)合在一起，共同應(yīng)對全球化語境下保護文化多樣性的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

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[4]范蔚，李寶慶.校本課程論：發(fā)展與創(chuàng)新[M].北京：人民教育出版社，2011：72.

[5] （德）馬丁?海德格爾.在通向語言的途中[M].孫周興譯.北京：商務(wù)印書館，2008.

第7篇：家校合作理論依據(jù)范文

論文摘 要： 視聽說教學是利用現(xiàn)代教學設(shè)備融合多種媒體，使學生在仿真環(huán)境中學習目的語，迅速提高學生的聽說能力的一種教學方法。本文對任務(wù)型教學的定義、理論依據(jù)，以及任務(wù)型教學在大學英語視聽說課程中的運用等方面進行探討，為以后的大學英語教學探索出一條更為行之有效的途徑。  

 

一、任務(wù)型教學與視聽說教學 

1.任務(wù)型語言學教學。 

任務(wù)型語言教學（task-based language teaching）是20世紀80年代prabhu（howatt，1984）從教學的角度提出來的，其目的是通過運用語言完成任務(wù)的方式學習語言。他認為，語言學習不僅要注意語言的形式，而且要注意語言的意義和語言的學習過程。任務(wù)型教學重視學生在執(zhí)行任務(wù)過程中的能力和策略的培養(yǎng)，重視學生在完成個任務(wù)過程中的參與和交流活動，提倡學生參與決定教學內(nèi)容，力圖使學生自己的輸入成為主要的教學內(nèi)容資源，并成為整個學習過程的中心。 

2.任務(wù)型語言教學在視聽說課程中運用的理論依據(jù)。 

分析研究任務(wù)型語言教學能否在視聽說課堂上得到很好的運用，首先就要清楚它們各自的理論依據(jù)。 

視聽說教學的理論依據(jù)為假設(shè)理論和建構(gòu)主義理論。（1）輸入、輸出假設(shè)理論。語言學家krashen（1985）［1］認為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件和關(guān)鍵。而語言的輸入必須具備了學生現(xiàn)有的語言水平及學生將要到達的更高一級的語言水平特征，才能有效。swain［3］的“輸出假設(shè)”認為：輸出除了能提高語言的使用流利度外，還具有注意、出發(fā)、假設(shè)檢驗和元語言反思功能。學習者在語言輸出過程中，要不斷地驗證和修正對輸入的禮節(jié)，使輸入轉(zhuǎn)化為真正的吸入。（2）建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義認為，學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學生不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)其意義，所以學習不是行為主義所描述的刺激—反應(yīng)過程，而是一種雙向的建構(gòu)過程［1］。 

任務(wù)型教學的理論依據(jù)來自許多方面，但它最重要的理論基礎(chǔ)是語言學習理論（vygotsky，1962）和建構(gòu)主義理論。任務(wù)教學法基于前蘇聯(lián)心理語言學家vygotsky的語言和學習的理論，vygotsky認為［6］，知識的獲得首先是人們相互作用的結(jié)果，然后才轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱闹R；學習具有很強的社會性，教師和學習同伴的相互作用對個人的學習具有很大的促進作用。因此，任務(wù)型教學與視聽說教學在理論基礎(chǔ)上的相通性使得任務(wù)型教學能在視聽說課堂中得到很好的應(yīng)用。 

二、任務(wù)型視聽說課程教學設(shè)計原則 

1.學習者的主體性原則。 

任務(wù)型教學的任務(wù)設(shè)計重視語言的學習過程，因此，任務(wù)設(shè)計必須有利于學習者充分發(fā)揮主動性、任務(wù)要體現(xiàn)學習者的主體地位，要在教學過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神；任務(wù)設(shè)計要讓學習者有更多的機會在不同情境下運用語言，要讓學習者能根據(jù)自身行動的反饋信息來進一步認識目的語。 

2.階梯型任務(wù)原則。 

任務(wù)型教學中的任務(wù)不是單一或孤立的，而是具有一定的系統(tǒng)性和連續(xù)性。任務(wù)的設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)由簡到繁、由易到難的層次性，形成由初級任務(wù)過渡到高級任務(wù)并且高級任務(wù)涵蓋初級任務(wù)的“任務(wù)鏈”［5］。 

3.協(xié)作學習原則。 

學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，師生共同批判地考察各種理論、觀點，進行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。 

