心理學變式的概念精選(九篇)
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第1篇：心理學變式的概念范文
摘 要：生態(tài)心理學目前還沒有形成一種統(tǒng)一的范式，把它稱為一種取向比把它稱為一種學科更為合適，更能反映它內(nèi)部復(fù)雜的現(xiàn)狀，也更具包容性。生態(tài)心理學是一種強調(diào)研究動物（人）-環(huán)境交互體的動態(tài)交互過程，尤其傾向于研究生態(tài)環(huán)境中的具有功能意義的心理現(xiàn)象的取向。本文通過分析概念轉(zhuǎn)變研究中蘊含的生態(tài)心理學思想，深化對生態(tài)心理學研究取向的認識的同時，并進一步推動概念轉(zhuǎn)變研究的生態(tài)化取向。
關(guān)鍵詞：生態(tài)心理學;概念轉(zhuǎn)變
一、引言
生態(tài)心理學是二十世紀中后期在美國出現(xiàn)的一種心理學改造運動，近二十年來，這一運動對當代心理學的方法論和研究思路都產(chǎn)生了深刻的影響[1]。相對于傳統(tǒng)的主流心理學，生態(tài)心理學從研究對象、研究方法到研究結(jié)果的最終解釋都提出了一種新的視角去審視，這一點對現(xiàn)代認知心理學實現(xiàn)世界觀和方法論的嬗變有極大地借鑒作用。
在上世紀80年代隨著建構(gòu)主義思潮的興起，心理與教育領(lǐng)域掀起了兒童相異概念研究的熱潮。在研究兒童相異概念的狀況后，研究者開始關(guān)注兒童相異概念向科學概念的轉(zhuǎn)變過程，概念轉(zhuǎn)變研究也從此得以興起。概念轉(zhuǎn)變研究旨在揭示兒童錯誤概念及其轉(zhuǎn)變的規(guī)律，是科學學習中的核心問題，也是國際研究的熱點[2]。因此從新興的生態(tài)心理學視角探討新興的概念轉(zhuǎn)變研究必然對兩者的發(fā)展都有益處。生態(tài)心理學可以借此更進一步的拓展心理學研究尤其是現(xiàn)代認知心理學的研究領(lǐng)域，使生態(tài)心理學的研究范式更趨成熟。概念轉(zhuǎn)變研究則可以通過生態(tài)心理學這一新視角的審視，修正發(fā)展已有的理論或者提出新的理論，更為關(guān)鍵的是可以使概念研究更多的注重生態(tài)性，關(guān)注真實課堂中的轉(zhuǎn)變過程[3]。
二、生態(tài)心理學的研究取向
生態(tài)心理學目前更多的還只是被視為心理學研究的取向，而不是把它作為一門已經(jīng)獨立的學科名稱，主要是因為其發(fā)展的不成熟，還沒有形成統(tǒng)一的范式。因此將其看成是一種取向比看成是一門學科更為妥當，更能反映它內(nèi)部復(fù)雜的現(xiàn)狀，也更具包容性[4]。
（一）生態(tài)心理學的界定
對環(huán)境的關(guān)注是生態(tài)心理學的共識[5]，但按照不同研究者對環(huán)境關(guān)注程度和方式的差異則可分為兩大類：一類理論把環(huán)境只看作是研究對象的考察背景，認為環(huán)境是影響行為和心理的重要因素，或者認為認知因素決定人與環(huán)境交互作用的性質(zhì);另一類則把環(huán)境和人的交互關(guān)系作為研究對象，環(huán)境和人的認知因素均不能單獨起主導決定作用，只有兩者交互作用才能決定人的行為或心理。我們可以把包括這兩類理論的生態(tài)心理學稱為廣義的生態(tài)心理學，而把只包括后一類理論的生態(tài)心理學稱為狹義的生態(tài)心理學。我們一般所指的生態(tài)心理學是指狹義生態(tài)心理學，根據(jù)吉布森和巴克等人的思想，則可以將其進一步的界定為：生態(tài)心理學強調(diào)研究動物（人）―環(huán)境交互體的動態(tài)交互過程，尤其傾向于向研究生態(tài)環(huán)境中的具有功能意義的心理現(xiàn)象。因此，生態(tài)心理學的核心思想就是提倡在真實環(huán)境中研究人―環(huán)境系統(tǒng)的心理與行為的一種研究取向。
（二）生態(tài)心理學的指導原則
生態(tài)心理學家認為被傳統(tǒng)心理學家所分離的兩個方面的東西，如行為和心理、行為和環(huán)境，在本體論上都是相互依賴和相互作用的對子，因而在認識論上和方法論上，都不能對它們進行分離地研究和解釋。因此從方法論上，生態(tài)心理學家把交互作用原則作為首要原則運用于他們的研究中。而為了生態(tài)心理學認識和解釋研究對象及進行具體研究提供更加具體的指導思想，交互作用原則又衍生出以下幾個方面的具體原則。
1.關(guān)于研究本身的原則
由于生態(tài)心理學認為動物和環(huán)境是交互作用的，所以脫離動物的生活環(huán)境來研究動物和動物的行為是不現(xiàn)實的，而且這也是20世紀初傳統(tǒng)心理學陷入困境的主要原因之一。在實際生活背景中研究心理和行為，包括研究宏觀環(huán)境背景和日常生活背景的心理現(xiàn)象和行為。這種越來越關(guān)注實際生活問題的研究，已經(jīng)成為認知科學研究的一個主要趨勢。國內(nèi)學者張風琴等人也認為目前“新興的應(yīng)用認知心理學和認知神經(jīng)科學充分地反映了生態(tài)學的整體論思想[6]。
2.關(guān)于研究方法選擇的原則
第一，把生態(tài)效度作為檢驗研究有效性的一項重要指標的原則。奈瑟將生態(tài)效度界定為一個理論或一個實驗結(jié)果能夠說明或預(yù)測人們在真實的、各種不同背景中的行為的程度。這個定義強調(diào)一個理論或?qū)嶒炑芯康膶嵱脙r值。如何使得研究具有生態(tài)效度，簡單地說，就是要改進實驗設(shè)計，將實驗設(shè)計與自然研究結(jié)合起來。
第二，多元方法組合原則。生態(tài)心理學家認為，生態(tài)效度的提高或主觀經(jīng)驗的評估這個目標不能用單一種方法達到，也不可能在不同種類的研究中達到同樣的程度。因此，他們主張多元方法，當沒有一種單一方法和單一研究能夠完成所有的要求時，在不同的研究中，不同方法的組合有助于接近這個目標。多元主義不僅指多元方法，而且還指多元研究設(shè)計、多元取樣、多元分析、多元變量和多元數(shù)據(jù)分析方法。
總之，研究方法的選擇盡可能適合生態(tài)心理學的研究對象和目的。生態(tài)心理學的多元方法組合原則不特別推薦某種特殊的方法，也不推薦將某種研究模式作為一種研究典范和普遍范式，它認為每一種研究都有它自己的特殊方法和技術(shù)的組合。
3.關(guān)于研究的解釋原則
生態(tài)心理學認為傳統(tǒng)心理學的刺激-反應(yīng)反射弧假設(shè)就忽略了刺激對反應(yīng)的相依性，切斷了刺激與反應(yīng)的連續(xù)性，破壞了刺激與反應(yīng)的協(xié)調(diào)性。相互依存性的原則不僅站在二元論的對立面而且站在單向因果理論的對立面，它主張在解釋心理學現(xiàn)象時打破傳統(tǒng)行為主義主張的單向因果模式。
三、概念轉(zhuǎn)變的研究現(xiàn)狀
概念轉(zhuǎn)變是心理與教育領(lǐng)域的熱點問題，研究者從不同的背景和視角研究概念轉(zhuǎn)變的過程與機制，提出了基于認識論、本體論和樸素理論的三大概念轉(zhuǎn)變理論，成為后續(xù)概念轉(zhuǎn)變研究的理論框架。
（一）概念轉(zhuǎn)變研究中主流理論
1.基于認識論的科學概念獲得模型
Posner等人借鑒了庫恩、拉卡托斯等當代科學哲學家的思想，將學習者的概念轉(zhuǎn)變與科學的發(fā)展相類比，提出了著名的基于認識論的概念轉(zhuǎn)變模型，概念轉(zhuǎn)變需要的的四個條件：（1）對現(xiàn)有概念的不滿（dissatisfied）。只有感到自己的某個概念失去了作用，他才可能改變原有概念，當個體遇到對原來的概念所無法解釋的事實時，會引發(fā)認知沖突，這可以有效地導致對原有概念的不滿。（2）新概念的可理解性。學習者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把各片段聯(lián)系起來，建立整體一致的表征。（3）新概念的合理性。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其他概念、信念相互一致;與自己其他理論知識或知識的一致;與自己的經(jīng)驗一致;與自己的直覺一致。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實的。（4）新概念的有效性。個體應(yīng)看到新概念對自己的價值，它能解決其他途徑所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的可能和方向，具有啟發(fā)意義[7]。
2.基于本體論的科學概念獲得模型
Chi等人提出了基于本體論的概念轉(zhuǎn)變理論。該理論認為：在認識論層面，世界上的實體可歸屬為三個基本的本體論類別“物質(zhì)”、“過程”和“心理狀態(tài)”，每一個基本類別下又有若干的子類別，層層散開，構(gòu)成三顆“本體論樹”;在形而上學層面，許多科學概念屬于“過程”類別下“基于條件的相互作用”的子類別;在心理層面，學習者傾向于將這些科學概念歸為“物質(zhì)”類別。正是在不同層面上本體論類別的差異，尤其是形而上學層面與心理層面分類的不一致，導致學習者概念的錯誤。當學習者將概念正確地歸入其所應(yīng)從屬的類別時，概念轉(zhuǎn)變即可實現(xiàn)[8]。
