文學(xué)作品解讀與教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

摘要：學(xué)習(xí)語文最重要的是感性認(rèn)識，對于文章中心思想的感受和理解是學(xué)生學(xué)習(xí)語文最需掌握的東西。而閱讀文學(xué)作品無疑是能讓學(xué)生直觀感受文學(xué)魅力最有效、最直接的方法。

關(guān)鍵詞：文學(xué)作品；閱讀

聽說讀寫，是語文教學(xué)的四大基本功。其間，閱讀教學(xué)對于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，尤為重要。本文將結(jié)合作者實(shí)際教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)，簡要談以下三個問題。

一、中學(xué)文學(xué)作品閱讀教學(xué)中情感與理智的沖突

文學(xué)作品的閱讀和教學(xué)中曾一度存在無視作品、讀者情感的錯誤傾向。自20世紀(jì)50年代至70年代末，語文教學(xué)上一直盛行的是“五大塊教學(xué)法”，把文學(xué)作品混同于一般實(shí)用性文章來處理，講解分析，無視文本的作者和讀者的感情，對文學(xué)作品閱讀教學(xué)造成了很大的損害。本世紀(jì)初開始的語文新課程改革，對這種錯誤的做法進(jìn)行了深刻的變革。在閱讀教學(xué)中，開始注重學(xué)生的情感參與，強(qiáng)調(diào)個性體驗(yàn)、多元解讀、意義建構(gòu)等，表明我們對文學(xué)作品閱讀的特點(diǎn)、功能等的認(rèn)識越來越科學(xué)。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，也出現(xiàn)了一些過猶不及的現(xiàn)象，如:盲目追求課堂的熱鬧、表演、討論、多媒體教學(xué)手段的應(yīng)用導(dǎo)致的文本被冷落架空和不尊重文本、任意歪曲文本的偽“多元解讀”；這種不合理的閱讀教學(xué)方式不僅不利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)、人格的發(fā)展。

二、文學(xué)作品閱讀中的幾個重要的心理因索

(一)生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累。

文學(xué)作品的閱讀中應(yīng)強(qiáng)調(diào)個人感悟、新的意義的建構(gòu)等，但學(xué)生閱讀之后，首先要做到“理解”。“理解是認(rèn)識主體一種特有的手法，它包括理解他人的溝通意圖和文本內(nèi)容的全部認(rèn)知操作。理解需要兩個前提，一是接受者從文本中直覺地把握的信息及間接經(jīng)驗(yàn)的信息；二是接受者憑借文本從業(yè)已習(xí)得、記憶、儲存的知識中喚起的信息?？梢?，讀者的原有生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累是文學(xué)作品的閱讀過程中的重要影響因素。

(二)思維與感情。

情感體驗(yàn)來源于感覺，探討思維與情感的關(guān)系實(shí)際上也就是探討思維與感覺的關(guān)系。感覺最重要的特征是具有感彩，它可以賦予感覺一種特殊的性質(zhì)，使得該感覺與其它感覺不會混為一談。感覺的感彩越濃厚，就越能體現(xiàn)出感覺的特性。然而，體驗(yàn)過的感覺稍縱即逝，而思維是相對穩(wěn)定的；思維是抽象的，感覺總是具體的。思維和感覺各有各自獨(dú)特的“規(guī)律”、140意向和任務(wù)。文學(xué)作品閱讀中需要思維與感情相結(jié)合，既要重視訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的思維能力，又要重視增強(qiáng)和培養(yǎng)學(xué)生的情感、情趣。審美要達(dá)到理智和感情的融洽一致、相互結(jié)合，然而這種結(jié)合不是輕易就能實(shí)現(xiàn)的。由于感覺與思維的對立關(guān)系，在文本解讀中出現(xiàn)一些問題，例如解讀的“限制’，和‘自由度’，問題。因?yàn)椤案兄?，的具體性、個別性，文學(xué)作品的解讀有“自由”的一面；因?yàn)椤案兄钡纳钥v即逝、淺顯，閱讀中應(yīng)重視運(yùn)用抽象的思維，于是解讀又有“限制”。

(三)感受與體驗(yàn)。

每個學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和個性氣質(zhì)都不一樣，應(yīng)鼓勵學(xué)生對閱讀內(nèi)容做出有個性的反應(yīng)。在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，不要去追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”。文學(xué)教育重視熏陶感染、強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)和感悟是很有必要的。同時，強(qiáng)調(diào)獨(dú)特感受應(yīng)基于對文本的正確理解和接受。對于文學(xué)作品的感受并不是越獨(dú)特越好，它必須是對文本的深入理解，而不是對文本的肆意歪曲。

三、文學(xué)作品閱讀教學(xué)過程中理智與情感的結(jié)合

第2篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】古典文學(xué)作品；課堂教學(xué)；高效

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

古典文學(xué)作品，蘊(yùn)含了古代豐富的文化知識、優(yōu)秀的傳統(tǒng)精神，對于中學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)有著極其重要的意義。故而，在初中階段如何做好古典文學(xué)作品的教學(xué)工作，是擺在我們每位中學(xué)語文教育工作者面前的課題。筆者在此就如何高效利用課堂進(jìn)行古典文學(xué)作品教學(xué)，從而提升中學(xué)生古典文學(xué)素養(yǎng)作一探討。

語文課堂教學(xué)，是由教師、學(xué)生、教材三要素構(gòu)成的。要高效利用課堂，必須充分利用教材內(nèi)容、發(fā)揮教師功效、調(diào)動學(xué)生潛能。具體策略如下：

一、教師切實(shí)加強(qiáng)自身文化素養(yǎng)，利用好教材中的古典文學(xué)作品

語文教學(xué)觀念的及時更新，教材、教法的合理運(yùn)用，課堂教學(xué)的靈活掌控等都賴于語文教師較好的文化素養(yǎng)。因此，只有切實(shí)加強(qiáng)教師的文化素養(yǎng)，才能更好地進(jìn)行古典文學(xué)作品的教學(xué)，也才更利于學(xué)生學(xué)習(xí)古典文學(xué)作品，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。

首先，教師在要求學(xué)生背誦古典文學(xué)作品時，自己應(yīng)先將作品爛熟于心，并能背出與教授的作品相關(guān)的其他作品。同時，在教授作品前，教師應(yīng)做好充分的研究學(xué)習(xí)工作，廣泛涉獵名家名作，積累傳統(tǒng)文化知識。在此基礎(chǔ)上揣摩、分析文本，從而能正確、到位地把握教材中古典文學(xué)作品，并有自己獨(dú)特、深刻的思考。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你所追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學(xué)生對學(xué)習(xí)和上課的興趣，那你就永遠(yuǎn)不能培養(yǎng)起學(xué)生對腦力勞動的真正的熱愛?！盵1]所以教師只有通過自己深厚的文學(xué)底蘊(yùn)來熏染學(xué)生，通過自己對文本的深入理解，更好地引導(dǎo)、吸引他們進(jìn)入文本揣摩、思考，師生共同將教材中原本死寂的文字，賦予生動的解讀。只有這樣，才能真正讓課堂充滿古典之美、詩意之美，形成學(xué)生愛讀樂思、教師愿講愛講的良好氛圍，從而實(shí)現(xiàn)古典文學(xué)作品的有效教學(xué)。

二、以平等對話、合作教學(xué)等形式，點(diǎn)燃學(xué)生課堂探討的激情

朱自清說過：“問題的研究，在讀文章時是常有的事。但是問題的提出要有分量，要有意義。最好教師居于被動地位，用暗示的方法，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。” [2]因此，作為教師，在進(jìn)行古典文學(xué)作品的教學(xué)時，應(yīng)注意搭建平臺，鼓勵學(xué)生主動、積極探究。

具體來說，教師由于課前的備課及自身文學(xué)修養(yǎng)的原因，對所授的古典文學(xué)作品理解把握比較到位，但學(xué)生往往達(dá)不到教師的高度，而且對文本的領(lǐng)悟需要一個過程。所以，教師必須有意識地規(guī)避居高臨下姿態(tài)。正如魯迅在《看書瑣記》中所說：“文學(xué)雖然有普遍性，但因讀者體驗(yàn)的不同而有變化，讀者倘沒有類似的體驗(yàn)，它也就失去了效力?！?/p>

所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的過程中，不要明確表達(dá)自己的意見，只是創(chuàng)設(shè)問題情境，制造一種“懸念”，將學(xué)生置于“不確定性”中，留給他們廣闊的思考和想象的空間，讓他們自己去探索、尋求答案。在此基礎(chǔ)上，師生間再進(jìn)行真實(shí)的、直接的精神交流，視學(xué)生為活生生的獨(dú)特的完整的人，與之共同研讀分享作品。

譬如《范進(jìn)中舉》一文，學(xué)生對范進(jìn)形象的解讀，除熱衷科舉、深受封建教育毒害的下層知識分子形象外，還可讓學(xué)生有多元的解讀，如對理想的執(zhí)著、意志的堅定等。對此，教師不用去批判，允許學(xué)生發(fā)表自己的看法。只是學(xué)生的個性化解讀斷然不能脫離文本天馬行空地馳騁想象?！啊磺€讀者有一千個哈姆雷特’，不管怎么還是哈姆雷特，不會把他讀成李爾王?！盵3]學(xué)生對古典文學(xué)作品解讀，需建立在認(rèn)真細(xì)讀文本基礎(chǔ)上，才能真正形成合理的多元化的解讀。

三、采用多媒體，豐富古典文學(xué)作品教學(xué)的課堂內(nèi)容

為使語文課堂上古典文學(xué)作品的教學(xué)更加高效，教師可根據(jù)教學(xué)需要，借助影視、音樂、圖畫等媒介，創(chuàng)設(shè)情境、吸引學(xué)生注意力、擴(kuò)充課堂知識容量，從而形成良好的教學(xué)效果。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，豐富情感體驗(yàn)

教師在教授古典文學(xué)作品時，可根據(jù)需要運(yùn)用多媒體播放一段與課文意境有關(guān)的音樂或圖畫文字等，將學(xué)生迅速帶入課文所創(chuàng)設(shè)的情境中。如白居易的《觀刈麥》一文，教師可借助多媒體展示割麥場景。酈道元的《三峽》一文，教師可展示三峽的旖旎風(fēng)光、大峽深谷、湍急水流等壯麗景觀。杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一文，教師可以先放一段《唐之韻》中有關(guān)杜甫的介紹，讓學(xué)生在已學(xué)作者《春望》一詩的基礎(chǔ)上，對作者有更全面的認(rèn)識?！扒橐晕镞w，辭以情發(fā)?！蓖ㄟ^多媒體創(chuàng)設(shè)與課文有關(guān)的情境，更好地引起學(xué)生情感的共鳴。