三、任務(wù)型教學在大學英語視聽說教學中的運用要點 

視聽說課程是集視聽說于一體的語言實踐課，依據(jù)任務(wù)型教學設(shè)計原則，我以《新視野大學英語：視聽說教程》為教學內(nèi)容，結(jié)合課堂教學實踐，探討任務(wù)型教學法在大學英語視聽說教學中的運用要點。 

1.任務(wù)設(shè)計循序漸進、各有側(cè)重。 

在任務(wù)設(shè)計時，我將真實交際任務(wù)和其他為發(fā)展交際技巧而設(shè)計的任務(wù)，以及培養(yǎng)學生學習策略和自主能力等多項任務(wù)進行任務(wù)難易度分級，前面的任務(wù)為后面任務(wù)的完成作鋪墊，即從導入過渡到有控制地提出任務(wù)，最后進行有真實意義的交際任務(wù)。 

《新視野大學英語：視聽說教程》每個單元分為四個部分。第一部分是導入，第二部分是聽力，第三部分是口語訓練，第四部分是拓展提高。導入部分通常是討論與單元主題相關(guān)的問題。該部分可作為聽前任務(wù)，在學習新單元之前，提前布置一些與教學內(nèi)容相關(guān)的相對簡單的任務(wù)，引導學生利用網(wǎng)絡(luò)、報紙、書籍等資源收集與主題任務(wù)相關(guān)的信息，在上課時的前五分鐘時間里安排學生就所收集的信息做一個簡短的英語口語匯報。聽力活動進行前，教師可先提供有關(guān)題材的圖片或視頻資料，后附啟發(fā)性的問題，學生看后參與討論，這對理解難度較大的材料幫助較大。在第一遍視聽時，設(shè)置“主題陳述”的任務(wù)，引導學生從整體上對材料進行理解。在第二遍視聽時，采取精聽的方式，讓學生回答相關(guān)細節(jié)問題，進一步考查學生對文章的理解程度。這一過程，教師注意聽說結(jié)合，通過邊聽邊說、回答問題、小組討論、簡要復述等方式將語言的輸入和輸出結(jié)合起來。 

2.小組協(xié)作彌補大班授課不足。 

隨著高校擴招，學生數(shù)量增多，班級規(guī)模擴大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英語課也不在少數(shù)。在這種情況下，老師課堂上跟學生進行一對一口語會話的機會微乎其微，視聽說課程大多變成了老師的演講課，學生成為了課堂的配角。因此，以小組形式進行具有信息差的雙向交流活動具有極大的優(yōu)勢。 

在具體課堂活動中，我根據(jù)學生的性別、性格、知識語言水平、交際能力等將學生分成4—6人的小組，在分組過程中，保證每個小組的起點大致相同。在完成任務(wù)的過程中，雖然每個學生都是各個不同的個體，但是他們要以團體合作的方式來完成任務(wù)，教師對小組最終完成任務(wù)的結(jié)果進行綜合測評，這樣需要小組每個成員都參與進來，相互協(xié)作，相互補充。小組學習能降低學生使用目的語進行交流時產(chǎn)生的焦慮心理，同時在小組學習過程中，學生既是學習活動的參加者，又是學習的管理者和受益者，變被動學習為主動學習，從而達到更好的學習效果。 

3.形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。 

長期以來，受應(yīng)試教育的影響，終結(jié)性評價在教學評價體系中一直占主導地位。這種評價方式只注重學生對知識的禮節(jié)與掌握，在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性，不利于學生綜合能力的提高［7］。因此，我在教學實施過程中，將形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來，具體方法為：首先完成對學生入學英語程度的評價，然后對其制訂不同的教學計劃；然后對學生的完成任務(wù)情況進行監(jiān)控與評價，在評價過程中，考慮到學生的個體差異性，對不同的學生采用不同的評價標準。評價方法包括課堂觀察、課堂討論、自我/相互評價、學習報告、作業(yè)、單元測驗和課外實踐等。兩種評價方式結(jié)合使用后，學生從被動接受評價者轉(zhuǎn)變成評價的主體和積極參與者，主動學習的興趣明顯增強，課堂活躍程度不斷提高。在進行口語訓練時，學生也減少了心理焦慮因素，積極開展角色扮演、討論及辯論等活動，活躍了課堂氣氛。 