3.基于樸素理論的科學概念獲得理論
兒童樸素理論發(fā)展觀主張兒童的認知發(fā)展遵循依賴內(nèi)容的特殊性發(fā)展，兒童早期就對某一領(lǐng)域內(nèi)的理解發(fā)生一致的變化，并對不同的領(lǐng)域有著不同的理解和解釋機制。而這些早期獲得的對自己的周圍環(huán)境和世界的非正式的、非科學的“樸素理論”是兒童用以解釋周圍環(huán)境和世界的知識框架和基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。通過研究發(fā)現(xiàn)，兒童對周圍環(huán)境和世界的認識是理論性的，是可以與科學家的理論相類比的，具體來說可以總結(jié)為以下三點：（1）兒童的認識具有理論的性質(zhì)。這主要表現(xiàn)在兒童能夠在這個領(lǐng)域和哪個領(lǐng)域之間做出本體論的區(qū)分，例如對動物植物的區(qū)分;（2）兒童的認識具有理論發(fā)展的特點。例如，兒童在運用自己的樸素理論進行解釋世界時會不自覺地排除“反例”，并通過自己的經(jīng)驗來驗證自己理論的正確性。（3）兒童同伴群體之間可以形成樸素理論的“科學共同體”，即在兒童同伴群體的相互作用下，兒童各自的樸素理論會在兒童所在的群體中經(jīng)過“討論”以及檢驗最終會達成一種“共識”，兒童會利用這種“共識”來檢驗或形成自己的樸素理論[9]。
（二）概念轉(zhuǎn)變研究中現(xiàn)有的問題
概念轉(zhuǎn)變理論發(fā)展初期，研究者多采用靜態(tài)封閉的研究方法，對真實情境下的概念轉(zhuǎn)變尚不能進行完滿的解釋，因此概念轉(zhuǎn)變研究在問題、方法以及視角方面應(yīng)進一步改進，使概念轉(zhuǎn)變理論更具解釋力。在研究問題上，概念轉(zhuǎn)變有待進一步澄清的問題包括：學習者原有的概念像科學概念一樣是有結(jié)構(gòu)的，還是基于現(xiàn)象主義的零散知識;學習者原有的概念是被消除、被新概念取代，還是與新概念共存形成多重表征;概念轉(zhuǎn)變過程是劇烈革命的，還是緩慢進化的;概念轉(zhuǎn)變是否與學習者年齡有關(guān);在研究方法和思路上，概念轉(zhuǎn)變研究應(yīng)注重生態(tài)性，關(guān)注真實課堂中的轉(zhuǎn)變過程，將認知因素與情境因素相結(jié)合[2]。
四、生態(tài)心理學視角對概念轉(zhuǎn)變研究的啟示
概念轉(zhuǎn)變研究作為認知心理學的熱點問題，那么在研究視角與基本研究方法上不可避免的繼承了近代認知心理學固有的世界觀和方法論。
（一）生態(tài)心理學視角下的認知心理學研究
最初認知心理學興起于反對行為主義的“去心理學化”浪潮之中，但對行為主義所持的科學主義傾向則是全盤繼承[10]。因此生態(tài)心理學對認知心理學的影響是巨大的，實現(xiàn)了真正的變革，主要表現(xiàn)以下五個特點：第一，探索“日常生活的認知”的興趣與日俱增;第二，關(guān)注人類認知中的人體特性和個體內(nèi)部限制性對日常生活認知影響的生態(tài)學研究;第三，對人類認知的個體差異和個體發(fā)展差異的生態(tài)學研究;第四，將認知加工與“真實生活”條件和個體的建構(gòu)聯(lián)系在一起。第五，生態(tài)心理學的認知研究采用了許多與之相適應(yīng)的方法。
（二）生態(tài)心理學指導原則對概念轉(zhuǎn)變研究的影響
生態(tài)心理學指導原則對概念轉(zhuǎn)變研究的影響可以在以下五個方面展開：從探討思辨中或?qū)嶒炇抑械男睦硐蛱接懻鎸嵀h(huán)境中的心理轉(zhuǎn)變;從人的心理內(nèi)部機制的探求轉(zhuǎn)向?qū)θ撕铜h(huán)境互動關(guān)系的探求;從對理論模型的追問到對理論背景與實驗設(shè)計之間匹配的關(guān)注;從對純粹事實（是什么和怎樣）的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)κ聦嵟c事實的價值（功能性的）融合的關(guān)注;從分析性思維模式為主轉(zhuǎn)向綜合性思維模式。而具體的實例結(jié)合則表現(xiàn)在以下幾點：
1.概念轉(zhuǎn)變研究中概念生態(tài)因子
在概念轉(zhuǎn)變研究之初，Posner就已經(jīng)提出了“概念生態(tài)”的理論，認為學生個體的經(jīng)驗背景也會形成一個環(huán)境，它也是個體看待世界的方式，包括人們對世界、知識、科學分類及文化和語言的認知與看法[7]。這個生態(tài)環(huán)境中的不同角度、各個元素（組成因子）都潛在地影響著學生概念學習的進行，決定著學生是否愿意接受新概念或者改變原有的概念，且概念生態(tài)的組成因子之間通常是相互關(guān)聯(lián)著，概念生態(tài)呈現(xiàn)的是概念與個體心智環(huán)境間的關(guān)系，任何概念本質(zhì)都是概念生態(tài)系統(tǒng)的一部分，后續(xù)的研究者提出許多概念生態(tài)組成因子，包括學習者的文化、語言、歷史態(tài)度、情感等各個方面。這時的研究已體現(xiàn)出了生態(tài)心理學的交互作用原則，只不過強調(diào)的是過去現(xiàn)實環(huán)境影響的概念生態(tài)因子與當下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念轉(zhuǎn)變研究
Pintrich等人認為，過于強調(diào)認知因素而忽略學習者動機、情感的‘冷’的概念轉(zhuǎn)變理論只能解釋來自實驗室的研究結(jié)論，不足以闡釋真實課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。在科學課堂上，學生的學習與科學家的探究是有差別的，科學家的探究以目標為導向，而學生的學習可能是盲目的，當學生不具有掌握取向的動機時，很難對原有概念產(chǎn)生不滿并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念轉(zhuǎn)變，將學習者的動機與課堂情境因素納入概念轉(zhuǎn)變的研究中，動機因素包含目標、價值、自我效能感和控制信念，在概念轉(zhuǎn)變中是潛在的中介變量，課堂情境因素包含任務(wù)結(jié)構(gòu)、課堂權(quán)威和評價方式，在動機與概念轉(zhuǎn)變之間起調(diào)節(jié)作用[2]。由此可以見到生態(tài)心理學主張的“真實環(huán)境中研究”的體現(xiàn)，有利的推動了概念轉(zhuǎn)變研究的進一步深化，避免了失去實際效用的危險。
3.概念轉(zhuǎn)變研究中多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架
Treagust等人提出“多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架”，包含認識論、本體論和社會/情感三個維度，每個維度構(gòu)成三角形的一條邊，三個維度相互交叉。它們從不同角度部分地解釋了課堂中的概念轉(zhuǎn)變：從本體論的角度，教學前學生傾向于將基因歸入“物質(zhì)”類別，教學后學生將基因歸入“物質(zhì)”類別的比例從70%下降到44%、歸入“過程”類別的比例從11%增加到47%;從認識論的角度，教學后不同的學生基因概念達到不同的狀態(tài)，少部分學生能運用基因概念解決問題達到了有效性狀態(tài)，另一些學生則只能達到合理性狀態(tài);從社會/情感的角度，由于與自身密切相關(guān)，學生對基因概念的學習具有積極的態(tài)度，但教師布置的認知任務(wù)沒能促進學生的基因概念達到有效性狀態(tài)，這為多維課堂概念轉(zhuǎn)變框架提供了實證依據(jù)[2]?？梢钥闯鲞@里生態(tài)化的研究又進了一步，不僅探討真實課堂教學環(huán)境中的概念轉(zhuǎn)變，而且轉(zhuǎn)向綜合性思維模式兼容各個理論。
五、結(jié)語
在現(xiàn)代認知心理學研究的發(fā)展過程中，存在過符號加工論和聯(lián)結(jié)主義的競爭，內(nèi)部效度和生態(tài)效度的爭論，根本目的只在于希望獲得對人類認知的根本把握。但由于時代局限，人們很長一段時間在機械論世界觀指導下忽視人類認知復(fù)雜性，試圖在抽取環(huán)境影響因素的情況下實現(xiàn)人類認知的把握[6]。生態(tài)心理學取向出現(xiàn)后，提供了一種整體論世界觀，使得掌握人類認知本質(zhì)重新有了可能。因而可以設(shè)想，生態(tài)心理學所倡導的交互作用原則必將使得包括概念轉(zhuǎn)變研究在內(nèi)的現(xiàn)代認知心理學研究帶入一條整體多元化的研究途徑，并將會取得豐富的成果。（作者單位：貴州師范學院教育科學學院）
參考文獻：
[1] 易芳：生態(tài)心理學――心理學研究模式的轉(zhuǎn)向[J]，心理學探新，2008，28（1）
[2] 張建偉：概念轉(zhuǎn)變研究模型及其發(fā)展[J]，心理學動態(tài)，1998，6（3）33-37