（二）吸引學(xué)生注意力，擴(kuò)充課堂知識容量

多媒體技術(shù)的運(yùn)用有利于師生間的互動，吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力。如教師在引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文本的過程中，可將關(guān)鍵問題加以投影，使教學(xué)重難點(diǎn)突出。在師生對問題發(fā)表看法后，也可用投影的形式再加以強(qiáng)調(diào)、歸正。這種方式比單純的教師講解更能吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，也能更好地解決學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題。

此外，教師通過多媒體運(yùn)用，能夠高效地增加課堂知識容量，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容。課堂上運(yùn)用到的詩詞、文句，教師可事先將其做到幻燈片上，或用實(shí)物投影，這樣不會因一帶而過，出現(xiàn)學(xué)生跟不上、聽不清、聽不懂的情況；需要補(bǔ)充給學(xué)生的知識內(nèi)容，教師也可直接通過投影展示，既清晰明了又節(jié)省了大量板書的時間。譬如陶淵明的《桃花源記頭》一文，教師在介紹陶淵明的時候可以用幻燈片展示，包括在向?qū)W生推薦作者文章、優(yōu)美語句時，都可投影給學(xué)生，使文字資料清清楚楚展現(xiàn)在學(xué)生面前。

四、利用課堂，激發(fā)學(xué)生課外學(xué)習(xí)古典文學(xué)作品的興趣

教師應(yīng)從有限的課堂教學(xué)入手，秉著以課內(nèi)帶課外、以一文帶多文、以精讀帶博讀的教學(xué)思想，激發(fā)學(xué)生課外學(xué)習(xí)古典文學(xué)作品的興趣。這不僅有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)文本知識，也有利于學(xué)生整體古典文學(xué)素養(yǎng)的提升。筆者認(rèn)為可從以下幾個方面進(jìn)行操作來激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣：

（一）利用課前三分鐘，檢測學(xué)生閱讀情況

就初中生來說，要學(xué)好古典文學(xué)作品，增強(qiáng)文學(xué)素養(yǎng)，一定量的課外閱讀是必不可少的。但很多同學(xué)在課外閱讀方面，做得很不夠。包括要教授的作品，學(xué)生在課前閱讀也不充分，這直接影響到課堂效率。為此，教師可利用課前三分鐘時間，對所布置的閱讀任務(wù)進(jìn)行檢測，也可讓學(xué)生談?wù)勛约旱拈喿x感想。通過給學(xué)生搭建展示平臺，激勵學(xué)生去閱讀。當(dāng)然，課外閱讀的古典文學(xué)作品范圍可寬泛些，要教學(xué)的古典文學(xué)作品，可以作為必讀任務(wù)。

（二）恰到好處地處理課堂，適時引導(dǎo)學(xué)生閱讀

教師在古典文學(xué)作品的教學(xué)中，可以結(jié)合所教文本，對與作品有關(guān)的內(nèi)容作適當(dāng)介紹。這樣可以激起學(xué)生課后查找相關(guān)資料進(jìn)行閱讀的興趣。如鑒賞司馬遷的《陳涉世家》一文時，教師不妨將《史記》體例、主要內(nèi)容介紹給學(xué)生，鼓勵學(xué)生尋找文本，進(jìn)行完整的閱讀。學(xué)習(xí)諸葛亮的《出師表》后，教師可再介紹與諸葛亮相關(guān)的人物、故事，激起學(xué)生閱讀三國故事的興趣。還可推薦閱讀羅貫中的《三國演義》、陳壽的《三國志》等，以此激起學(xué)生的求知欲，促進(jìn)學(xué)生課后的閱讀。

“教者，效也，上行之，下效之?！苯處熢诮虒W(xué)中所顯現(xiàn)的文化素養(yǎng)，也可以很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古典文學(xué)作品的興趣。如教師在詩歌的教學(xué)過程中，針對教學(xué)的內(nèi)容，時不時地引用一些詩作中的詞句，巧妙貫通，融于課堂。那么，學(xué)生對教師教學(xué)所涉及的詩詞作品一定帶有濃厚的興趣，此時，教師再向?qū)W生推薦相關(guān)的名家名作。這樣，學(xué)生課外閱讀的積極性就被調(diào)動起來了。

（三）利用課堂教學(xué)，傳授課外閱讀的方法

閱讀，看似簡單的行為，如若要出效率，也必須講求方法。所以教師在古典文學(xué)作品的課堂教學(xué)中，必須教會學(xué)生有效的閱讀方法，“授之以漁”。

具體來說，教師應(yīng)要求學(xué)生對閱讀的作品進(jìn)行圈點(diǎn)批注。勾畫語言優(yōu)美、思想深刻的句段。體悟作品，寫下自己的理解、感觸。形成邊閱讀、邊思考、邊積累的好習(xí)慣。

指導(dǎo)學(xué)生將精讀和泛讀結(jié)合運(yùn)用。教學(xué)中，對于教材中的古典文學(xué)作品，往往采取精讀的方式，將文本研究得很透徹。但在學(xué)生的課外古典文學(xué)作品閱讀中，教師需指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會泛讀。比如施耐庵的《水滸傳》、吳承恩的《西游記》等長篇作品，學(xué)生如是初讀的話，可圍繞主要情節(jié)來看，可泛讀，重點(diǎn)章節(jié)再精讀。做到精讀和泛讀合理運(yùn)用。

綜上所述，要實(shí)現(xiàn)古典文學(xué)作品課堂教學(xué)的高效益，教師應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)自身文化素養(yǎng)，利用好教材中的古典文學(xué)作品；在課堂上善于借助多媒體，創(chuàng)設(shè)師生平等對話平臺，實(shí)現(xiàn)共同解讀、把握古典文學(xué)作品內(nèi)涵的目標(biāo)；適時利用課堂指導(dǎo)學(xué)生掌握正確閱讀古典文學(xué)作品的方法，便于學(xué)生更好地進(jìn)行課外閱讀，增強(qiáng)古典文學(xué)素養(yǎng)。通過以上幾條途徑的踐行，定能實(shí)現(xiàn)古典文學(xué)作品教學(xué)的課堂高效利用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古典文學(xué)作品的興趣，從而真正提升中學(xué)生的古典文學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984.

第3篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

詩意根植文化沃土之中，存在于生命心靈之內(nèi)，詩意使文字變得鮮活，詩意使人生充滿信念，詩意使生活激情激蕩。在詩意視域下，文學(xué)教育可以更好起到培養(yǎng)和塑造學(xué)生文學(xué)意識和優(yōu)秀人格的作用，從教育的本質(zhì)上看，詩意和教育這兩個看似關(guān)聯(lián)性較弱的詞匯，卻有著十分緊密的關(guān)聯(lián)。本文從詩意對文學(xué)教育的熏陶作用入手，提出了詩意視域下的文學(xué)教育的具體措施，期盼對文學(xué)教育工作有所裨益。

審美是學(xué)生感受文學(xué)作品魅力的最直接方式，文學(xué)的藝術(shù)性和豐富性可通過審美獲得展示和接受，而詩意就是文學(xué)審美中最巧思的致用，對于培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)愛好具有十分重要的作用。詩意恰似文學(xué)教育的一扇窗，可使學(xué)生在比較繁重的學(xué)習(xí)中，輕松的呼吸到文學(xué)特有的清香，在潛移默化中完成品格和素質(zhì)的提升，真正用愛好的手，捧起文學(xué)作品。在詩意的視域下，文學(xué)教育能夠?yàn)閷W(xué)生插上審美和想象的翅膀，引導(dǎo)學(xué)生深入文學(xué)作品當(dāng)中，加深對文學(xué)知識的理解和吸收。

詩意視域下的文學(xué)教育可以通過藝術(shù)審美吸引學(xué)生，觸發(fā)學(xué)生語言靈感，促進(jìn)學(xué)生對文學(xué)語言的吸收，完成超水平語言體驗(yàn)，可有效提升其文字能力和語言表達(dá)能力。詩意視域不僅是一種語言形式也是一種唯美教學(xué)表達(dá)。在浪漫的文學(xué)氛圍中，優(yōu)美的文學(xué)范本可以將雋永的意境自然表達(dá)出來，使學(xué)生對文學(xué)載體的性質(zhì)有更加準(zhǔn)確的把握，同步完成語言同行和順化，對于提升學(xué)生語言表達(dá)能力意義重大。在文學(xué)教育開展中，詩意是通往內(nèi)心最直接的橋梁之一，可直觀反映出教育工作者的教學(xué)思維理念和教學(xué)技巧。

一、實(shí)施詩意審美教學(xué)，多維度順暢交流

教師在詩意視域下實(shí)施文學(xué)教學(xué)中，既要充當(dāng)學(xué)生文學(xué)意識的啟迪者，更應(yīng)成為學(xué)生文學(xué)世界的引領(lǐng)者。通過文學(xué)作品的解讀，召喚學(xué)生對文學(xué)的熱情，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，用藝術(shù)美學(xué)的角度來發(fā)現(xiàn)文學(xué)之美，教師應(yīng)通過帶有濃厚文學(xué)情感的審美語言，完成學(xué)生文學(xué)知識的重構(gòu)。詩意視域下文學(xué)教學(xué)中的交流應(yīng)是多維度的，在交流過程中，文學(xué)作品的藝術(shù)審美特點(diǎn)是開發(fā)學(xué)生想象空間的金鑰匙。教師在對文學(xué)作品進(jìn)行解讀評價過程中，不僅應(yīng)深入開展學(xué)生之間的交流，老師與學(xué)生之間的交流，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入到作品本身，展開想象，透過文字與作者進(jìn)行交流。努力將抽象的教學(xué)語言轉(zhuǎn)換為富有激情、富有詩意的教學(xué)內(nèi)容，以詩意視域下強(qiáng)大的感染力來激發(fā)學(xué)生情感和審美的共鳴。用充滿靈性的語言，培養(yǎng)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生依托文學(xué)作品本身，盡情拓展想象空間，獲得個人特有的文學(xué)作品心理體驗(yàn)。