四、教學效果與反饋 

經(jīng)過兩年的教學探索和實踐，從面授、課堂觀察、問卷調(diào)查及對學生訪談等方式獲得的教學反饋來看，學生對這種教學模式普遍持肯定和歡迎態(tài)度，認為通過任務(wù)型教學模式學習《大學英語視聽說》課程形式生動，貼近現(xiàn)實生活，學生的學習積極性提高，主動性增強。學生在完成任務(wù)的過程中，切實感受到學習成效，獲得成功感。并且學生通過與其他小組的對比，發(fā)現(xiàn)自身不足，找到提高的方向，實現(xiàn)學習上的良性互助。當然，這一新的模式對教師和學生都提出了更高的要求，因此，廣大大學英語教師在今后的教學實踐中要不斷探索、總結(jié)，使這一教學模式得到進一步推廣，并逐漸完善。 

 

參考文獻： 

［1］krashen，s.the imput hypothesis and its rivals.in ellis，n.（ed.）implicit and explicit learning of languages，london：academic press，1994：45-77. 

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第8篇：家校合作理論依據(jù)范文

關(guān)鍵詞： 合作學習 高職影像專業(yè) 英語課堂 問卷調(diào)查

1.合作學習模式的特點及其理論依據(jù)

合作學習（Cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。由于它在改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好非認知品質(zhì)等方面實效顯著，很快引起了世界各國的關(guān)注，并成為當代主流教學理論與策略之一，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。

2.合作學習模式的特點

合作學習是一種利用教學中各因素的互動，促進學生在異質(zhì)小組中互相合作，共同實現(xiàn)教學目標，并以小組的總成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學活動。合作學習有利于促進學生的發(fā)展，改善人際關(guān)系，培養(yǎng)學生合作精神及社會交往能力，它具有以下特點：

（1）合作學習的成員之間是一種平等關(guān)系，不同于固定的師生關(guān)系，這既可促進學生進行積極、主動的思維活動，又可增強學習者的動機。（2）合作學習中扮演操作角色的個體通過向?qū)Ψ秸f明自己的理解或推理過程，將自己的思維過程呈現(xiàn)出來，既便于操作者有效地組織自己的認知監(jiān)控，又方便對方更清楚地觀察其監(jiān)控過程，從而對其進行評價，并從中學習有效的部分。（3）合作學習注重學生間的交往，強化了合作精神，有利于學生身心的健康發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生的團隊意識。

3.合作學習模式的理論依據(jù)

合作學習教學模式是在前蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯提出的“在集體中通過集體使集體中每一個成員都得到發(fā)展”的教育理論和實踐的基礎(chǔ)上并滲透布魯姆的目標教學及斯金納程序教學的基本思想，構(gòu)建起來的主體性教學模式。對于合作學習，我們還可以從哲學、社會學、心理學和教育學等角度尋求其理論依據(jù)。

（1）教育學依據(jù)。

現(xiàn)代素質(zhì)教育將學生的學習活動視為主動獲取、主動發(fā)展的過程，而不是被動灌輸或塑造的過程，其目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展、人格健全的高素質(zhì)人才。首先，素質(zhì)教育從培養(yǎng)學生成為社會實踐的主體出發(fā)，注重開發(fā)其智能，喚起主體意識，幫助形成自信、自謙、自愛的人生態(tài)度，促進健康成長。合作學習使英語教學活動向師生之間與學生之間（組內(nèi)、組間）多方拓展，在教師的指導下，學生之間切磋琢磨、質(zhì)疑問難，學生成為真正的學習主體。同時，合作學習也有助于培養(yǎng)學生的社交能力和團隊精神。

（2）心理學依據(jù)。

合作學習的心理學依據(jù)主要是集體動力理論。集體動力，即來自集體內(nèi)部的一種“能源”。集體內(nèi)成員的良好合作對每個成員都產(chǎn)生多方面的“增值效應(yīng)”。一方面，具有不同認知風格、思維能力的成員，在合作性的交往團體中，可以相互啟發(fā)、相互幫助，創(chuàng)造性地完成學習任務(wù)。另一方面，合作性的集體學習有助于學生自尊、自重情感的產(chǎn)生，使學生學會理解和尊重。合作學習的心理學依據(jù)是最近發(fā)展區(qū)原理。心理學認為，同齡學生認知差異往往處在同一“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，發(fā)展較晚的學生易于接受發(fā)展相近但超前一些的學生的影響。將學生分成若干異質(zhì)小組，通過異質(zhì)學生之間的合作協(xié)助，形成知識、思維和能力的互補，從而促進教學和班集體的認知水平的整體提高。