第2篇：心理學變式的概念范文
關(guān)鍵詞：新課改；高中物理；教學理念和方式；轉(zhuǎn)變措施
一、傳統(tǒng)的高中物理教學狀況
高中物理是高中生必學的一門基礎(chǔ)課程，具有很強的科學性，與實際生活和科學技術(shù)聯(lián)系緊密。從以往的高中物理教學現(xiàn)狀來看，很多物理教師由于深受傳統(tǒng)教育的思想影響，教學理念落后、教學方式單一，教學內(nèi)容大多停留在講解理論層面上，很少讓學生參與進來，即使是實驗課，也是教師事先告知學生步驟以及實驗結(jié)果，大多數(shù)都是驗證性實驗，這樣一來，學生的創(chuàng)新思維與動手操作能力都受到極大的限制，不利于學生的未來發(fā)展。新課改要求教育要面向全體學生，要體現(xiàn)學生的主體地位，開發(fā)、訓練學生的創(chuàng)造性思維。因此，作為高中物理教師，應(yīng)該緊緊把握新課改的方向，做好學生學習的引導者，積極轉(zhuǎn)變教學理念，采用靈活多變的教學方式，不僅幫助學生更好地掌握物理知識，還能夠培養(yǎng)學生多方面的能力，從而促進學生的全面發(fā)展。
二、高中物理教師教學理念的轉(zhuǎn)變措施
1.轉(zhuǎn)變課堂角色
在素質(zhì)教育中，教師不再是傳統(tǒng)教育中那個高高在上的指導者，不再是簡單地將知識以機械的方式灌輸給學生，而是要積極轉(zhuǎn)變自己的教師角色。新課改提出教師在教學過程中起到的是主導作用，是學生學習的引導者、幫助者和督促者，而學生是教學的主體，學生在學習過程中要主動參與到教學中去，發(fā)揮學習主動性。因此，作為物理教師，要擺正自己的位置，時刻謹記自己是學生學習的引導者和合作者，給學生足夠的思考空間。
2.正確理解新課程標準
受到應(yīng)試教育的多年影響，高中物理的學習主要強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能等內(nèi)容，過于強調(diào)學生的應(yīng)考能力，在這種思想下，物理教師也迫于升學壓力，只好不斷加強學生對物理知識的掌握，而忽略了學生的創(chuàng)造性思維、獨立思考能力以及終身學習理念等素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，我們物理教師應(yīng)在課堂教學中以提高學生的科學素質(zhì)為教育目標，注重培養(yǎng)學生良好的學習興趣和習慣，要引導學生多多從生活中發(fā)現(xiàn)問題，探究內(nèi)在的物理規(guī)律，培養(yǎng)學生的探究精神和實踐能力，促進學生的全面發(fā)展。
三、高中物理教師教學方式的轉(zhuǎn)變措施
1.認真研究教材和使用教材
教材是教師進行教學的主要參考依據(jù)，教師在講解教材內(nèi)容時，要抱著一種嚴謹求實的科學態(tài)度去仔細揣摩每一句話，每一個實驗，切不可一味地迷信于教材。在傳達知識時，教師也謹記不要采用照本宣科的教學方式進行教學，而是要認真研究教材，將教材中隱含的知識信息挖掘出來，并適當拓展，將枯燥的知識用幽默、簡單的方式講出來，這樣才能夠調(diào)動學生的學習積極性。
2.重視課堂的提問與互動，采用靈活多變的教學方式
單一的教學方式會讓學生無法長時間保持注意力的集中，教學效果也就可想而知了。因此，在課堂上，教師可以采用靈活多變的教學方式，例如，我們常用的提問與互動，就可以很好地活躍課堂氣氛，學生參與的興致很高。因此，在上課前，教師為學生創(chuàng)設(shè)恰當?shù)那榫埃軌蚩焖偈箤W生注意到課堂中來，在上課期間，教師可以根據(jù)學生的聽課情況提問學生，然后讓大家一起對回答問題的學生進行評價，盡可能抓住學生的注意力，也可以采用游戲的方式，進行師生互動，讓學生在和諧、互動的氛圍中學到知識。
3.重視網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在高中物理教學中的應(yīng)用
近年來科學技術(shù)的發(fā)展給教學提供了很多新的教學思維與方法，其中多媒體技術(shù)在課堂中的應(yīng)用就受到廣大師生的一致好評。例如，教師可以讓學生觀看磁場勻速旋轉(zhuǎn)運動、自由落體運動以及電場內(nèi)平拋運動等，直觀地為學生展示其中的物理奧秘，提高教學效果。
綜上所述，教師作為人類靈魂的工程師，對于祖國未來的人才培養(yǎng)有著不可推卸的重大責任，尤其是處在新時期的人民教師，更應(yīng)該擔當起教書育人的這份責任，積極轉(zhuǎn)變教學理念，采用先進的教學理念武裝自己的頭腦，采用靈活的教學方式，以詼諧幽默的方式講解物理知識，積極引導學生獨立思考，培養(yǎng)學生的自主學習能力，從而促進學生的綜合發(fā)展。
第3篇：心理學變式的概念范文
一、創(chuàng)設(shè)遷移情境，提高學生學習和探索新知識的能力
遷移是一種學習對另一種學習的影響。就小學數(shù)學的學習而言，遷移主要指先前的知識、技能對后來學習新的知識、技能的影響，如果是積極影響，就稱為正遷移（或簡稱遷移）；如果是消極影響，就稱為負遷移（簡稱干擾）。知道了這一點，組織學生學習時就要注意：在學生原有認知結(jié)構(gòu)中尋找和確定可以固定新知的相關(guān)舊知，為新的學習提供最佳關(guān)系和固定點。例如，學生學習20以內(nèi)進位加法，教師先組織了 “9加幾”的計算進行復(fù)習、激活：先要復(fù)習把一個數(shù)分成1和幾，接著給出幾組數(shù)，讓學生在計算中發(fā)現(xiàn)9和1可以先湊成10，計算比較簡便，把學生的認知從舊知推進了新知的門檻。
（1）學生逐題分解后，師說：唉，這些數(shù)都可以分成1和另外一個數(shù)。
（2）9＋（ ）＝10
生齊答：9＋（1）＝10
師（強調(diào)）：唉，9加上了1，就正好湊成了10，9和1是一對好朋友。
（3）把下面“”外的三個數(shù)連加起來。動腦筋，很快算出結(jié)果來。
師：（指名算得快的學生）你們?yōu)槭裁此愕眠@么快？
生：因為9加上1可以湊成10，我先把9加1得10，再用10加上第三個數(shù)，10加幾一下就算出十幾。
教師在親切的談話中復(fù)現(xiàn)、激活相關(guān)舊知，加上學生解答后的追問、強化，凸顯了9加幾轉(zhuǎn)化為10加幾的認知趨勢。作為“先行組織者”，相關(guān)舊知的復(fù)習緊緊對準了新知，促進新舊知識充分地積極地相互作用，形成了固定新知的準備態(tài)勢和積極的學習心向，把學生的認知推進了新知的門檻。
二、應(yīng)用變式策略，提高學生認識事物本質(zhì)屬性的能力
請看一位教師教學“認識分數(shù)”的一個片段設(shè)計：
一開始，通過分蛋糕和簡短的討論，讓學生知道：把一個蛋糕平均分成兩份，每份是它的1/2。接著，張老師給每位學生準備了同樣的長方形紙，讓學生“動手折一折”，并“涂出它的1/2”。學生折啊，涂啊。交流的時候，有的學生橫著對折，涂出了其中的1/2：，有的學生豎著對折，涂出它的1/2：，有的斜著平均折成兩份，涂出了它的1/2：，老師指著這些不同形狀的陰影部分問學生：“這些陰影部分形狀不同，為什么都是這張紙的1/2?”學生一一回答：“我把這張紙橫著對折，就是把它平均分成兩份，其中這一份當然是它的1/2?！薄拔野堰@張紙豎著對折，就是把它平均分成兩份，每一份是它的1/2。”“我雖然是斜著折的，但是也是把這張紙平均折成了兩份，這一份雖然形狀不同，但也是這張紙的1/2?！崩蠋熣f，不管把紙怎樣折，也不管折成的每一份是什么形狀，只要是把這張紙平均分成兩份，每一份就是它的1/2。后來，認識1/4時，老師給學生準備了各種不同形狀的紙，要求學生折一折，并涂出其中的1/4，學生折啊，涂啊，出現(xiàn)了這些情況：
老師又問學生：這里圖形的形狀也不相同了，陰影部分形狀和大小也都不同，為什么都是原來這個圖形的1/4。學生一一回答，都是說我把這張紙平均分成了4份，每一份是這張紙的1/4。最后老師總結(jié)道：不管是什么形狀的紙，也不管涂色部分是什么形狀，只要把它平均分成4份，每份就是這張紙的1/4。這樣，學生對1/2、1/4分數(shù)的認識達到了概括化程度很高的理解。為什么呢？就是因為運用了心理學變式原理！
這位教師在這里兩次運用了變式原理，而兩次的著眼點不同，第一次用同一張紙，第二次用不同的紙。
那什么是變式呢？心理學研究表明，抽象的概念需要熟悉廣泛、眾多的事物才得以形成。變式就是從不同角度組織感性材料，變換事物的非本質(zhì)特征，在各種表現(xiàn)形式中突出事物的本質(zhì)特征，從而使學生對概念的理解達到越來越高的概括化程度。
這位教師是深諳此理的，為了使學生能深刻認識1/2、1/4，變換非本質(zhì)屬性，讓學生用不同方法折出、涂出各種形狀的1/2、1/4，從而突出不管用什么紙折，不管怎樣折，只要把紙平均分成2份，每份就是它的1/2，只要把紙平均分成4份，每份就是它的1/4。當真正掌握了變式原理，就可以普遍地運用于概念教學中。掌握教學心理的老師在概念教學中就可以自如地普遍應(yīng)用變式，不懂得教學心理的老師只能是依樣學樣，機械克隆，如法拷貝。
三、培養(yǎng)逆向思維，提高學生解決問題的能力
第4篇：心理學變式的概念范文
（一）明確課程定位、明晰知識框架