二、實(shí)施詩意情感教學(xué)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果

詩意視域下的文學(xué)教育，對教師的文化底蘊(yùn)要求更高，在實(shí)施文學(xué)教育過程中，教師應(yīng)根據(jù)文學(xué)作品特點(diǎn)，作出深刻而細(xì)膩的講解，感情因素是文學(xué)作品研究深度的重要標(biāo)志，也就是我們通常所說的“情講”。用情感分析作品，用情感總結(jié)作品。抓住文學(xué)作品“情感點(diǎn)”，情感充沛的進(jìn)行講解，以詩意為載體，以文學(xué)為根基，使學(xué)習(xí)知識的過程更加主動和順暢。有助于幫助學(xué)生掌握文學(xué)作品內(nèi)在特點(diǎn)，深入探究文學(xué)作品核心思想。實(shí)施情感教學(xué)，教師不僅要深刻領(lǐng)會文學(xué)作品的感情內(nèi)涵，還要根據(jù)學(xué)生對文學(xué)作品的理解能力，將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的才情。一些學(xué)生喜歡古代文學(xué)，一些學(xué)生喜歡現(xiàn)代文學(xué)，一些學(xué)生喜歡外國文學(xué)，教師應(yīng)鍛煉自己善于“發(fā)現(xiàn)情感”的眼睛，及時了解學(xué)生情緒發(fā)展情況，因“情”施教，有針對性的激起其學(xué)習(xí)熱情。

三、實(shí)施詩意賞析教學(xué)，構(gòu)建自由交流氛圍

詩意視域下的文學(xué)教育，更加重視學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)，通過詩意引導(dǎo)，向?qū)W生介紹文學(xué)作品賞析模式。教師在教學(xué)中切忌枯燥的、格式化的解釋和評價?？刹扇∫粚σ?，一對多，多對多多種形式的交流形式，讓學(xué)生充分表達(dá)對文學(xué)作品的賞析理解，師生之間形成自由、順暢、平等的交流。在詩意視域下文學(xué)教育中，溝通交流可表現(xiàn)為分組討論、研究報告、文學(xué)社團(tuán)創(chuàng)辦等形式。在這一過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生分組提交文學(xué)作品研究成果，相互分享賞析感悟，并組織學(xué)生對作品賞析情況進(jìn)行評分，通過溝通交流，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和溝通能力。實(shí)施詩意視域下的文學(xué)教育應(yīng)注意文學(xué)作品的選擇，應(yīng)充分考慮作品難易程度和學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，對于長篇文學(xué)作品和文言作品等對理解能力要求較高的作品，應(yīng)投入更多精力進(jìn)行細(xì)致講解。

四、實(shí)施詩意閱讀積累，引導(dǎo)探究文化溯源

實(shí)施詩意文學(xué)教育，應(yīng)注重文學(xué)素養(yǎng)的積累和文學(xué)作品的“溯源”，如同河道治理一樣，對支流的治理結(jié)果不及對源頭的治理效果，筆者建議從以下三個方面進(jìn)行文化溯源和閱讀積累。

（1）明確文學(xué)作品

誦讀要求良好的閱讀習(xí)慣對于學(xué)生而言是獲得文學(xué)能力提升的重要手段，在詩意文學(xué)教育中，應(yīng)結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)，進(jìn)行文學(xué)作品推薦?？蓮耐扑]的《蘇菲的世界》、《詩經(jīng)》、《伊索寓言》、《道德經(jīng)》、《簡愛》等中文經(jīng)典作品入手，逐步向理性較強(qiáng)的文學(xué)讀本進(jìn)行延伸，通過課外閱讀積累，使學(xué)生獲得更加廣泛的文學(xué)知識積累，引導(dǎo)學(xué)生主動把握文學(xué)作品的特點(diǎn)，增加文學(xué)藝術(shù)審美體驗(yàn)，不斷提升其美感鑒賞能力，喚醒其內(nèi)心深處的詩意。

（2）充分尊重學(xué)生自由思想

在實(shí)施文學(xué)作品閱讀過程中，不同的學(xué)生對文學(xué)作品內(nèi)在的情感解讀往往也不同，學(xué)生新奇、獨(dú)特的非常規(guī)的解讀，只要不嚴(yán)重偏離詩意文學(xué)教育軌道，教師應(yīng)給予充分的肯定和鼓勵，讓學(xué)生能夠在自由的空間中大膽進(jìn)行思維的支撐，盡情進(jìn)行情感表達(dá)，教師可通過最終的教學(xué)評語等方式，引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)作品的主旨進(jìn)行回歸性引導(dǎo)，但必須對學(xué)生自由文學(xué)思想給予尊重和理解。

（3）努力培養(yǎng)傳統(tǒng)文學(xué)意識

在詩意文學(xué)教育中，教師應(yīng)表現(xiàn)出對我國傳統(tǒng)文學(xué)的必要的敬畏，在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生傳統(tǒng)文化意識和培養(yǎng)，提升學(xué)生的文化認(rèn)同感和民族自豪感。傳統(tǒng)文學(xué)作品對于學(xué)生在以后的人生觀、價值觀上將會起到積極的作用。在實(shí)際領(lǐng)域應(yīng)用當(dāng)中，學(xué)習(xí)漢語言文學(xué)的學(xué)生與學(xué)習(xí)企業(yè)管理專業(yè)的學(xué)生在企業(yè)管理后期發(fā)展上，漢語言文學(xué)的學(xué)生會有很多優(yōu)勢強(qiáng)于學(xué)習(xí)管理專業(yè)的學(xué)生，這源于其本身的基礎(chǔ)知識的豐富內(nèi)涵，以及對于學(xué)習(xí)知識掌握性。通過傳統(tǒng)文學(xué)作品，向?qū)W生傳導(dǎo)其內(nèi)涵的深意，發(fā)現(xiàn)本民族的文化基因，讓學(xué)生領(lǐng)略中華文學(xué)的非凡魅力，讓學(xué)生在文學(xué)教育過程中，增加歷史知識、人文知識，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化知識的沉淀。

結(jié)語：

第4篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

誤區(qū)一：網(wǎng)絡(luò)化解讀

以前很多教師身邊只有課本、教參、教輔書三種，對文本的把握大多依賴教參，依賴教參或名師解讀，教參怎么說，我就怎么說，名師怎么講，我也怎么講。在信息化網(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)校一般執(zhí)行語文集體備課制度，由一人主備，同組語文教師參與備課，提出意見。由于教師對文本的解讀沒有自己的閱讀體會，更沒有自己獨(dú)特的感受和見解，只是依賴于網(wǎng)上的相關(guān)資料，拿別人的詮釋充塞自己的頭腦，把別人的認(rèn)識作為自己最終的解讀，課堂成為聲光電的舞臺，又是唱又是演小品，掌聲此起彼伏，其實(shí)學(xué)生收效甚微。初中語文解讀需要每一課文的教學(xué)都要電腦課件嗎？網(wǎng)上課件是對自己對文本的解讀嗎？我們語文教學(xué)不能太教育現(xiàn)代化了。網(wǎng)絡(luò)正在讓初中語文教師變懶惰，文本解讀不再是自己的事，而是網(wǎng)絡(luò)的事。

網(wǎng)絡(luò)化文本解讀讓語文教師失去自我，網(wǎng)絡(luò)是很快捷，但語文文本解讀是要不斷解讀文本，提煉自己的觀點(diǎn)，形成獨(dú)特的見解，以便在教學(xué)中能找到文本教學(xué)的切入點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、興奮點(diǎn)的。

誤區(qū)二：膚淺化解讀

許多教師在對文本解讀上，不愿花時間花精力。要備課上課了，只是粗略地讀一讀課文，了解文本的大概意思，沒有認(rèn)真品味文本。上課時，隨心所欲，一切跟著感覺走。而有的教師解讀文本泛泛而談，很是膚淺，沒有重點(diǎn)，沒有主線，沒有深度。這個講一點(diǎn)，那個說一說，胡子眉毛一把抓?？上攵?，老師都心中沒數(shù)，又怎能引領(lǐng)學(xué)生深刻體悟，能有所得呢？譬如文學(xué)作品的解讀，我們應(yīng)該承認(rèn)，內(nèi)容概述是解讀小說、劇本等文學(xué)作品的第一步，但絕不是唯一的一步，也不是文學(xué)作品解讀的終結(jié)；它應(yīng)該是我們解讀的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。按照王榮生教授所指出的，文學(xué)文本解讀需要“品其言會其意”，文學(xué)文本解讀一定需要借助于作品的語言品味其意蘊(yùn)。

但是，概述內(nèi)容卻已成為目前文學(xué)作品尤其是小說、戲劇解讀的主要內(nèi)涵，也是一種非常普遍的“主流”現(xiàn)象，似乎文學(xué)作品解讀的唯一任務(wù)就是概述內(nèi)容、概述情節(jié)。比如解讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，教師緊緊抓住的是“魯提轄為什么要拳打鎮(zhèn)關(guān)西？怎么打的？打完之后又怎么樣？”一些內(nèi)容概述的問題等等，而沒有涉及到對文學(xué)作品通過語言表達(dá)的意蘊(yùn)的品味，在這一過程中，學(xué)生無須調(diào)動自己的想象和情感，是文學(xué)文本的一種淺層的解讀。

有的教師在課堂教學(xué)中往往糾纏于“寫了什么”，不留意“怎么寫的”和“這樣寫的效果”解讀，忽略了文本中的語言文字，而把主要精力放在“主題”、“思想”上，導(dǎo)致語文課沒有了“語文味”。即使偶有注意言語形式，常常就是一些寫作上的技巧，諸如“詞語運(yùn)用”“修辭手法”“首尾照應(yīng)”“過渡銜接”之類泛泛而談、僵化教條的公式化的語言。比如茅盾的《白楊禮贊》中寫有“撲入你的視野的，是黃綠錯綜的一條大毯子”一句，很多老師都會緊緊扣住“撲”一詞的賞析，卻忽略了這句話蘊(yùn)含的豐富的意蘊(yùn)：指出黃土高原呈現(xiàn)的黃綠錯綜的色彩，通過對此景的描寫表達(dá)作者興奮的心情，并為后文的贊美做好感情鋪墊；采用第二人稱“你”，以拉近與讀者的心理距離，且用比喻來修飾，為使這圖景生動地浮現(xiàn)在讀者眼前。顯然，孤零零地抽出一個“撲”字，對這個句子的理解就會只見樹木不見森林了。其實(shí)，語言在此不再是作品傳情達(dá)意的手段和工具，它就是目的本身；語言不再是依附于文學(xué)內(nèi)容的物質(zhì)外殼，它同時就是作品的內(nèi)容。