3.高職影像專業(yè)的英語課堂教學現(xiàn)狀及學生特點

（1）高職影像專業(yè)的英語課堂教學現(xiàn)狀。

高職影像專業(yè)的英語課堂里傳統(tǒng)教學模式仍然占主導地位，長期以來大多數(shù)英語教師的教學法都是傳統(tǒng)的、“填鴨式”的，課堂無法給學生提供更多的語言實踐機會。教師是課堂的主角，課堂教學以講授為中心，教師很少顧及學生的個人語言需求、學習風格和學習策略，學生處于被動接受地位，實踐機會很少。這種課堂教學模式已經(jīng)無法適應(yīng)時展的需要。在這種情況下，英語作為以訓練學生交際能力為主要目標的一門學科，在教學中開展合作學習就顯得尤為重要。

（2）高職影像專業(yè)學生的特點。

從總體上看，高職影像專業(yè)的學生和普通的高校生一樣都具備當代青年學生的人生觀、價值觀、道德觀，但是我們也要看到他們的一些不足和問題。

①文化基礎(chǔ)差，入學成績普遍偏低。

近年來隨著高校的全面擴招，高等教育的學生綜合素質(zhì)也在明顯下降，高職影像專業(yè)學生的文化課成績成了最頭疼的問題。其中，英語入學成績偏低的學生占了較大的比例。

②人生目標模糊，學習的主動性、自覺性不足。

高職影像專業(yè)學生的學習主動性、自覺性不足，學習習慣不好，這是英語學習成績差的重要原因，大部分同學原來不好的學習習慣和學習方法，使他們在接受英語知識的速度上比別的同學慢一些，在課余時間也缺少英語學習的主動性。他們更是缺乏對人生的長遠打算，或者說有的同學在回避或者逃避這個問題，缺乏對知識廣泛涉獵、銳意進取的精神。

③對英語學習認識不夠。

大部分高職影像專業(yè)的學生只把開設(shè)的專業(yè)技術(shù)課當做“技能課”，并未認識到英語也是一門“技能課”，不重視“聽、說、讀、寫”的反復訓練。高職影像專業(yè)的學生們似乎都懂得聽、說、讀、寫的重要性，但從教學實踐可知，他們在這方面做得還很不夠。他們認為英語課只是為學習專業(yè)技術(shù)課的一些術(shù)語打基礎(chǔ)，只進行少量的聽、說、讀、寫訓練便足夠了，能看懂醫(yī)療儀器的簡單介紹和操作說明中的部分英語單詞就行了，對所學習的英語內(nèi)容還未達到“牢固掌握，運用自如”的程度。

4.調(diào)查問卷及分析

為強化高職影像專業(yè)學生對合作學習的認識，激發(fā)其在英語課堂中參與合作學習的興趣，提高在合作學習模式中的積極性，筆者對高職影像專業(yè)的32名應(yīng)屆畢業(yè)生做了隨機問卷調(diào)查，有效問卷為100%。以下是關(guān)于高職影像專業(yè)中英語課堂合作學習模式調(diào)查問卷的結(jié)果分析。