在授課之初，通過對服裝心理學課程在整個專業(yè)教學計劃的地位和作用的解釋，可以使學生了解服裝心理學課程的教學目的，以及對其他服裝專業(yè)課程學習的輔助作用，認識到服裝心理學的重要性。明確服裝心理學課程的定位，學生清楚知道“為什么學”之后，有利于教師的教學和提高學生的學習效果。針對服裝心理學課程理論抽象、知識點眾多的特點，教師在授課開始之際，應(yīng)該給學生一個知識點的整體結(jié)構(gòu)，統(tǒng)攬教材，把握知識的整體框架，編寫完整系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)提綱。將服裝心理學課程的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)給學生，便于學生對服裝心理學知識框架有清晰的了解，知道所學的主要內(nèi)容，學生對服裝心理學中那些廣泛起作用的基本概念、原理之間的內(nèi)在聯(lián)系能夠一目了然，便于理解和把握。這符合了布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。知識結(jié)構(gòu)確立后，在日后連續(xù)的教學過程中可以在一定的結(jié)構(gòu)提綱的基礎(chǔ)上，添加詳細、深入的知識，這有助于學生具體掌握服裝心理學細節(jié)知識。
（二）設(shè)立興趣點
興趣是學生持續(xù)、深入學習的原動力，激發(fā)學生的學習興趣是不斷變換教學方法的目的。為了令學生開始就被服裝心理學課程所吸引，在第一堂課上，將近幾年熱點或?qū)W生關(guān)注的問題與服裝方面相結(jié)合，列出系列觀點或假設(shè)，學生根據(jù)自己的興趣選擇觀點或假設(shè)，以一學期為期限，搜集資料，確立自己的觀點，從服裝心理學的角度論證自己的觀點，這樣利用探究問題的形式激發(fā)學生的學習興趣和好奇心。教師在學生論證自己觀點的過程中采用啟發(fā)式、討論式的方式進行引導，讓學生在這個過程中既靈活地理解理論知識，又提高了分析和解決問題的實際能力。這一過程符合探索研究性學習的觀點，所謂探索研究性學習，就是在教學過程中創(chuàng)設(shè)一種類似科學研究的情境或途徑，讓學生在教師引導下，從學習、生活及社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地探索、發(fā)現(xiàn)和體驗，從而增強思考力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。通過這種探索研究性學習，保持了學生的興趣，學生在課程結(jié)束時覺得自己有所收獲，有一定的學習成就感和創(chuàng)新。
（三）積累案例庫
服裝心理學課程是一門新興的綜合性的學科，研究基礎(chǔ)是社會心理學，教材上的案例多是從社會心理學出發(fā)，與服裝專業(yè)自身關(guān)系不大，因此課堂講授時較難引起學生共鳴。而生活中對服裝心理學的運用確是隨處可見的，為了更貼合服裝心理學課程的教學，與學生一起搜集可信、科學的案例，既豐富課堂教學，又有助于學生更好地理解知識點，從具體案例中鞏固知識點的學習。在學生搜集案例的過程中，學生會更多地接觸專業(yè)知識點以及了解服裝心理學在生活中的應(yīng)用，進一步認識服裝心理學的實際作用。通過案例庫的搜集和使用，變枯燥乏味的理論講授為生動有趣的案例分析，逐漸增加了課堂的趣味性，調(diào)動了學生學習的積極性，充分發(fā)揮了學生的主體地位。
（四）情境啟發(fā)
為了便于學生理解服裝心理學中的抽象概念，可在課前準備道具（服裝），在授課過程中，設(shè)置某些場景，讓學生切身體驗服裝這一外顯符號對著裝者社會交往的影響，提高學生觀察分析社會交往對象著裝心理的能力。或者規(guī)定某一場景，讓學生扮演不同角色，利用服裝表現(xiàn)不同的心理狀況，鼓勵學生之間相互分析、討論不同著裝的不同心理特點。比如可令學生模擬購物場景，分為導購和購物者兩種角色，導購根據(jù)購物者的著裝特點，分析、判斷其個性特征，并依據(jù)分析，向購物者推薦其可能會喜歡的服裝；以及不同自我概念的購物者會選擇何種購物環(huán)境。通過具體的情境教學，讓學生體會和理解知識，理論聯(lián)系實際，教學效果得到了明顯的改善。
（五）評價方式
評價方式影響學生的學習態(tài)度和學習方法。以往的評價方式過于單一，評價時只注重最終考試結(jié)果，忽略過程，學生側(cè)重對知識點的記憶，而忽視知識的理解與應(yīng)用，學生往往期末臨時突擊，對知識瞬時大量記憶，考完試后快速忘記，令學生對理論課程的學習無所收獲，扼殺學生的學習興趣,。因此，對評價方式要采取多樣化的形式，建立一個形成性的評價方法，將學生最終的成績體現(xiàn)學生平時的努力，客觀、全面、階段性地反映學生的學習過程和學習成果。提高平時成績在最終成績評定中的比例，以促進學生對學習過程中各個階段的重視。
第5篇：心理學變式的概念范文
關(guān)鍵詞：高中地理；地理概念；高中地理概念教學；有效轉(zhuǎn)變
狄塞薩曾說過：“在學習科學中，概念轉(zhuǎn)變是最重要的領(lǐng)域之一”。顯然，地理概念轉(zhuǎn)變在地理學科中也是一個非常值得關(guān)注研究的領(lǐng)域，地理概念的轉(zhuǎn)變研究有助于助推高中地理概念教學的進一步發(fā)展。高中地理概念的有效轉(zhuǎn)變通常包括地理概念內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)變、地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變、地理概念關(guān)系的有效轉(zhuǎn)變、地理概念表達方式的有效轉(zhuǎn)變等四個部分。
1 地理概念內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)變
由于地理概念內(nèi)涵在地理概念中占據(jù)極其特殊的地位，因此地理概念內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變可以說是地理概念轉(zhuǎn)變的一個十分重要的方面，地理概念內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變依據(jù)其是否發(fā)生質(zhì)的變化，可以分為地理概念內(nèi)涵的量變與地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變。
1.1 地理概念內(nèi)涵的量變
地理概念內(nèi)涵的量變是在以保持原有的地理概念內(nèi)涵不變的前提下發(fā)生的，通常表現(xiàn)為內(nèi)涵的增加或減少。地理概念內(nèi)涵的量變的發(fā)生往往是通過學生地理學習認知過程中體現(xiàn)出來，與此同時也與學生的日常生活經(jīng)驗的豐富與地理理論知識的積累密切相關(guān)。例如以高中地理中“大氣的熱狀況與大氣運動”一節(jié)中出現(xiàn)的“氣團”這一地理概念進行說明。在沒系統(tǒng)學習高中地理地球運動這一部分理論知識之前，大部分學生對氣團的內(nèi)涵已經(jīng)有了一定的了解，如知道是大團空氣等，顯而易見，這種了解是不全面的。通過系統(tǒng)的學習之后，才對氣團這一地理概念的內(nèi)涵更加清晰明確，如內(nèi)涵還有溫度﹑濕度﹑氣團等物理屬性比較均勻﹑相似等。由此可見，雖然經(jīng)過后來的學習，氣團的內(nèi)涵有所增加，但顯然并沒有改變氣團是大團空氣這一內(nèi)涵。通過這一例證可以發(fā)現(xiàn)通過學生前后認知變化可以實現(xiàn)地理概念內(nèi)涵的量變。
1.2 地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變
地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變是對原有的地理概念內(nèi)涵的徹底變革。透視地理概念內(nèi)涵的量變與質(zhì)變的內(nèi)在聯(lián)系，可以挖掘出其深層次蘊涵的哲學思維理念。地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變與地理概念內(nèi)涵的量變緊密相聯(lián)，地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變的發(fā)生要以地理概念內(nèi)涵的量變?yōu)榛A(chǔ)，量變積累到一定程度必然會發(fā)生質(zhì)變。從某種意義上說，質(zhì)變后的地理概念內(nèi)涵與原有地理概念內(nèi)涵體系根本不同，可以說是另起爐灶，往往伴隨著創(chuàng)新性與批判性。由此看來，地理迷思概念代表質(zhì)變前的地理概念，地理科學概念代表質(zhì)變后的地理概念，兩者往往與地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變緊密相連。因此，可以說地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變就是地理迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榈乩砜茖W概念的過程。