膚淺化文本解讀表現(xiàn)為對文章的解讀浮于淺表，說得不透，想得不深，而文本的解讀與欣賞需要沉浸到文本中去，慢慢欣賞??！

誤區(qū)三：否定化解讀

在當(dāng)前的初中語文閱讀教學(xué)中又出現(xiàn)了另一種否定化文本解讀現(xiàn)象。也就是放任學(xué)生不顧自己的閱讀能力，動輒揮舞起批判的大刀，對一切文本持否定和懷疑的野蠻態(tài)度。有的教師為了凸顯自己，在凸顯自己的解讀之功與教學(xué)技巧，甚至有比拼看誰對文本解讀有新、異之意，為了出個性而過于放大自我因素，做出否定文本內(nèi)容的文本解讀。

師生不尊重固有的文本材料，特別是經(jīng)典作品，打著“個性化解讀”標(biāo)簽進(jìn)行各種歪批、空談，都是對文本的傷害，對作者創(chuàng)作成果的歪曲，也是對作者人格的不尊重。喜歡這樣“惡搞”大有發(fā)展趨勢，網(wǎng)上盛行惡搞杜甫，批判魯迅，導(dǎo)致魯迅作品“大撤退”，這樣非常不利于學(xué)生把握文章的主旨。我們也不能培養(yǎng)那樣的學(xué)生，不顧文章的整體內(nèi)容，自以為是地抓住片言只語大做文章，斷章取義，肆意發(fā)揮。比如教學(xué)《愚公移山》，認(rèn)為愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破壞生態(tài)環(huán)境，這樣的理解只能使人感到深深的悲哀，因?yàn)樗鼈兌及巡恍嗟奈恼论`踏了！在當(dāng)前思想解放、新論迭出的情況下，對于某些觀點(diǎn)一新，甚至挑戰(zhàn)經(jīng)典意義的文章，更應(yīng)該先認(rèn)真讀懂它，全面地把握它，然后再確定肯定或否定的態(tài)度，更不能全盤否定，要有一分為二的解讀與評價。

誤區(qū)四：欣賞化解讀

欣賞化文本解讀已經(jīng)認(rèn)定文本是高高在上的，不容置疑的，我們要做的僅僅是站在文本的腳下做欣賞的小矮人。欣賞化文本解讀對文本是持一種只見文本不見讀者的仰視的姿態(tài)，去尋章摘句驗(yàn)證文本的優(yōu)點(diǎn)。

課堂比較流行這樣一種教學(xué)設(shè)計：“你最喜歡哪一段、哪句話或哪個詞語？找出來，請你讀一讀，說說你喜歡的理由?！?這樣解讀設(shè)計，傳達(dá)給學(xué)生的是一種什么信息呢？學(xué)生往往會這樣想：文本語言是美的，是精品，我們只要說好話，唱贊歌就行。但實(shí)際上文本需要的是學(xué)生來鑒賞，而不是一味地欣賞，能夠說出各自的閱讀感受。

筆者最近聽《安恩與奶?！返囊还?jié)公開課，其中有個教學(xué)環(huán)節(jié)是“走近安恩”，教師的問題是：“你最喜歡安恩的哪一點(diǎn)？說說喜歡的理由。”言外之意，教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容一定是學(xué)生喜歡的，文本是無可挑剔的。倘若學(xué)生不喜歡安恩呢？安恩做法對嗎？

欣賞化文本解讀采取仰視的姿態(tài)對待文本，其言說往往對文本有頂禮膜拜而會忘記了讀者主體地位的存在，從而陷入一種“文本中心”的境地。這樣的閱讀，只能教會學(xué)生開始學(xué)說假話、套話、空話以及永遠(yuǎn)正確的廢話。

第5篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

一、建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)觀及意義

建構(gòu)主義作為一種教學(xué)觀念，其理論是建立在對知識的客觀表征基礎(chǔ)上，現(xiàn)實(shí)世界是客觀存在的，同時又是處于變化之中的。知識在個體建構(gòu)過程中，并非一味地消化吸收，而是與知識互動的過程。同時，一個經(jīng)驗(yàn)世界不是單一地發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)，更要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在認(rèn)知過程中的自主性。知識建構(gòu)的意義是教學(xué)的重要內(nèi)容，知識的意義是在發(fā)揮學(xué)生自主性的條件下形成的。教師作為教學(xué)過程的組織者、實(shí)施者，要從知識本身呈現(xiàn)上，引導(dǎo)學(xué)生去感受、去體驗(yàn)，而非依賴于教師的說教。當(dāng)學(xué)生自己在閱讀、聆聽、鑒賞中獲得自己的解釋時，知識便形成了。如在英美文學(xué)鑒賞教學(xué)上，將死板的條框扣在不同的文學(xué)作品中，妨礙了學(xué)生自我對文學(xué)作品的自主思維，也消磨了學(xué)生對英美文學(xué)的好奇與向往，陷入枯燥、機(jī)械的教學(xué)模式中而不能自拔。再者，從英美文學(xué)教學(xué)方式來看，教師的個人表演肩負(fù)著時代評介、作家評介、文學(xué)常識評介、作品內(nèi)涵挖掘與作品意象評介的重任，教師的角色無情的剝奪了學(xué)生的自主交流權(quán)利。以文學(xué)史為例，從文學(xué)文本到讀者的研究，一部作品并非是由一個讀者來閱讀，而是不同時代下不同讀者的共同審視，因此在文本評判中，讀者與文本的交流是多元化的，尤其是在學(xué)生的感受上，不能聽命于文學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)威的導(dǎo)向，要從鼓勵學(xué)生的獨(dú)立思維上來增強(qiáng)學(xué)生的意識覺醒。

二、建構(gòu)主義下的英美文學(xué)教學(xué)

從高等院校英語教學(xué)綱要來看，英語教育的最終目標(biāo)在于誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力，并非是對已有知識的傳授。建構(gòu)主義教學(xué)觀，更能從英美文學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)兩個方面的轉(zhuǎn)變。

（1）多角度的探究英美文學(xué)史料及文藝?yán)碚?/p>

英美文學(xué)教學(xué)在傳統(tǒng)模式上是以具體文學(xué)史料、文藝?yán)碚摷拔膶W(xué)作品的解讀為主，對于學(xué)生來說，其主要任務(wù)是理解和記憶，導(dǎo)致課時較長，但學(xué)生對文學(xué)作品的解析能力卻無法獲得提升。這一模式注重對社會文化共性的理解，而忽視對文學(xué)作品及作家所處背景的分析，從而陷入知識機(jī)械記憶的定論中。阿諾德?豪澤爾在《藝術(shù)社會學(xué)》中提出“所有的藝術(shù)都是受社會制約的，但并非所有的藝術(shù)問題都可以從社會學(xué)中加以界定”。對于英美文學(xué)，同樣學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)文本的歷史意義、審美趣味，還要從作品的評價與反思中，養(yǎng)成正確的解讀文學(xué)作品的方法。建構(gòu)主義教學(xué)觀，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，以貼近學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)和交往方式來建樹知識形成理解和看法?？梢姡瑢τ诮?gòu)主義教學(xué)觀，知識和經(jīng)驗(yàn)固然重要，但與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相比則有所欠缺。對于英美文學(xué)課程教學(xué)，不能單純的從文學(xué)史料、文藝?yán)碚撋蟻砉噍斨R，更要從學(xué)生對文學(xué)作品的研析與探討中，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識、激發(fā)學(xué)生從多角度來探究文學(xué)作品的內(nèi)在涵義。

同時，建構(gòu)主義教學(xué)觀倡導(dǎo)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)方式，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，以學(xué)生自主方式來獲得知識，形成對某一事物、某一問題多方面的理解與認(rèn)知。在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，學(xué)生不用單純的探討文藝?yán)碚?，而是可以從文學(xué)作品的自我解讀中，多視角來探索文學(xué)作品的不同表達(dá)，鞏固學(xué)生的知識與技能。以《大白鯨》為例，從社會學(xué)視角來審視主人公亞哈統(tǒng)帥的“裴廓德號”，似乎是美國社會的縮影，但從原型批判視角，小說的敘事反映了美國社會的急劇發(fā)展進(jìn)程。另外，《圣經(jīng)》中對于伊沙梅爾原本為流浪者，將捕鯨作為了結(jié)生命的一種方式，亞哈因不服上帝的安排，使其成為剛愎自用、報復(fù)心強(qiáng)的人，與大白鯨的對抗卻被解釋為人與自然的抗?fàn)??？梢姡瑢τ谟⒚牢膶W(xué)教學(xué)中文學(xué)作品的歷史性與社會性，應(yīng)該從具體的作品所處的時代情境中來把握文學(xué)脈絡(luò)，幫助學(xué)生從獨(dú)立分析文本中獲得審美情趣。

（2）強(qiáng)調(diào)以學(xué)來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的以教

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)對學(xué)生主體的認(rèn)知性，而對于傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)，教師是課堂架構(gòu)的組織者，其重心是教，而非學(xué)生的學(xué)。因此，利用建構(gòu)主義，來鼓勵學(xué)生從自我親身體驗(yàn)和閱讀中，來感受文學(xué)世界的真實(shí)性，并鼓勵學(xué)生的個性化閱讀來培養(yǎng)其獨(dú)立思維能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新力的養(yǎng)成。為此，建構(gòu)主義教學(xué)觀，要在整個教學(xué)過程中，正確設(shè)定教師與學(xué)生的角色和地位，將時間和主動性留給學(xué)生，讓學(xué)生能夠從中來建構(gòu)知識空間。如在課堂教學(xué)上，對于學(xué)生能夠看懂的、讀懂的時代背景、故事情節(jié)、作者生平等，不再贅述，而是由學(xué)生自己從閱讀中來理解。對于文學(xué)作品的研讀方法，特別是引導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，增強(qiáng)學(xué)生對文學(xué)作品的閱讀與鑒賞，逐步樹立學(xué)生的批判性思維，為后期的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。當(dāng)然，對于建構(gòu)主義教學(xué)觀的應(yīng)用，要從知識點(diǎn)的分解上，善于從概念框架的解讀中，幫助學(xué)生逐步理解和運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，尤其是在英美文學(xué)教學(xué)上，不能消極的被動地發(fā)展學(xué)生的智力，要善于從教師的引導(dǎo)、介入來呈現(xiàn)知識架構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生從中提升自我學(xué)習(xí)力。學(xué)生的“學(xué)”要取代教師的“教”，教師的角色要進(jìn)行轉(zhuǎn)換，學(xué)生的地位要給予尊重，要明確教學(xué)組織中微觀細(xì)節(jié)知識的呈現(xiàn)方式，教師要從基本概念、學(xué)習(xí)策略導(dǎo)入中，有意識的激發(fā)學(xué)生的好奇心，增強(qiáng)學(xué)生從英美文學(xué)教學(xué)中掌握自主探究的方法。當(dāng)然，對于文學(xué)傳統(tǒng)及文學(xué)術(shù)語等概念的理解，教師也應(yīng)該從講解方式上，通過對比與圖表方式，結(jié)合文學(xué)作品的滲透來加深學(xué)生對之理解。