表1 關(guān)于合作學習的調(diào)查問卷及結(jié)果

分析調(diào)查表的數(shù)據(jù)可以看出，參與調(diào)查的所有學生中，90.625%都在英語課堂上參加過合作學習，這表明合作學習這種教學策略在英語教學中已經(jīng)被采納應(yīng)用。參與問卷調(diào)查的學生中有17名學生（53.125%）認為他們經(jīng)常參加合作學習，且有26名學生（81.25%）認為合作學習是一個很好的想法，極大地促進了英語學習。但仍有2名學生（6.25%）表示從未參加過合作學習，甚至有1名學生（3.125%）表示不知道合作學習是什么，這說明合作學習模式的應(yīng)用并未到位，且合作學習模式中要注意到個體差異。小部分學生（15.625%）認為合作學習沒有太大用處或者是沒用，只有1名學生（3.125%）把參加合作學習視為浪費時間，體現(xiàn)出學生們對合作學習模式的認識存在局限性。在合作學習參與度一項中，有10名學生（31.25%）在小組合作學習過程中經(jīng)常發(fā)表自己的觀點，有21名學生（65.625%）在小組合作學習過程中偶爾發(fā)表自己的觀點，占總比例的半數(shù)以上，只有1名學生（3.125%）在小組合作學習過程中幾乎不發(fā)表自己的觀點。在解決合作學習過程中的問題爭論這一項里，有6名學生（18.75%）認為要聽學習優(yōu)秀同學的，有17名學生（53.125%），占半數(shù)以上，認為要記錄下來全班討論的內(nèi)容，有9名學生（28.125%）會不了了之。至于最后一個調(diào)查試卷問題“你認為合作學習小組中急需解決什么問題？”呼聲最高的是增強學生的合作意識，有13名學生提出這個要求，占40.625%；其次是希望改變合作學習過程中只有幾個有能力的學生在學習，而其余的學生無事可做的局面，有12名學生，占37.5%；另外，有4名學生（12.5%）認為要對合作學習的過程加強管理；3名學生（9.375%）認為應(yīng)該教授學生更多的合作技巧。

5.對調(diào)查結(jié)果的思考

這一調(diào)查結(jié)果不僅真實反映了高職影像專業(yè)的英語課堂教學中應(yīng)用合作學習模式的現(xiàn)狀，而且讓人深有感觸，雖然高職影像專業(yè)的學生的英語水平良莠不齊，但從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，絕大多數(shù)學生還是能夠正確認識合作學習的重要性的，充分意識到培養(yǎng)合作能力的必要性。

6.構(gòu)建合作學習模式的注意點

這份調(diào)查中的數(shù)據(jù)充分說明在高職影像專業(yè)的英語教學中構(gòu)建合作學習模式需要注意以下幾點。

（1）避免合作學習形式化。

學習中真正意義上的合作，應(yīng)該有組織、有準備、有目的，并不是學生分成小組，圍坐在一起學習就是合作學習，也不是任何教學內(nèi)容都需要運用合作學習的方式。在高職影像專業(yè)的英語課堂中，合作學習不能僅僅局限于學生間共同合作解決問題的層面，而應(yīng)擴展到師生間共同合作解決問題的層面。“生生合作、師生合作”不能流于形式，而要把任務(wù)落實到每個組員身上，提高個體責任感，明確角色分工，分解學習任務(wù)，使人人有事可做。

（2）避免小組中的兩極分化現(xiàn)象。

小組合作的形式，以組為整體，學習成果以組為評價單位，因而學習者個體表現(xiàn)易被忽視，尤其是學困生可能難以得到主動交流的機會，而少數(shù)優(yōu)秀生可能成為小組的中心，使“合作”變?yōu)閮?yōu)秀學生的“一言堂”。這種現(xiàn)象容易使學生感到困惑和學習困難，不但起不到合作學習的作用，反而剝奪了個人自主學習、獨立探究的權(quán)力，將導致嚴重的兩極分化。

（3）避免合作學習中，學生脫離教師的指導。

老師在合作學習中要充當組織者、主導者、合作者，作用始終不可忽視。要注意觀察每個人每個組的學習情況，適時監(jiān)控和組織小組活動，必要時還要做一些觀察記錄。有時候?qū)τ趯W生解決不了的問題，必須及時發(fā)現(xiàn)并正確引導。在合作學習過程中，要及時解決學生提出的問題，應(yīng)對突發(fā)狀況，發(fā)現(xiàn)錯誤要及時指正，有序地組織、認真地準備學生的合作學習活動，而不是表面應(yīng)付。在合作學習結(jié)束時，老師應(yīng)組織全班學生進行組間交流，并對小組的表現(xiàn)及合作學習成果進行評價。因此，在運用合作學習這種形式時，教師應(yīng)提出明確的規(guī)則與要求以保證合作行為的有效性，不斷強化學生的合作意識，從而使合作學習順利進行。

（4）建立與合作學習相適應(yīng)的評價體系。

合作學習強調(diào)以小組為單位，以團體評價為主，目的是增強小組合作學習的凝聚力，發(fā)揚集體智慧和團隊協(xié)作精神，這就要求有與之相適應(yīng)的評價制度。如果學習形式是小組合作，而評價標準還是單一的或陳舊的，這樣就并不能使每個小組成員都享受到小組合作成果所帶來的喜悅，從而弱化了小組成員的合作學習意識。缺乏與合作學習相適應(yīng)的評價體系就無法全面地評估小組成員在合作學習中的表現(xiàn)，也無法準確地反饋教學目標的實現(xiàn)程度。