由此看來，地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變是地理概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的核心，它關(guān)系到地理概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的成敗。高中地理部分的許多地理概念都與地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變緊密相連，學生對地理概念的學習認知過程可以較好的反映地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變。在此從學生的學習認知領(lǐng)域?qū)Φ乩砀拍顑?nèi)涵的質(zhì)變加以闡述。例如以高中地理中”地球的運動“一節(jié)中出現(xiàn)的”地球的遠日點與近日點“這兩個地理概念為例進行說明。在沒系統(tǒng)學習高中地理地球運動這一部分之前，大部分學生對“地球的遠日點與近日點”這兩個地理概念的認知是錯誤的。大部分學生認為地球的遠日點是在冬季1月份，地球的近日點則是在夏季七月份。而經(jīng)過系統(tǒng)的理論學習之后，學生才意識到之前的認知錯誤，從而加以糾正。不難看出，學生對“地球的遠日點與近日點”這兩個地理概念的認知過程就是促進地理概念內(nèi)涵質(zhì)變的過程，從而使地理迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榈乩砜茖W概念。
2 地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變
地理概念外延的轉(zhuǎn)變往往與地理概念內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變緊密相聯(lián)，地理概念內(nèi)涵的變化都會相應(yīng)的引起地理概念外延的變化，兩者存在一一對應(yīng)關(guān)系，地理概念內(nèi)涵的量變與質(zhì)變都會引起地理概念外延的轉(zhuǎn)變。由此從地理概念內(nèi)涵的量變與質(zhì)變視角出發(fā)進行審視， 地理概念外延的轉(zhuǎn)變可以分為兩個方面，即：“由地理概念內(nèi)涵的量變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變”與“地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變”。
2.1 量變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變
在地理概念內(nèi)涵的量變沒有達到質(zhì)變之前，由于地理概念內(nèi)涵沒有發(fā)生實質(zhì)性的核心變化，因此地理概念外延一般不會發(fā)生大的變化，還是保持其原有范疇的延續(xù)性。在此以高中地理中“工業(yè)區(qū)位”一節(jié)出現(xiàn)的“工業(yè)區(qū)”這一地理概念加以說明。工業(yè)區(qū)一般是指多個基于原材料、市場需求、交通運輸、科技等區(qū)位條件聚集而形成的綜合性工業(yè)地域的組合。中國工業(yè)區(qū)的外延有：遼中南工業(yè)區(qū)、環(huán)渤海工業(yè)區(qū)、長江三角洲工業(yè)區(qū)、珠江三角洲工業(yè)區(qū)等。假如在區(qū)位條件中增加“環(huán)境與政策”因素，在加以劃分中國工業(yè)區(qū)的外延，其實與之前相比并無多大差別。中國工業(yè)區(qū)的外延還可以劃分為：遼中南工業(yè)區(qū)、環(huán)渤海工業(yè)區(qū)、長江三角洲工業(yè)區(qū)、珠江三角洲工業(yè)區(qū)等。
2.2 質(zhì)變引起的地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變
與地理概念內(nèi)涵的量變引起的地理概念外延的轉(zhuǎn)變有著本質(zhì)的不同，由地理概念內(nèi)涵的質(zhì)變引起的地理概念外延會發(fā)生根本性變化，地理概念外延的劃分體系由此會重新進行建構(gòu)。在此以高中地理中“城市化”一節(jié)中出現(xiàn)的“城市化”這一地理概念加以說明。在初期，城市化主要是指農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)為非農(nóng)業(yè)人口，但是伴隨著社會的發(fā)展，城市化的內(nèi)涵也悄然發(fā)生了質(zhì)的變化。原有的城市化外延主要為：城市人口比重增加、城市數(shù)量增加等?，F(xiàn)在的城市化主要是指農(nóng)業(yè)人口轉(zhuǎn)為非農(nóng)業(yè)人口、農(nóng)村地域轉(zhuǎn)化為城市地域、農(nóng)業(yè)活動轉(zhuǎn)化為非農(nóng)業(yè)活動的過程。由此看來，城市化外延的劃分也發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)在的城市化外延變?yōu)椋撼鞘腥丝诒戎卦黾印⒊鞘袛?shù)量增加、城市密度加大、城市建設(shè)用地擴展、二、三產(chǎn)業(yè)比重加大等。
3 地理概念關(guān)系的有效轉(zhuǎn)變
3.1 由直接關(guān)系向間接關(guān)系轉(zhuǎn)變
在現(xiàn)實地理概念教學中，往往發(fā)現(xiàn)學生會被地理表象所迷惑，會特別關(guān)注地理概念間的直接關(guān)系而忽視了間接關(guān)系，然而事實上地理概念間關(guān)系更多的表現(xiàn)出間接關(guān)系。由此看來，在學生地理學習認知中要特別注意地理概念關(guān)系由直接關(guān)系向間接關(guān)系的轉(zhuǎn)變。高中地理中許多地理概念反映了這種關(guān)系的轉(zhuǎn)變，在此以“大氣的熱狀況與大氣運動”一節(jié)中出現(xiàn)的“水平氣壓梯度力”與“風”這兩個地理概念加以說明。在學生沒接受系統(tǒng)的學習之前，往往會認為水平氣壓梯度力直接導致產(chǎn)生了風，兩者是存在直接關(guān)系，但事實上同時還會受地轉(zhuǎn)偏向力與摩擦力的影響。由此可以看出，地轉(zhuǎn)偏向力與風存在間接的關(guān)系。
3.2 由單一關(guān)系向復(fù)合關(guān)系轉(zhuǎn)變
地理概念間關(guān)系往往不是單一的，通過多視角審視可以從中挖掘出多層關(guān)系，從而體現(xiàn)出地理概念間的復(fù)合關(guān)系。例如，高中地理中“大氣的熱狀況與大氣運動”出現(xiàn)的“冷鋒”與“暖鋒”這兩個地理概念，不僅存在著并列關(guān)系這一單一關(guān)系，同時還存在著時間關(guān)系、矛盾關(guān)系、空間關(guān)系等多重關(guān)系。在實際的地理教學中，教師要注意引導學生進行發(fā)散思維，多視角全面地理清地理概念間的復(fù)合關(guān)系。
3.3 由表層關(guān)系到深層關(guān)系的轉(zhuǎn)變
地理概念關(guān)系往往在存在表層關(guān)系的同時更蘊藏著深層關(guān)系，教師要注意引導學生把握兩者的關(guān)系，實現(xiàn)由地理概念表層關(guān)系向深層關(guān)系的轉(zhuǎn)變。在高中地理中許多地理概念間就蘊含著這兩種關(guān)系，在此以“人類面臨的主要環(huán)境問題”一節(jié)中出現(xiàn)的“臭氧層”與“地球大氣層”這兩個地理概念加以說明。顯而易見，臭氧層的破壞會導致地球大氣層的破壞，臭氧層可以有效地保護地球大氣層，兩者存在明顯的表層關(guān)系。僅僅理解這兩者的表層關(guān)系顯然是不夠的，還要深入挖掘其中更深次的關(guān)系。臭氧層對地球大氣層的保護作用根本在于臭氧層可以有效地減少紫外線輻射，這才是關(guān)鍵所在。由此看來，引導學生深入挖掘兩者關(guān)系對于地理概念認知學習極其重要。
4 地理概念表達方式的有效轉(zhuǎn)變
4.1 地理概念語義表達與圖示表達的互變
地理概念語義表達與圖示表達的互變是地理概念教學中最為常見的一類現(xiàn)象。兩者的互變不僅具體形象地闡釋了地理概念的內(nèi)涵，而且也有助于學生深
化對地理概念的理解。例如，上面這幅圖形就可以形象地說明以上兩種方式的互變。
顯而易見，通過此圖學生可以更加形象化地認知了省會城市、河流、湖泊、省區(qū)分界線等地理概念，同時也更加提升了對地理概念語義表達與圖示表達的互變的認識。
4.2 地理概念語義表達與數(shù)據(jù)表達的互變
從某種意義上說，地理概念語義表達與數(shù)據(jù)表達的互變是地理概念教學中極其重要的一個方面。通過對地理數(shù)據(jù)的統(tǒng)計、收集、分析、處理，可以深入挖掘地理概念的某些本質(zhì)特征，形成對地理概念更加理性的認識。例如，下圖就可以具體地說明地理概念語義表達與數(shù)據(jù)表達的互變。
若X、Y、Z分別表示影響我國不同地區(qū)的水土流失、鹽堿化及寒潮災(zāi)害，其數(shù)值越大，表示影響程度越大。