第6篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：幼兒教師 兒童文學(xué)素養(yǎng) 語言教材

一、引言

幼兒園教育對象是3―6歲的幼兒，因年齡和自身知識經(jīng)驗(yàn)的不足，大部分不具備閱讀能力。 幼兒只有通過第三者轉(zhuǎn)化成聲音等形式來接受文學(xué)作品，閱讀兒童文學(xué)作品很大程度上依附于成人，幼兒教師則是向幼兒傳遞教材中的兒童文學(xué)作品的重要人物，其的兒童文學(xué)素養(yǎng)的水平直接關(guān)系到對文本的解讀方式和方法，進(jìn)而影響著幼兒對文學(xué)作品的理解和欣賞。方衛(wèi)平教授認(rèn)為，印在書上的文學(xué)文本，如果沒有成人的輔助和轉(zhuǎn)達(dá)，對于嬰幼兒來說也許毫無真正的文學(xué)意味。 所以在幼兒文學(xué)教育活動中，教師是主導(dǎo)因素，調(diào)控與規(guī)范著整個文學(xué)欣賞過程，教師的兒童文學(xué)認(rèn)識水平影響著幼兒文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。那么幼兒教師對語言教材中兒童文學(xué)認(rèn)識的調(diào)查就十分必要。因?yàn)橹挥性诹私庥變航處煹膬和膶W(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，才能為幼兒教師更好地理解文學(xué)作品、順利開展文學(xué)教育活動提供針對性的建議。

二、問卷基本信息

本次調(diào)查問卷分為兩個部分，教師的基本信息和幼兒教師對語言教材中兒童文學(xué)認(rèn)識調(diào)查。問卷共30個題目，29個客觀選擇題，1個主觀題。問卷回收之后根據(jù)作答情況，剔除3個客觀題。題目選擇的來源是兒童文學(xué)自學(xué)考試題，這樣做的目的是為了避免隨意性和主觀性的回答。問卷共發(fā)放了130份，回收問卷100份，回收率是76.9%，有效問卷85份，有效率是85%，采取SPSS16.0軟件進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析。

三、問卷調(diào)查結(jié)果分析

通過對調(diào)查問卷進(jìn)行統(tǒng)計分析，得出以下結(jié)果：

1.幼兒教師對語言教材中兒童文學(xué)地位的認(rèn)識

調(diào)查中97.6%的幼兒教師認(rèn)為兒童文學(xué)在幼兒園的語言教育中的具有非常重要的作用，并且認(rèn)為兒童文學(xué)和語言課程資源有著非常密切的關(guān)系，這與目前幼兒園語言課程資源都來自兒童文學(xué)作品的現(xiàn)實(shí)是一致的。

2.幼兒教師對語言教材中兒童文學(xué)理論的認(rèn)識

雖然大部分教師在觀念上能夠認(rèn)識到兒童文學(xué)在幼兒園語言教育中的重要性，但很多教師對于兒童文學(xué)只知其然，而不知其所以然。問卷分析表明：雖然大部分教師認(rèn)同兒童文學(xué)在幼兒園語言教育中的價值。但是問卷調(diào)查顯示：只有49.4%的教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)過兒童文學(xué)這門課程，24.7%的教師自學(xué)過兒童文學(xué)課程，沒有學(xué)過的占25.9%。在職的教師參加過兒童文學(xué)知識培訓(xùn)的也只占了32.9%。教師在文學(xué)閱讀量方面也令人擔(dān)憂，我們常說教師要給幼兒一碗水，自己要有一桶水。問卷調(diào)查表明：只有1.2%的人看過很多兒童文學(xué)方面的書籍，69%的幼兒教師只看過一點(diǎn)。從數(shù)據(jù)來看幼兒教師對兒童文學(xué)的認(rèn)識還很淺薄，兒童文學(xué)理論知識和素養(yǎng)有待提高的空間還很大。

幼兒對語言教材中兒童文學(xué)作品的感悟和理解來自于幼兒教師的引導(dǎo)，文學(xué)作品的價值傳遞也是通過教師對作品的解讀和引導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)的。對兒童文學(xué)作品的準(zhǔn)確理解和把握首先需要教師具備基本的關(guān)于兒童文學(xué)知識素養(yǎng)。但是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：了解兒童文學(xué)發(fā)展史的只有7.1%，了解很少的占了40.5%。同時對兒童文學(xué)文體知識、人物形象和表現(xiàn)手法的認(rèn)識需要提升的空間也很大。

3.幼兒教師對語言教材中兒童文學(xué)價值的認(rèn)識

兒童文學(xué)的個體價值，即兒童文學(xué)對兒童個體需要的滿足和對增強(qiáng)兒童個體本質(zhì)力量的作用和意義。教材中兒童文學(xué)的個體價值包括：提供閱讀樂趣、提供間接經(jīng)驗(yàn)、補(bǔ)償兒童心理、培養(yǎng)自我意識、增強(qiáng)兒童自我效能感、增長文化知識和拓展想象空間等。 調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幼兒教師認(rèn)為兒童文學(xué)的個體價值中，居第一位的是發(fā)展想象力，其次是提供樂趣和強(qiáng)化敘事能力。兒童文學(xué)的教育價值中，居第一位的是發(fā)展語言價值，其次是促進(jìn)閱讀價值，審美價值和情感價值。

4.幼兒教師對語言教材中兒童文學(xué)作品質(zhì)量的認(rèn)識

在問卷調(diào)查中85.9%的幼兒教師對語言教材中的兒童文學(xué)作品是滿意的，說明語言教材中的選文是得到幼兒園教師的認(rèn)可的。但是有42.4%的幼兒教師對教材中的兒童文學(xué)作品不太熟悉，幼兒教師作為教材的詮釋者，如果連自己都不太熟悉教材中作品，那么在開展文學(xué)教育時也一定是一知半解的。

調(diào)查顯示：90.6%的教師認(rèn)為語言教材中兒童文學(xué)作品是切合幼兒的興趣的，而在兒童文學(xué)作品的教學(xué)中，有57.6%的幼兒對文學(xué)教育興趣一般，這個問題出現(xiàn)的原因在于幼兒教師在解讀作品時沒有調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

四、提升幼兒教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的建議

1.改革學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置

針對準(zhǔn)幼兒教師的職前培養(yǎng)，在高等院校開設(shè)兒童文學(xué)相關(guān)課程是十分必要的。如兒童文學(xué)基本理論、中外兒童文學(xué)史、中外兒童文學(xué)作品賞析、兒童文學(xué)文體學(xué)等， 擴(kuò)充其兒童文學(xué)理論知識，以此從源頭上培養(yǎng)高素質(zhì)的準(zhǔn)幼兒教師，提升準(zhǔn)幼兒教師的幼兒文學(xué)素養(yǎng)。

2.幼兒園開展多元化的兒童文學(xué)學(xué)習(xí)活動

幼兒園管理者要開展豐富多樣的文學(xué)活動，加強(qiáng)教師間、園所間的溝通交流和資源共享，形成多元化的學(xué)習(xí)共同體。并定期邀請兒童文學(xué)專家和學(xué)前教育專家對幼兒教師進(jìn)行培訓(xùn)，提升其兒童文學(xué)作品的感悟能力和審美鑒賞能力以及兒童文學(xué)教學(xué)的具體操作能力。

3.幼兒教師提高自主學(xué)習(xí)能力

幼兒教師應(yīng)該充分利用自身接近兒童的職業(yè)優(yōu)勢，保持一顆童心，挖掘教學(xué)中的素材，突破教育者的身份，抓住兒童的天性和情感需要，自己去創(chuàng)造符合兒童心理，富有想象力、感染力和獨(dú)特審美趣味的兒童文學(xué)作品。

要想成為一位“有文學(xué)味”的幼兒園教師，老師們要保證閱讀質(zhì)量，博覽群書，多讀書、讀好書，只有教師自己成為文學(xué)世界的“美食家”，才能幫助幼兒品評美味的精神食糧。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）解讀[M].江蘇：江蘇教育出版.

[2]方衛(wèi)平.文本與接受[J].浙江師大學(xué)報，1994，6.

第7篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】先學(xué)后教 深層閱讀 文本語言 多元解讀 文化價值

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的教學(xué)理念已逐漸影響著教師的教學(xué)行為。課前，教師精心設(shè)置《預(yù)習(xí)單》，引導(dǎo)學(xué)生充分自學(xué)，對文本形成初步體驗(yàn)；教師則根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)情況，了解學(xué)生的認(rèn)知水平，以此選擇教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效。但是，在一些語文課堂中，老師仍無意識地、不自覺地重復(fù)著學(xué)生已“學(xué)會”的內(nèi)容，閱讀教學(xué)處于“淺層”狀態(tài)，造成了教學(xué)的低效。在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，此種現(xiàn)象尤其突出。那么，文學(xué)作品閱讀作為語文教學(xué)的主要內(nèi)容，怎樣“后教”，才能讓閱讀教學(xué)走向“深刻”呢？我認(rèn)為，語文老師應(yīng)該挖掘語言的深度、拓展解讀的廣度、站在文化的高度上教文學(xué)作品，這樣，才能讓文學(xué)作品閱讀教學(xué)從“淺近”走向“深刻”！

一、帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的語言深處

先看一位同事的《老王》教學(xué)的片段：

師：作者是懷著怎樣的情感來寫三輪車夫老王的？

生（眾）：愧怍。

師：你們是從哪里讀出來的？

生（眾）：文章最后一句話。

師：看來大家預(yù)習(xí)很認(rèn)真。那么，作者怎么會對一個三輪車夫感到愧怍呢？讓我們一起走進(jìn)課文探個究竟。你認(rèn)為最后一句話中“幸運(yùn)的人”指誰？“不幸的人”又指誰？