總之，在高職影像專業(yè)的英語教學中合理運用合作學習的模式，對激發(fā)本專業(yè)學生的英語學習興趣，提高英語應(yīng)用能力有著積極作用。這種方法不但能夠培養(yǎng)學生主動參與的意識，激發(fā)創(chuàng)造潛能，而且在整個學習過程中，學生始終擁有高度的自主性，從而明確學習目標，建立自信，及時反映英語學習成效，從而形成一種上進的氛圍。合作學習還賦予了高職影像專業(yè)學生充分參與英語學習的權(quán)利。小組合作中學習活動的任務(wù)分擔與成果共享，相互交流與相互評價，使學生體驗到被他人接受、信任和認同的情感。這就為高職影像專業(yè)學生社會化程度的提高、交際能力的培養(yǎng)、自我意識的發(fā)展提供了充分的條件。

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第9篇：家校合作理論依據(jù)范文

一、集體備課

集體備課是教師合作研討的一種有效形式。通過集體備課，可增進老師之間的相互了解，培植一種交流、合作、研討的學術(shù)氣氛，開發(fā)學校現(xiàn)有的教育資源，推廣學校優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗，縮短年輕教師的成長周期，促進學校教學質(zhì)量的整體提高。一般來講，集體備課有以下程序：

1.個人研究。教師提前一周準備一周的課，所有學科組成員對照備課內(nèi)容，對學生、教材、學法、課程標準、考綱要求、教學資源等進行深入的研究，理清“八點”，即教學重點、難點、弱點、疑點、考點、易錯點、易混點和盲點，梳理出教學的知識點，理清教材的知識體系，初步形成自己的教學設(shè)計，并形成書面的教學設(shè)計初稿，印發(fā)給每個老師，以備交流。

2.集體交流。在該環(huán)節(jié)，主持人組織大家就上周教學的情況進行反思，選取有針對性的話題，如學生掌握不牢、理解不透徹的知識點等進行討論，達成共識。然后針對主備人的導學案進行分析。主備教師從教材的地位與作用、學情、教學目標、教學重點難點、教法選擇、學法指導、教學程序等幾個方面對自己的設(shè)計作介紹，闡明自己的理解、觀點及有關(guān)理論依據(jù)。

導學案一般分成考綱考情、考點梳理、考點自測、考點分類講評和梯度訓練五個部分。主備人先是闡述考綱考情，確立課程目標，即知識與技能目標，過程與方法目標和情感、態(tài)度與價值觀目標。然后進行知識梳理，并詳細講解各個考點在本節(jié)教材中的分布情況。最后一個環(huán)節(jié)則是說明梯度、強化訓練設(shè)計，比如針對本節(jié)知識點的鞏固性訓練題，課堂剩余時間靈活掌握處理的訓練題等。其他教師則對主備教師的設(shè)計提出自己的見解，結(jié)合自己的教學經(jīng)驗對主備教師的教學設(shè)計初稿進行修訂補充。最后由學科組長統(tǒng)一大家的意見，提出明確的教學方案，交由全組教師使用。

集體備課的價值在于相互交流，在交流中達到信息溝通、資源共享，在交流中達到相互促進、相互吸取。教師可以就一點有感而發(fā)，也可以就整體發(fā)表見解，可以中途打斷，可以存同求異，可以相互爭執(zhí)。一切為了保證交流不流于形式，保證交流的深入和實效。

3.精品課展示。每周選擇一個主備人依據(jù)討論后的導學案上一堂精品課，所有本學科教師參加聽課，主要聽其教學方式，觀察學生在聽講中所遇到的困難，找出教學實踐與教學預期的差異，在評課活動中，積極研討，進一步優(yōu)化教學設(shè)計。

4.個性修改?？迫谓處熢趶V泛吸納集體研究成果的基礎(chǔ)上，針對自己班級學生特點，根據(jù)自己的具體情況，對集體備課所形成的教學設(shè)計作深入地推敲、斟酌。對集體備課設(shè)計做有針對性地修改，形成自己的教學方案。

5.教學反思。通過上課，尋找教學預設(shè)與教學實際的落差，尋找教學實際設(shè)計與重新設(shè)計的生長點。

二、師生互動