通過此圖形中的數(shù)據(jù)加之下面的語義解釋，學生通過對圖形中的數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，可以對影響我國不同地區(qū)的水土流失、鹽堿化及寒潮災(zāi)害等地理概念有一個更加相對理性的認知。
由此可見，地理概念內(nèi)涵的有效轉(zhuǎn)變、地理概念外延的有效轉(zhuǎn)變、地理概念關(guān)系的有效轉(zhuǎn)變、地理概念表達方式的有效轉(zhuǎn)變作為構(gòu)成地理概念的有效轉(zhuǎn)變的四個重要方面，互為補充、相互依存，共同構(gòu)成了一個有機統(tǒng)一的整體。只有深刻把握這四個方面才能實現(xiàn)真正意義上地理概念的有效轉(zhuǎn)變，從而真正把握與運用地理概念。
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第6篇：心理學變式的概念范文
在一系列爭論中，關(guān)于思想的構(gòu)成性(the compositionality of thought)的爭論尤具代表性。所謂思想的構(gòu)成性，主要是指思想之間由于其內(nèi)在的語義關(guān)聯(lián)，而系統(tǒng)地相互聯(lián)系，以及人的思想在合理性原則和邏輯推理原則的支配下，所表現(xiàn)出的一致性和連貫性。經(jīng)典主義由于假設(shè)思想的構(gòu)成要素具有似語言的結(jié)構(gòu)，因而能比較容易地解釋構(gòu)成性問題。一些經(jīng)典主義者認為，聯(lián)結(jié)主義模型在根本上不能說明這一問題，所以它們不適合作為認知模型。另一方面，一些聯(lián)結(jié)主義者則論證說，經(jīng)典認知科學承諾了常識心理學的一些基本原則，但聯(lián)結(jié)主義的探討表明，這些原則是假的，所以，正是經(jīng)典主義在人類認知的模擬上誤入歧途。聯(lián)結(jié)主義把這個論證稱為對經(jīng)典主義的排除主義(eliminativism)論證。本文將分析一些聯(lián)結(jié)主義者對經(jīng)典主義的排除主義論證，并表明思想的構(gòu)成性問題對于這個論證至少是中立的。
一、聯(lián)結(jié)主義和排除主義
簡單地說，排除主義是這樣一種主張：科學的發(fā)展將表明，在常識或?qū)κ澜绲娜粘Ｕ撌觯ㄉ踔劣谶^去的科學論述）中，所采納的某個范疇的實體、過程和性質(zhì)并不存在，這些東西最終應(yīng)從嚴密科學中被排除掉(P.Feyerabend 1963，R.Rorty 1970，P.Churchland 1981)。排除論者樂于引證的典型例子是燃素和熱質(zhì)。隨著神經(jīng)科學的興起，一些當代的排除論者認為，日常談?wù)摰木駹顟B(tài)甚至也是排除的對象，成熟的認知科學不應(yīng)該授引精神狀態(tài)這樣的概念來說明人的認知活動和認知能力。因而排除主義的關(guān)鍵論證是要表明，設(shè)定了某些實體或過程的一個理論應(yīng)被一個更好的理論拒斥或取代，如果后者比前者提供了更精確的預(yù)言和更好的說明。當然，僅僅是新理論的說明的合適性和預(yù)言的精確性并不足以表明舊理論所設(shè)定的實體或過程不存在。更嚴格的論證需要表明，舊理論的本體論完全是假的，對于設(shè)定來說明現(xiàn)象的那些實體，新理論提供了更精確的說明。如果是這樣，從舊理論向新理論的轉(zhuǎn)變可以稱為本體論上激烈的轉(zhuǎn)變。于是，對命題態(tài)度心理學的排除主義論證大致如下：
（p1）命題態(tài)度心理學是真的，當且僅當關(guān)于心智的最好科學為之提供了基礎(chǔ)；
（P2）這門科學并未為命題態(tài)度的概念提供基礎(chǔ)；因此
（C）命題態(tài)度的概念應(yīng)從關(guān)于大腦和認知的成熟科學中被除除掉。
聯(lián)結(jié)主義者對經(jīng)典主義的排除主義論證立足于這一點：常識心理學承諾了命題模塊性論點。以下我首先將考察這一論點，接著分析這個排除主義論證的基本思路。在接下來的兩節(jié)中，通過分析經(jīng)典主義和聯(lián)結(jié)主義對于思想構(gòu)成性問題的處理，我表明這個排除主義的論證并不是決定性的，經(jīng)典模型和聯(lián)結(jié)主義模型的關(guān)系仍是一個有待于作進一步的經(jīng)驗探究的問題。
1．常識心理學和命題模塊性論點
常識心理學的捍衛(wèi)者認為精神狀態(tài)是語義上可評價的、有因果力的離散狀態(tài)(J.Fodor 1987)。在提煉排除主義和聯(lián)結(jié)主義的關(guān)系時，常識心理學的關(guān)鍵信條是：命題態(tài)度是功能上離散的、語義上可解釋的狀態(tài)，這些狀態(tài)在其他命題態(tài)度的產(chǎn)生中，以及根本上在行為的產(chǎn)生中起著因果作用。這里，尤其值得強調(diào)的是這一點：常識心理學認為命題態(tài)度具有語義性質(zhì)，因為正是由于一個信念具有特定的語義內(nèi)容，它才具有特定的原因或效果。語義性質(zhì)的獨特性成為功能離散性的一個必要條件。命題態(tài)度的功能離散性是針對它們的組織而言。由于這種組織的離散性，可以合理地說一個人已獲得或失去了一個單一的信念，或者，一個人可以一次把一個信念增添到他的資源庫中去。
在心理學文獻中不乏有采納命題模塊性論點的信念或記憶模型。在傳統(tǒng)認知心理學中，一個著名的模型是由A.Collins和M.Quillian?。?972）發(fā)展起來的記憶的語義網(wǎng)絡(luò)模型。這種記憶組織模型為每個記憶設(shè)置了一個不同的語句或準語句結(jié)構(gòu)。按照這些模型，記憶可以被看作一系列準語句結(jié)構(gòu)，每個結(jié)構(gòu)對應(yīng)著一個分離的信念。如果信念或記憶貯存是以這種方式被組織的，那么確定導致言語行為的一個信念狀態(tài)就很容易，它不過是結(jié)構(gòu)化的記憶網(wǎng)絡(luò)中的一個分離的語句或公式。這種模型明確解釋了記憶修改和從語義記憶中回收信息的方法。
然而近年來，一些理論家對這種高度模塊化的模型產(chǎn)生了懷疑。一個主要的理由是，語義網(wǎng)絡(luò)模型不能說明我們迅速有效地在記憶中確定相關(guān)信息的能力，與此相關(guān)的是對非歸納推理模型的日益關(guān)注。因為越來越清楚的是，語言使用和語言理解要求大量的非歸納推理(R.Schank，1987;T.Winograd，1981)。在達到對一個單一的日常話語的解釋時，必須同時運用與話語的題材、說話者的意圖、交流的場景等等有關(guān)的信息，所需要的大量信息并不是從聽話者的信念內(nèi)容中推出來的。為了說明我們解釋一個話語的能力，相關(guān)的認識模型必須假設(shè)一種在非歸納推理中促動記憶之有效使用的記憶結(jié)構(gòu)。M.Minsky則充分表明，把專門知識和一般推理規(guī)則完全分離開來的策略太極端，我們需要把專門的知識片斷與如何使用它們的特定規(guī)則聯(lián)系起來。進一步，思想的機制要被分解為許多相互作用的單元；但是，這些單元沒有一個本身“具有意義”，因而沒有一個能被等同于個別的命題態(tài)度；意義或內(nèi)容只能從“巨大的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)”中突現(xiàn)出來(M.Minsky 1981a，1981b)。這自然得出了一個與模塊性論點不相符合的結(jié)論：認知系統(tǒng)中沒有哪個自然的部分能與“明確的”或言語上可表達的信念相聯(lián)系。
相比較，使用分布式表達的聯(lián)結(jié)主義模型能夠很好地說明這些認知事實，尤其是說明不受明確的“硬規(guī)則”支配的認知現(xiàn)象。這為排除主義者提供了一個思想契機。他們的邏輯思路是：常識心理學承諾了命題模塊性論點，如果聯(lián)結(jié)主義模型表明模塊性論點是假的，而且對一些認知現(xiàn)象提供了更合適的說明，那么也就表明了常識心理學是假的。
2．對排除主義的聯(lián)結(jié)主義論證
聯(lián)結(jié)主義是在最近十年突現(xiàn)出來的一種新的認識模擬型式。受神經(jīng)結(jié)構(gòu)的啟發(fā)，聯(lián)結(jié)主義模型由大量格外簡單的相互作用單元組成的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成。網(wǎng)絡(luò)的單元之間能夠相互發(fā)送激活或抑制信號，激活值受動力學方程支配。通過改變網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)結(jié)權(quán)，可以改變網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)的學習規(guī)則。一般來說，有兩種類型的聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)。局域式網(wǎng)絡(luò)(localist networks)把每項信息存貯在網(wǎng)絡(luò)的一個單一單元中，而在分布式網(wǎng)絡(luò)(distributed networks)中，每項信息則在許多不同的單元上同時得到表達，信息被迭加存貯。