生1：“幸運(yùn)的人”指作者夫婦，“不幸的人”指老王。

師：為什么說老王是不幸者？請從課文中找到依據(jù)。

（學(xué)生生速讀課文）

生2：老王眼睛不好，一只瞎的，一只到晚上就看不清，乘客不愿坐他的車。老王沒有什么親人，有一個哥哥死了，兩個侄兒都沒有出息。

師：你是說，當(dāng)車夫的老王眼睛有毛病，影響生意，而且又無依無靠。

生3：老王的居住條件極差，住在一個破破落落的大院里面的塌敗的小屋里。

師：同學(xué)們預(yù)習(xí)得很到位，值得表揚(yáng)。那么，這樣一個不幸的人，他的身上有怎樣的性格特點(diǎn)呢？

學(xué)生（紛紛）：老實(shí)、善良、知恩圖報……

師：你是從文中哪些地方讀出來的呢？

學(xué)生：……

聽完這節(jié)散文閱讀課，聽課的同事都認(rèn)為教師、學(xué)生、文本間的對話流暢、高效，我的第一感覺也是如此。但課后細(xì)細(xì)琢磨一下，卻發(fā)現(xiàn)這節(jié)課，教師提出的問題學(xué)生都能回答，老師幾乎沒有教什么。如果通過這樣的教學(xué)能提高閱讀能力，只能是學(xué)生自學(xué)的結(jié)果，而非教師的功勞。學(xué)生只是“在閱讀”卻沒有“深入語言深處去學(xué)閱讀”，教師在閱讀教學(xué)中的主導(dǎo)作用蕩然無存。

同樣是對老王“不幸”的感知，下面這個閱讀教學(xué)片段對我們很有啟發(fā)。

師：下面請看大屏幕，想一想，你會怎么讀，為什么這樣讀？

有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息，此外就沒什么親人。

（學(xué)生試讀）

師：哪位同學(xué)來給大家讀讀第一句。（學(xué)生朗讀）

師：你好像忽略了“哥哥”和“侄兒”后面的逗號了?，F(xiàn)在你把這兩個逗號“復(fù)原”上，再朗讀一遍。（學(xué)生再讀）

師：兩次朗讀感覺有什么不同？

生：加上逗號，感覺強(qiáng)調(diào)了“死了”和“沒出息”，從而更能突出他沒有什么親人。

師：你的感覺不錯。逗號在一般情況下會使兩邊的意思都得到加強(qiáng)。下面我們采用另外一種方法再來體會體會這句話。假如你是老王，我是楊絳，我問你答，我們把這句話還原成一段對話。

楊：老王，你家里有什么親人??？

王：有個哥哥。

楊：那不錯啊，哥倆有個照應(yīng)。

王：死了。

楊：哦，那還有其他親人嗎？

王：有兩個侄兒。

楊：兩個侄兒怎么樣，能幫你嗎？

王：沒出息。

楊：那還有其他親人嗎？

王：沒有了。

師：好，通過這個對話，你有什么感受？

生：有個哥哥，讓人心一熱；死了，心一冷。有兩個侄兒，又讓人心一暖；沒出息，讓人心一下子涼了半截。兩個逗號，讓語句蘊(yùn)含的情感有了起伏。

師：其他同學(xué)還有什么感受？

生：“此外就沒什么親人”這句話在前面兩句的鋪墊下，感情變得很深厚，更突出了老王的孤苦。

師：好，我們再來讀讀這句話。（學(xué)生再讀，效果很好）①

對比以上兩個教學(xué)片段，我們清晰地發(fā)現(xiàn)：前者，學(xué)生仍停留在初讀狀態(tài)，對文字的理解大都停留在一個淺層次上；后者，從語言的表達(dá)形式入手，經(jīng)過引導(dǎo)，學(xué)生對語言的理解程度明顯有所深化。

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。②錢夢龍先生指出：“學(xué)習(xí)任何一種語言，都離不開學(xué)習(xí)者理解和運(yùn)用語言的實(shí)踐；而中小學(xué)生學(xué)習(xí)語言的實(shí)踐是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的……”③在學(xué)生充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上，語文教師要于學(xué)生淺讀之處、疑難之處、誤讀之處，文本精妙之處、空白之處、矛盾之處，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本語言深處學(xué)會咬文嚼字，從“言語的表達(dá)”中“會意”，讓學(xué)生在課堂上真正“在學(xué)閱讀”。走進(jìn)文本的語言深處，這才是語文閱讀教學(xué)的價值所在，這才會讓閱讀教學(xué)告別“淺近”走進(jìn)“深刻”。阿爾卑斯山谷的一條公路邊豎立著一個標(biāo)語牌：慢慢走，欣賞啊！今天，我想借用這句話用在文學(xué)作品的語言學(xué)習(xí)上：“慢慢走，欣賞啊！”

二、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的多元解讀

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句話用在文學(xué)作品閱讀上最為恰當(dāng)。文學(xué)作品的語言是一種描述性語言，往往有“煙籠寒水月籠沙”的朦朧意蘊(yùn)。魏明倫說：“文學(xué)是狡黠的情人，話不說透，讓你自己猜測，她用遮掩來突出，用省略來增添”。④換句話說，一個文學(xué)作品，總是有很多空白和未定性，讀者無法一目了然地把握其全部內(nèi)涵，“無論你怎樣去探測它，都是探不到底的”。⑤但由于學(xué)生年齡、時代、經(jīng)歷的差異，他們在自學(xué)階段對文本的理解往往是平面的、膚淺的，主要表現(xiàn)在：人物形象概括偏平化，作品主題理解單一化。因此，語文教師的“后教”的任務(wù)就是要引導(dǎo)學(xué)生告別“淺近閱讀”進(jìn)入“深度閱讀”，“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀?！雹?/p>

比如學(xué)習(xí)《我的叔叔于勒》，在對作品主題的理解上，幾乎所有的學(xué)生在自學(xué)時都將把目光集中在菲利普夫婦身上，認(rèn)為這篇文章批判的是人與人之間的關(guān)系是“金錢勝于親情”。學(xué)生的自我解讀無疑是準(zhǔn)確的，但學(xué)生卻忽略了文章標(biāo)題的作用。既然認(rèn)為菲利普夫婦是文章的主人公，但為什么標(biāo)題卻是《我的叔叔于勒》？如果僅以學(xué)生的已有感悟作為教學(xué)內(nèi)容，顯然又將是“淺近的”、“無效的”閱讀教學(xué)。因此，我在教學(xué)中，將“培養(yǎng)多角度的、有創(chuàng)意的閱讀能力”作為能力目標(biāo)，以“為什么要以《我的叔叔于勒》為題”作為切入點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生“深層閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生多元解讀文本主題。于勒去美洲前，揮霍家產(chǎn)，占用家產(chǎn)，良心泯滅，痛苦被逐；到美洲后，賺了點(diǎn)錢，希望賠償，人性回歸，渴望親情；船上相遇時，窮困卑微，接受現(xiàn)實(shí)，自食其力，內(nèi)心平靜。從菲利普夫婦的身上，我們看到金錢使人異化：嫌貧愛富、拋棄親情；從于勒的身上，我們又看到金錢令人性回歸：希望賠償、渴望親情?？墒侨诵曰貧w后的于勒最終結(jié)局是什么呢？小說給出了答案：窮困潦倒，不知所終。于勒的最終湮滅，更深化了小說的主題：面對人性回歸的光芒，現(xiàn)實(shí)社會卻給予了其最沉痛的打擊。小說借此“表達(dá)了作者對現(xiàn)實(shí)的深度失望，對人的價值的懷疑，對人生的悲觀”⑦。

三、喚醒學(xué)生探究文本的文化價值

2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對于語文課程的基本特點(diǎn)有這樣的概括：語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。⑧換句話說：語言文字不只是一種工具，而且還承載著人類的思想和文化。此處，“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)，提高文化品位”⑨在實(shí)驗(yàn)版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中只作為“課程目標(biāo)”提出，而在2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》不僅列為“課程目標(biāo)”，而且也列為“課程內(nèi)容”。這就告訴我們“文化選擇”也是塊“教學(xué)內(nèi)容”，同時新課標(biāo)對“教學(xué)內(nèi)容的文化選擇”作了確定——弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化，汲取外來文化精華，理解當(dāng)代多元文化。這就提醒我們閱讀教學(xué)，特別是文學(xué)作品的閱讀教學(xué)要擺脫“平庸”走向“深刻”，語文教師還要樹立語文教學(xué)的文化觀，用文化的視野教語文。在閱讀教學(xué)時，不僅要關(guān)注學(xué)生的文字功底和文學(xué)素養(yǎng)，還要注意對學(xué)生文化素養(yǎng)的提升。

然而，很可惜，對于文學(xué)作品中蘊(yùn)含著的豐富的文化價值，我們的語文老師在備課時淺嘗輒止。而于學(xué)生，學(xué)習(xí)優(yōu)秀文化只是在《社會》學(xué)科上，幾乎沒有于文學(xué)作品中學(xué)習(xí)優(yōu)秀文化的意識，“先學(xué)后教”中的“學(xué)”中是極其缺乏文化意識的。因此，在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)要走向“深刻”，語文老師要善于挖掘文本中的文化價值，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀文化的意識。語文老師既是文化的守望者，也是文化傳播者。教學(xué)《散步》，用“孝”演變過程切入，讓學(xué)生感受中華文化中的“孝道文化”；教學(xué)《最后一課》，要讓學(xué)生明白：語言是一個國家文化的象征，失去了語言，文化也就隨之逝去；教學(xué)《偉大的悲劇》、《登上地球之巔》，用比較的方法，讓學(xué)生探討中西方“英雄觀”的區(qū)別。在初中文學(xué)作品中出現(xiàn)最多的是“儒家文化”、“貶謫文化”“隱者文化”，對于這些作品，語文老師要有意識指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系、歸納、發(fā)現(xiàn)異同，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀文化的意識，豐富學(xué)生的文化底蘊(yùn)。

當(dāng)然，于文學(xué)作品中傳播文化，不能光靠教師的“告知”，而要引導(dǎo)學(xué)生“感知”。即引導(dǎo)學(xué)生深入文本語言的內(nèi)部，探究文本的文化價值。比如，教學(xué)《唐雎不辱使命》，當(dāng)討論到“面對秦王這樣的厲害角色，唐雎憑什么能不辱使命”時，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注唐雎話中所提及的三位“布衣之士”：夫?qū)ＶT之刺王僚也，彗星襲月；聶政之刺韓傀也，白虹貫日；要離之刺慶忌也，倉鷹擊于殿上。把三位“布衣之士”形象的悲壯重放作為課堂焦點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探究典故中鮮為人知的“士文化”，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生在“士文化”中理解、體會唐雎的“不怕犧牲、敢于抗?fàn)?、捍衛(wèi)國家尊嚴(yán)”的“布衣精神”。

文學(xué)作品的“先學(xué)后教”，怎么“后教”才能讓教學(xué)走向“深刻”呢？這當(dāng)然要由學(xué)生的具體學(xué)情來具體決定。但是不管怎樣，“帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的語言深處”、“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的多元解讀”、“喚醒學(xué)生探究文本的文化價值”，語文教師在備課和“后教”中都不應(yīng)忽視。

【注釋】

① 袁慶國.《老王》教學(xué)實(shí)錄，《中學(xué)語文教學(xué)》，2011年第6期.