這種結(jié)構(gòu)支持著一種與經(jīng)典認知模型所采納的表達和計算截然不同的表達和計算。經(jīng)典模型的操作最好被描述為“符號處理”。在這種模型中，信息一般是被存貯在與執(zhí)行計算操作的結(jié)構(gòu)相分離的不同位置。因此經(jīng)典模型的信息處理是由離散的符號標志構(gòu)成的；按照易為該模型識別的方式被編碼的規(guī)則或指令，那些符號被重新定位、復(fù)制和改組。在經(jīng)典模型中，可以為每個符號表達式提供一個語義解釋。然而，相比較，聯(lián)結(jié)主義模型一般并不使用離散的符號實體。在這種模型中，表達是用迭加的、分布的方式進行的?！懊總€實體由分布在許多計算元素上的一個激活模式來表達，而每個計算元素在表達許多不同的實體時又都被涉及到”(Rumelhart and Mcclelland，1986，p.77)。這樣便產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)主義模型和經(jīng)典模型的一個顯著差別：在聯(lián)結(jié)主義模型中，存貯信息的結(jié)構(gòu)和處理信息的結(jié)構(gòu)的區(qū)分實際上并不存在；信息就存貯在個別單元之間的聯(lián)結(jié)權(quán)中，而在處理中，這些聯(lián)結(jié)權(quán)也充當了中心的要素。因此，制約著計算過程的自主的控制結(jié)構(gòu)的概念在聯(lián)結(jié)主義結(jié)構(gòu)中似乎沒有地位。采用分布式表達的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)的個別單元的活動無須是語義上可評價的。相反，得到一個語義解釋的是某個單元子集的組合活動。結(jié)果是，一項特定的信息被認為在網(wǎng)絡(luò)中得到明確表達，當且僅當在某個特定的單元子集上，一個特定的激活模式在回答這些單元的輸入時被產(chǎn)生。但明確表達只是采用分布式表達的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)的暫時特點。如果網(wǎng)絡(luò)的輸入發(fā)生變化，那么構(gòu)成它的處理單元的激活值也發(fā)生變化，結(jié)果被明確表達的信息也隨之而變。因此，這種系統(tǒng)不能以在構(gòu)成單元上產(chǎn)生的激活模式的形式長期編碼信息，長期的信息編碼是由隱含表達實現(xiàn)的。分布式表達決定了聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)的信息處理的整體論。
正是這種信息整體論成為排除主義者論證的起點。W.Ramsey等人構(gòu)造了一個聯(lián)結(jié)主義的記憶模型，此模型能夠從事更傳統(tǒng)的認知模型所從事的一些任務(wù)，但卻顯示了分布式編碼的特點(W.Ramsey，et，al.，1990)。這個模型的基本特點是：由于信息是以高度分布的方式進行編碼，每個聯(lián)結(jié)權(quán)體現(xiàn)了對于許多命題來說突出的信息，而關(guān)于任何特定命題的信息又分布在整個網(wǎng)絡(luò)中，因此，系統(tǒng)缺乏那種可以在語義上解釋為個別命題之表達的功能上離散的、可鑒定的子結(jié)構(gòu)。從模型建造者的觀點來看，可以認為這種網(wǎng)絡(luò)模擬了具有某些信念的人的認知行為。然而，在這個網(wǎng)絡(luò)中，被常識心理學處理為自然種類的東西并沒有被看作自然種類。由此他們推斷說，“一些聯(lián)結(jié)主義模型并不具有在某些認知情節(jié)、而不是在其他認知情節(jié)中起著因果作用的離散的、語義上可解釋的狀態(tài)，在這些模型中，不能合理地鑒定出與常識心理學的命題態(tài)度相等同的東西。如果能夠證明這些模型對人的記憶和信念提供了最好的說明，那么我們就面臨著一個本體論上激烈的理論變化。這種變化將維護這一結(jié)論：命題態(tài)度像燃素和熱量一樣，并不存在”(W.Ramsey，et.al.，p.37)。
這個排除主義的論證最終是否成功在一定程度上取決于經(jīng)驗研究。然而，一個直覺是值得維護的，那就是，常識心理學的理論構(gòu)造在某種意義上不同燃素說或熱素說設(shè)定的理論概念。當后者由于近代化學的興起而被排除掉時，前者并不由于神經(jīng)科學或聯(lián)結(jié)主義的興起而被輕易排除掉。根本的理由在于，首先，常識心理學的概念框架本身具有強大的說明和預(yù)言能力；其次，采納了這一概念框架的經(jīng)典認知科學獲得了一定的成功。［①a］以下我將表明，常識心理學并沒有像排除論者所設(shè)想的那樣承諾命題模塊性論點，完全可以使聯(lián)結(jié)主義與常識心理學相調(diào)和。
3．常識心理學與層次－1的描述
經(jīng)典認知理論幾乎完全接受了常識心理學對如下原理的所謂“承諾”：（1）按照命題態(tài)度來分析心理狀態(tài)；（2）命題模塊性論點：（3）命題態(tài)度是因果地產(chǎn)生的內(nèi)在狀態(tài)。如果常識心理學承諾了這三個原則，那么它的確成為承諾了另一組相當不同的原則的聯(lián)結(jié)主義的排除對象。因為不像經(jīng)典符號主義，聯(lián)結(jié)主義并不把認知過程處理為受形式規(guī)則支配的符號操作。因而它提出了符號探討是否是對認知模擬的正確探討的問題。聯(lián)結(jié)主義模型似乎能夠執(zhí)行認知任務(wù)，而不利用明確的對符號串進行操作的規(guī)則。在認知結(jié)構(gòu)問題上，符號主義和聯(lián)結(jié)主義因而成為一對競爭的學說。這樣，如果經(jīng)典認知科學對常識心理學的辯護要求它認為常識心理學承諾了上述原理，如果聯(lián)結(jié)主義能夠表明那些原理根本上是錯的，那么常識心理學便面臨著被排除的潛在危機。但事實果真如此嗎？
排除主義者熱衷于把常識心理學處理成一個關(guān)于內(nèi)在過程的理論。［②a］這大概是因為意向?qū)嵲谡撜哒J為常識心理學狀態(tài)是因果相聯(lián)的狀態(tài)，而排除主義者慣于按照基本的物理機制來設(shè)想因果相互作用。然而，不是作為一個內(nèi)部處理理論、更合適地說，常識心理學是一個高層次的理論，它表征有機體對環(huán)境的知識和它們在環(huán)境中的行為方式。一個真的信念可以向我們傳達關(guān)于環(huán)境的知識，成為環(huán)境狀況的一個可靠的指示者(H.Field，1978)。一個真的信念和一個合適愿望的組合可以導致成功的行為。常識心理學的這一本質(zhì)特征使它處于Marr所說的任務(wù)分析層次（層次－1）上(D.Marr，1982)。這個描述層次旨在于說明一個有機體或系統(tǒng)處理什么信息和為什么處理這些信息。只有完成了層次－1的分析，才能問它怎樣處理這些信息（層次－3的描述）。常識心理學不是直接按照系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是按照它們與環(huán)境相聯(lián)系的方式來表征這些系統(tǒng)。就科學的發(fā)展來說，對這種關(guān)系的說明像對內(nèi)部結(jié)構(gòu)和過程的說明一樣重要。當我們能夠區(qū)分系統(tǒng)和它們所操作的環(huán)境，部分地處理這些系統(tǒng)，好像它們不受環(huán)境影響時，我們往往對系統(tǒng)的那些旨在滿足環(huán)境要求的活動更感興趣。對于智能系統(tǒng)來說尤其如此，因為智能系統(tǒng)的一個本質(zhì)特征便是對環(huán)境的適應(yīng)性。不理解一個系統(tǒng)與其環(huán)境的相互作用，就不清楚要對哪些內(nèi)部性質(zhì)給予最充分的注意。所以，一個關(guān)于內(nèi)部認知過程的理論必須補充一個關(guān)于系統(tǒng)與環(huán)境相互作用的理論，因此，常識心理學不是任何內(nèi)部處理理論（無論是經(jīng)典理論還是聯(lián)結(jié)主義理論）的競爭對手。如果經(jīng)典主義能夠合理地處理信念的語義性質(zhì)，那么聯(lián)結(jié)主義似乎也有潛力這樣做。為了明白這一點，讓我們轉(zhuǎn)到經(jīng)典主義和聯(lián)結(jié)主義的一個中心爭論上來。
二、思想的構(gòu)成性；經(jīng)典主義的挑戰(zhàn)
J.Fodor和Z.Pylyshyn（1988）通過區(qū)分對認知理論的表達主義探討和排除主義的探討開始他們對聯(lián)結(jié)主義的批評。表達主義者聲稱認知系統(tǒng)的內(nèi)在狀態(tài)是編碼世界狀態(tài)的表達狀態(tài)或語義狀態(tài)，排除主義者則試圖取消表達這樣的語義概念。在提出這一區(qū)分后，他們把聯(lián)結(jié)主義置于表達主義的一邊。因為聯(lián)結(jié)主義者典型地為個別單元或單元的組合提供語義解釋。然而，他們論證說，正是由于聯(lián)結(jié)主義的語義解釋的特點，聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)不適合作為表達系統(tǒng)。他們的根本結(jié)論是：沒有一個符號表達系統(tǒng)的資源，便不可能有模擬認知過程的合適的表達系統(tǒng)；只有一個具有結(jié)構(gòu)化的符號表達的系統(tǒng)能夠合適地模擬認在過程。