②⑥⑧⑨ 2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》.

③ 錢夢龍. 訓(xùn)練——語文教學(xué)的基本形式，《課程·教材·教法》，2009年第7期.

④ 魏明倫. 文學(xué)與自我，《科學(xué)與文化》，1997年05期.

⑤ 武鋒 編.《歌德箴言錄》，學(xué)苑出版社，1993年4月第1版.

第8篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：語文課堂教學(xué) 教師 元敘事

語文是介于人文科學(xué)和社會科學(xué)之間的一門重要課程。近十年來，國內(nèi)外對語文教學(xué)的研究集中在教學(xué)的有效性、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、學(xué)生接受情況和課例的研究上，對語文工具屬性的理解多停留在聽、說、讀、寫等應(yīng)用方面。漢語言自身的復(fù)雜性注定了語文教學(xué)原理的復(fù)雜性。陳金海在《釋“語文”》中指出：“語文，還是一個人文素質(zhì)衡量術(shù)語，指人的內(nèi)部言語機(jī)制品質(zhì)和外部言語技術(shù)能力綜合水平?！蓖ㄟ^語言作品來習(xí)得語言，也就是通過課文――具有漢語典范性的文字作品來學(xué)習(xí)如何使用語言，是不同階段語文教育共同的教學(xué)特征。

語文課堂上，教師分析作品，剖析作者的敘事行為，并將其曝露在課堂教學(xué)的空間中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下感知敘事行為的招式，探索其生成的原因。過程中，敘事既是教學(xué)對象，又充當(dāng)了教學(xué)工具。教師通過敘事進(jìn)行教學(xué)，不僅需要遵循語文教學(xué)規(guī)律，還需要服從敘事的原理。教師用敘事去講述作者的敘事行為，與后現(xiàn)代主義文學(xué)作品中暴露作者敘事行為的元敘事同理相通，是另一種元敘事行為。本文借助元敘事理論探討語文課堂教學(xué)的敘事規(guī)律與教學(xué)作用。

一、元敘事與教師敘事行為的“元”

“元敘事是指在各種話語中占有一種優(yōu)先和特權(quán)地位的權(quán)威話語，這是一種具有普遍適用性的話語行為，它本身即具有合法性，其他話語都要從它這里取得合法性。[1]”換言之，元敘事是具有合法化功能的敘事。傳統(tǒng)的文學(xué)作品隱藏作者的構(gòu)思過程，追求臆想中的真實(shí)效果，同時視敘事行為的暴露為保持合法化功能的大忌，維護(hù)作品元敘事的隱蔽性;后現(xiàn)代小說主動將自己的敘事行為曝光，揭示敘事的人為痕跡，解構(gòu)敘事似真性的效果，減弱敘事的權(quán)威性和合法性，消解了元敘事的功能。法國的讓?弗朗索瓦?利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》中將“后現(xiàn)代”定義為“對元敘事的不信任”。從某種意義上講，元敘事的隱蔽是敘事意義成立的前提，其暴露則為解讀與反思作品的敘事意義提供了新的契機(jī)，而新的解讀則有可能演化成新的具有權(quán)威性與合法性的元敘事。

在我國敘事研究領(lǐng)域中，元敘事被解讀為：“元者萬物之始，元敘事為鴻蒙初辟之時關(guān)于太陽運(yùn)行的敘事。[2]”傅修延將太陽周而復(fù)始的運(yùn)行規(guī)律與我國敘事思維屬性相聯(lián)系，認(rèn)為是太陽的運(yùn)行啟發(fā)了我國初始敘事思維中的“以圓為貴”的特征，研究元敘事是為了探討敘事的初始形態(tài)及其對后起敘事的影響。這種元敘事是傅修延探索中國敘事、建構(gòu)中國敘事學(xué)獨(dú)辟的蹊徑。兩種概念的內(nèi)涵及外延相距較遠(yuǎn)。本文是以探討語文教師在講授課文中的敘事行為為對象，采用西方敘事理論中敘事行為范疇內(nèi)的元敘事更為契合。

語文教學(xué)的目的，不僅指語法知識的傳授，還包括語言應(yīng)用方面的訓(xùn)練，如敘事能力。為了讓學(xué)生理解作品敘事的內(nèi)在機(jī)理，教師需要對作品的敘事進(jìn)行拆解，暴露作者的敘事行為。作為教學(xué)工具的敘事表現(xiàn)出的教學(xué)權(quán)威性及其賦予作品敘事合法性的功能，具有典型的元敘事特征。

二、敘事的拆解重組與敘事能力的培養(yǎng)

語言是一種技能性很強(qiáng)的工具，需要通過直接傳授，也就是從技能到技能的方式被學(xué)習(xí)者掌握。因此，文學(xué)作品的敘事需要教師通過自己的敘事行為讓學(xué)生接受，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的敘事能力。

學(xué)習(xí)敘事，首先要看清作品的敘事形態(tài)。不同文學(xué)作品的敘事形態(tài)千差萬別。從文體上看，小說、散文、詩歌、戲劇之間敘事性的強(qiáng)弱差異明顯。小說和戲劇，以講述故事為主要內(nèi)容，因而具有較強(qiáng)的敘事性;散文及詩歌更多地傾向情感的抒發(fā)，重在抒情性。同樣的文體，其敘事的屬性則會因文化土壤的不同而不同。中國古代詩歌以“詩言志”為主流，短小精悍，綿延若千年;歐美詩歌則以敘事詩為發(fā)端，長篇大論，帶出歷史的滄桑。從創(chuàng)作上看，作者對時間、空間感知的方式影響了他對作品敘事形態(tài)的塑造：普魯斯特刻意拉長敘事時間，稀釋了《追憶似水年華》的敘事密度;中國新時期小說家馬原的作品則壓縮敘事，甚至故意隱匿連續(xù)時間中的某一段。此外，文學(xué)創(chuàng)作還受到哲學(xué)流變、科技更迭帶來的沖擊，進(jìn)而改變了敘事的模樣。因此，細(xì)讀作品成為展現(xiàn)作品敘事形態(tài)的第一步。

在細(xì)讀的基礎(chǔ)上，重新組合故事的前因后果是教師剖析作品敘事形態(tài)的第二步。學(xué)習(xí)如何敘事，需要解答作者為何如此敘事的問題，就是從語句的銜接與意義生成之間的關(guān)系去解釋作者敘事行為的意圖與目的。為了更好地說明故事情節(jié)的因果關(guān)系和人物之間的糾葛，教師在細(xì)讀作品的基礎(chǔ)上，還需要適當(dāng)?shù)馗鼡Q視角和補(bǔ)充敘事，對作品繼續(xù)敘事的拆解和重組。過程中，教師的每一個敘事行為，都為學(xué)生提供了示范。通過教師的示范，學(xué)生可以模仿著使用敘事去拆解、重組文學(xué)作品，在實(shí)操的層面上鍛煉敘事能力。

三、敘事介入與文本鑒賞

剖析文學(xué)作品敘事行為，是幫助學(xué)生習(xí)得敘事能力的方法，體現(xiàn)了語文教學(xué)的工具屬性;對文學(xué)作品的敘事進(jìn)行適當(dāng)?shù)亟槿?，則是協(xié)助學(xué)生進(jìn)行文本鑒賞、體會文本意義的途徑，體現(xiàn)了語文教學(xué)的人文屬性。

敘事介入方式和介入點(diǎn)的差異，對文本意義的展示有著較大的影響。一般認(rèn)為，文學(xué)是時間的藝術(shù)，這是在與建筑、音樂等空間藝術(shù)比較后得出的結(jié)論，突出了文學(xué)作品所敘內(nèi)容在時間軸上的過程性。敘事作品中的時間不僅包括故事時間，還包括文本時間?！肮适聲r間是指所敘述的故事所發(fā)生、發(fā)展等消耗的自然時間，即故事本身所持續(xù)的自然時間;文本時間是指敘述時用于呈現(xiàn)故事的時間，這個時間比較難以界定，目前，敘事學(xué)界一般用文本的篇幅（章、節(jié)、頁）或者字?jǐn)?shù)來加以界定。[3]”這兩種時間的交互關(guān)系，使文學(xué)作品的敘事方式千變?nèi)f化。敘事的介入應(yīng)該根據(jù)作品的主旨和敘事的密度分布來進(jìn)行。對同一個文學(xué)作品采用不同的解讀方法會得出不同的意義。被選做課文的文學(xué)作品多是因?yàn)槠渲髦季哂蟹e極因素，能激發(fā)學(xué)生對生活進(jìn)行正面思考。課堂教學(xué)中，教師首先應(yīng)依據(jù)作品主旨，在敘事線索上具有積極因素的節(jié)點(diǎn)處進(jìn)行敘事介入，以便順利揭示主旨;其次，敘事介入應(yīng)該出現(xiàn)在小說文本時間密度分布不均所帶來的理解障礙處，對文本進(jìn)行補(bǔ)充敘事，稀釋敘事的密度，幫助學(xué)生理解文本意義。

在課堂教學(xué)的過程中，教師不僅需要考慮作品的故事時間和文本時間，還需要考慮課堂的教學(xué)時間。課堂教學(xué)時間的有限對教師的敘事有著隱蔽的規(guī)約作用。教師不得不以課堂教學(xué)目標(biāo)為準(zhǔn)繩，對自己的課堂敘事介入進(jìn)行一定程度的揚(yáng)棄。換句話說，教師在課堂上的元敘事只能選擇性地介入。

四、敘事的演繹與認(rèn)識的調(diào)整

語文課堂上，教師的元敘事行為是對文本敘事的重新演繹。當(dāng)教師在對作品中的情節(jié)和故事復(fù)述時，敘事視角、線索、敘事順序的選擇會對學(xué)生的接受產(chǎn)生很大的影響。不同的故事講述方式往往決定了敘事的中心和重心，進(jìn)而重塑敘事強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。判斷語文教師課堂敘事行為的恰當(dāng)與否，應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)。設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，多從三個維度進(jìn)行：“第一維目標(biāo)（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能;第二維目標(biāo)（過程與方法）的‘過程’意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)，‘方法’指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式;第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個人價值與社會價值的統(tǒng)一。[4]”第三維目標(biāo)中，情感態(tài)度可以通過情緒的感染，引起對象共鳴等方式來培養(yǎng)，價值觀則因其生成的特殊性而無法直接實(shí)現(xiàn)。價值觀的形態(tài)影響著個體的倫理道德觀念，與生存體驗(yàn)有著密切的關(guān)系：生存的體驗(yàn)會升華成個人獨(dú)特的倫理觀。要影響個體道德倫理觀念的改變，需要改變個體的價值觀;要改變個體的價值觀，則要從生存體驗(yàn)入手。

從某種意義上說，文學(xué)作品的敘事空間也可以看作是敘事倫理的空間。劉小楓認(rèn)為，“敘事倫理學(xué)從個體的獨(dú)特命運(yùn)的例外情形去探問生活感覺的意義， 緊緊摟抱著個人的命運(yùn)。[5]”借助敘事倫理的解讀方法，進(jìn)入文學(xué)人物個人世界的倫理情景中進(jìn)行生存體驗(yàn)，能將道德準(zhǔn)則現(xiàn)實(shí)生活化，可以讓學(xué)生在道德情景中判斷正誤和調(diào)整自己的認(rèn)識偏差。教師在課堂上對作品進(jìn)行敘事的重新演繹，應(yīng)選擇與教學(xué)價值觀目標(biāo)相匹配的個體視角，將學(xué)生引入能夠改變個體價值觀的生存場景中，進(jìn)而調(diào)整認(rèn)識。

課堂上，教師還應(yīng)該多為學(xué)生提供主體判斷的機(jī)會。對文學(xué)作品進(jìn)行敘事解讀，是教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本敘事內(nèi)容的過程。在這個過程中，多讓學(xué)生在道德情景中進(jìn)行個體判斷，不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的參與性、發(fā)揮學(xué)生的主體能動性，還可以讓學(xué)生的被動接受變?yōu)橹鲃诱{(diào)整。

五、結(jié)語

對文學(xué)作品進(jìn)行敘事剖析、敘事介入和敘事演繹，是教師的元敘事對作品的教學(xué)化加工。加工有助于提高學(xué)生的敘事技能和文學(xué)鑒賞能力，同時還能糾正學(xué)生的認(rèn)識偏誤。盡管元敘事因具有凌駕于其它敘事之上的權(quán)威性而被人詬病，但教師的元敘事行為確能發(fā)揮其它教學(xué)方法所不及的敘事培養(yǎng)能力。從敘事的規(guī)律出發(fā)探討教師的元敘事行為，是為語文課堂中教師敘事行為的發(fā)揮尋找依據(jù)和準(zhǔn)繩，亦是為論證其教學(xué)的有效性。

（基金項(xiàng)目：本文為廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項(xiàng)目“中職語文課程改革中教師行為與教學(xué)有效性研究 ”[課題批準(zhǔn)號：2012YQJK185]的階段性成果。）

注釋：

[1]鐘金花：《后現(xiàn)代――一種新的元敘事的合法進(jìn)程》，湖南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2008年，第1頁。

[2]傅修延：《元敘事與太陽神話?敘事叢刊》，北京：中國社會科學(xué)出版社，2012年10月版，第3頁。

[3]林柳生：《敘事學(xué)視野下記敘文寫作理論研究》，江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012年，第41頁。

[4]鐘啟泉：《“三維目標(biāo)”論》，教育研究，2011年，第9期，第62頁。

第9篇：文學(xué)作品解讀與教學(xué)范文

童慶炳在《談?wù)勎膶W(xué)性》中寫道：文學(xué)“是語言的藝術(shù)”，“是作家以自己的情感去評價生活，作品里面所描寫的生活都經(jīng)過了作家的情感過濾、滲透和評價……能讓讀者覺得那生活不是冷冰冰的，是帶有詩人、作家的情感體溫的”。也就是說，每一部文學(xué)作品都是作家用語言構(gòu)建的有情感的生命體。語言形式不僅體現(xiàn)著作家的個人風(fēng)格，而且也承載著他們濃濃的情感以及對世界的認(rèn)知與評價。因此，我們分析鑒賞作品，必須要通過分析文學(xué)作品的語言形式來觸摸作家的心靈，感受他們的“情感體溫”。

那么，如何走進(jìn)文學(xué)作品的世界，感受其生命脈搏呢？孫紹振在《〈背影〉的美學(xué)問題》中說道：“閱讀的過程并不是靜態(tài)的，而是心靈與文本，學(xué)養(yǎng)、專業(yè)積累與文本歷史之間的搏斗，……是讀者主體與文本主體的深度同化和調(diào)節(jié)。深度調(diào)節(jié)的主要途徑就是鉆研審美理論、歷史方法和積累學(xué)術(shù)資源，……除此以外，似乎別無選擇?！钡@只是前提條件，還需要悟性和不斷更新知識結(jié)構(gòu)，讓許多文獻(xiàn)資料和口傳資料在讀者的眼里閃耀起來，活躍起來，向特定的意義線索匯集，并有所感悟。從某種程度上來說，“悟”的具體方法，就如孫紹振在《文本分析的七個層次》中所說的――藝術(shù)感覺的“還原”、多種形式的比較、情感邏輯的“還原”、價值的“還原”、歷史的“還原”和比較、流派的“還原”和比較、風(fēng)格的“還原”和比較。這七個層次都是通過比較發(fā)現(xiàn)“文本的矛盾”（語言形式與所表現(xiàn)對象之間的矛盾），并在解決矛盾的過程中探求作家真實(shí)的知、情、意，也就是在探求作者為什么這樣寫而不是那樣寫的過程中，理解和把握作者寫了什么和要表達(dá)什么。孫紹振在解讀《荷塘月色》時，引入郁達(dá)夫《故都的秋》進(jìn)行比較分析。他指出：“不但善于從看來相同的地方看出相異的地方，而且要善于從看來相異的作品中，看出相同的地方。這是科學(xué)抽象的基本功，是需要長期自我培養(yǎng)的?！毕鄬τ诋?dāng)下教學(xué)中比較普遍的同中求同和異中求異，孫先生提出的同中求異和異中求同的方法更有利于學(xué)生在聯(lián)想、比較、貫通中激活已學(xué)習(xí)和掌握的材料的生命，讓學(xué)生“學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”，提高他們“思考問題的深度和廣度”，“增強(qiáng)學(xué)生探究意識和興趣”（《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》）。

走進(jìn)文學(xué)作品的世界，感受其生命脈搏，還可以通過歷史的眼光和立體的思維來分析作品。孫先生以歷史的眼光把曹操的《短歌行》與《詩經(jīng)》、《古詩十九首》、《前赤壁賦》放在一起比較，并以理性的思維從“意脈”和“節(jié)點(diǎn)”兩個方面來分析情感的衍生變化：“首章的悲愴慷慨，末章的浪漫張揚(yáng)，構(gòu)成了一個二元對立的轉(zhuǎn)化。主題在多個節(jié)點(diǎn)（‘苦’―‘慷’―‘解’―‘沉吟’―‘不可斷絕’―‘鼓瑟吹笙’―‘契闊談宴，心念舊恩’―‘何枝可依’―‘天下歸心’）的呈示、展開中升華……意脈從激情開始，經(jīng)過多重起伏，到最后，又回歸到首章的激情。”孫先生嚴(yán)密的邏輯分析，帶著我們一步步走進(jìn)了詩人的胸懷，觸摸到了詩人的心靈。

錢理群先生則從五層“看”與“被看”的關(guān)系來解讀《我的叔叔于勒》：“我”的父母這樣的成年人怎樣看于勒叔叔、“我”怎樣看父母這樣“看”于勒叔叔、“我”怎樣看于勒叔叔、莫泊桑怎樣看小說人物的種種“看”。錢先生如剝筍一般層層深入，直至追問今天的我們怎么去看那種種“看”，讓人不得不反躬自省。錢先生冷峻的追問中包含著人道主義的關(guān)愛、可敬、可佩。

兩位先生的解讀給我們?nèi)缦聠⑹荆菏紫?，文本中都含有一定的思維邏輯，閱讀教學(xué)要注重對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，且這種思維訓(xùn)練應(yīng)在分析文本語言形式中自然而然展現(xiàn)出來，不可人為強(qiáng)加，這正是當(dāng)下語文教學(xué)普遍欠缺的。其次，文本是一個生命體，是一個不斷成長發(fā)展著的生命體，閱讀教學(xué)要在過程中體驗(yàn)生命的律動，體驗(yàn)生命的溫度，而不能只抓一點(diǎn)，而不顧及整體。所謂從什么讀出（感悟到）了什么云云，讓許多師生對斷章取義駕輕就熟，只見樹木不見森林，實(shí)在應(yīng)該廢止。

情感是文學(xué)作品的核心，文學(xué)作品解讀和鑒賞就是理解感受文學(xué)作品中寓含著怎樣的情感，情感是如何被表達(dá)的，表達(dá)得怎么樣。從寫法切入，理解感受文學(xué)作品的情感，則是一個非常好的路徑。這是本書給我們的另一啟示。

蔡義江先生在《〈香菱學(xué)詩〉教學(xué)設(shè)計之我見》一文中的意見很值得我們借鑒：“我們今天讀《紅樓夢》的重要意義之一，就是科學(xué)地總結(jié)和借鑒其成功的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)，我以為也就是作者如何用合情合理、不穿鑿的創(chuàng)作原則，來描繪這一歷史場景，塑造人物和刻畫人物性格。”他強(qiáng)調(diào)，讀是為寫服務(wù)的，要讀出作品怎樣寫場景、怎樣寫人物而且寫得如此真實(shí)和成功。這里，蔡先生強(qiáng)調(diào)的是如何來塑造、如何來刻畫，不同于我們平時所說的分析人物形象、人物性格。雖然蔡先生的話未涉及文學(xué)作品的核心情感，但在分析怎樣寫的時候，情感不可能被摒棄，情感是寓于如何塑造、如何刻畫之中的。