Fodor和Pylyshyn的論證立足于符號表達的語言特征，立足于Fodor所說的思想語言假說－－認知活動要求一種似語言的表達媒介(T.Fodor，1975)。因為我們需要以此來說明思想的產(chǎn)生性、系統(tǒng)性和推理的連貫性。思想的產(chǎn)生性是指從一個無限的集合中理解和生成命題的能力。由于這個能力是通過使用有限資源獲得的，所以便需要遞歸操作。思想的系統(tǒng)性來自于這個事實；理解或思考一個思想的能力與理解或思考其他思想的能力是內(nèi)在聯(lián)系的。例如，能夠思想X愛Y的任何人也能思想Y愛X。推理的連貫性涉及到做出句法上和語義上合理的推理的能力。例如，一個人能夠從X是一只棕熊推出X是一只熊。這三個特征要求精神表達必須是語義上結(jié)構(gòu)化的實體，這意味著：
（i）表達必須具有構(gòu)成要素；
（ii）表達必須有一個句法；
（iii）表達的語義性質(zhì)必須是它的構(gòu)成要素的語義性質(zhì)和它的句法的函數(shù)；
（iv）對復(fù)雜表達的語義性質(zhì)做出貢獻的構(gòu)成要素的語義性質(zhì)及其句法必須可以獨立于那些復(fù)雜表達來指定。
從這幾個特點可以看出，一個語義上結(jié)構(gòu)化的表達是一個具有邏輯形式的表達。Fodor和Pylyshyn的主要論證如下。首先讓我們考慮具有局域式語義解釋的聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)。在這種網(wǎng)絡(luò)中，每個表達單元是原子的，只有一種方式使單元之間相互聯(lián)結(jié)起來，即通過對偶的因果聯(lián)系。因此，如果A&B和A是網(wǎng)絡(luò)中的兩個節(jié)點，從A&B到A的聯(lián)結(jié)權(quán)可以這樣確立起來，以致于激活A(yù)&B將導致A的激活。這可以看作一種推理，但是A的表達根本不是A&B的表達的一部分。任何兩個節(jié)點都可以被聯(lián)結(jié)起來以便有同樣的推理模式，例如，節(jié)點A&B可以激活節(jié)點Z。這樣一來，這種聯(lián)結(jié)顯然本質(zhì)上不是構(gòu)成性的。這種推理必須對每個合取實例分離地建構(gòu)進入，而不是由一個規(guī)則來指定，此規(guī)則利用變量來指定句法包含關(guān)系。因此他們推斷說，局域式的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)缺乏必要的認知資源。
分布式系統(tǒng)又如何呢？在具有分布式表達的某些網(wǎng)絡(luò)中，一個特定表達中的活動單元編碼被表達的實體的特點或微觀特點。P.Smolensky提出了在分布式系統(tǒng)中實行結(jié)構(gòu)化表達的一種方式。就組合結(jié)構(gòu)問題來說，例如，“咖啡杯”的一組特定特點可以分成三個子集：一個集合只應(yīng)于杯子（如，瓷的彎曲表面），一個集合只應(yīng)用于咖啡（如，棕色液體），一個集合應(yīng)用于相互作用時的杯子和咖啡，如，與瓷器相接觸的棕色液體。按照Smolensky的觀點，咖啡和杯子這兩個特點子集包含在咖啡杯的集合中，這就取得了構(gòu)成性的性質(zhì)(P.Smolensky 1987)。
然而，F(xiàn)odor和Pylyshyn認為，Smolensky的解決并不奏效，因為他不能把一個具有語義和句法構(gòu)成要素的表達和一個按照微觀特點來編碼的概念區(qū)分開來。一個微觀特點是對一個對象的表達的一部分。這樣，在對［李楊愛這個女孩］的符號表達中，對［這個女孩］的表達與此命題的其余部分處于某一句法關(guān)系中，以致于不把此命題與［這個女孩愛李揚］混淆起來。但對分布式表達就不是這樣了。例如，對［李揚愛這個女孩］這個命題的一個最小的分布式表達可以由一個網(wǎng)絡(luò)來實現(xiàn)，該網(wǎng)絡(luò)的單元對應(yīng)于［李揚］、［愛］、［這位女孩］這樣一些概念；激活這三個單元便對此命題提供了一個分布式表達。然而，這個表達將不可區(qū)分于對［這位女孩愛李揚］的表達。繼續(xù)對關(guān)系添加單元將是無助的，因為沒有直接了當?shù)氐霓k法抓住這一事實：這個主體正是李揚，而不是這位女孩。這些單元是在共同發(fā)生的關(guān)系中被約束在一起，但沒有句法所提供的結(jié)構(gòu)。所以分布式網(wǎng)絡(luò)也不能處理構(gòu)成性問題。這里的關(guān)鍵是，在復(fù)雜符號及其構(gòu)成要素之間的經(jīng)典區(qū)分不能被特點集及其子集之間的聯(lián)結(jié)主義區(qū)分所取代。如果這一點是對的，那么聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)喪失了組合句法和組合語義提供的益處。又如果構(gòu)成性是人類思想的本質(zhì)特征，那么聯(lián)結(jié)主義似乎沒有能力處理那些涉及到思想的高階認知過程。構(gòu)成性問題于是提出了這一懷疑論見解：聯(lián)結(jié)主義是否是對認知的正確探討。
三、思想的構(gòu)成性：聯(lián)結(jié)主義的解決
有兩種方式回答經(jīng)典主義的挑戰(zhàn)。首先，正如Fodor和Pylyshyn已指出的，沒有結(jié)構(gòu)上的原因為什么聯(lián)結(jié)主義不能采納語義上結(jié)構(gòu)化的表達。聯(lián)結(jié)主義者可以發(fā)展其網(wǎng)絡(luò)來處理表達的構(gòu)成性問題。然而，在這里，一個更根本的問題產(chǎn)生了：即使聯(lián)結(jié)義網(wǎng)絡(luò)能夠?qū)崿F(xiàn)語義上結(jié)構(gòu)化的表達，但據(jù)說聯(lián)結(jié)主義者“不能既有一個組合表達系統(tǒng)又有一個在認知層次上的聯(lián)結(jié)主義結(jié)構(gòu)”(J.Fodorand Z.Pylyshyn，1988，P.308).Fodor和Pylyshyn認為，允許語義上結(jié)構(gòu)化的表達的聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)只是對經(jīng)典模型的硬件實現(xiàn)，它們本身并不具有真正的聯(lián)結(jié)主義結(jié)構(gòu)。其次，而且更根本的是，聯(lián)結(jié)主義者可以質(zhì)問Fodor和Pylyshyn論證的基礎(chǔ)，即詢問實際的認知活動是否顯示了他們所認同的那種構(gòu)成性。這就是說，聯(lián)結(jié)主義者可以否認在聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)中實現(xiàn)強構(gòu)成性的必要性。為此，他可以表明要么語言和思想在強的意義上實際上不是構(gòu)成性的，要么無須假設(shè)本身可由強構(gòu)成性來表征的內(nèi)在結(jié)構(gòu)便能說明思想和語言的構(gòu)成性。
強構(gòu)成性是語義的構(gòu)成性和構(gòu)成要素的語境獨立性的結(jié)合。從人們對日常語言的理解中很容易看出，強構(gòu)成性與理解的語境敏感性不相容。因此強構(gòu)成原則本身就值得懷疑。事實上，大量來自概念學習和概念組合理論的經(jīng)驗證據(jù)表明這種懷疑是合理的。這里我們需要以一種純描述的方式來使用“概念”這個術(shù)語，即把概念看作是對范疇的主觀表達，因此我們感興趣的是人們用來范疇化范例或進行典型性判斷的知識結(jié)構(gòu)。作了這樣的規(guī)定后，我們可以來評價Fodor和Pylyshyn的這一經(jīng)驗主張：概念組合過程在于從構(gòu)成要素的獨立于語境的意義中計算復(fù)雜表達式的意義。
第一組經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)涉及到概念結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性。由于F.Rosch等人的工作，這一點已得到廣泛接受：范疇不是按照必要的和充分的特點來表達的，一個特定范疇的范例可以沿著典型性的一個方面連續(xù)變化(E.Rosch.1973)。結(jié)果，對概念的新近說明是按照原型、家族相似性或存貯起來的范例來進行的(E.E.Smith and D.Medin，1981)。L.W.Barsalou考察了概念結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定性的大量實例，其中發(fā)現(xiàn)，對一個范疇的成員的典型性判斷對于不同的受試群體、對于同一群體的不同受試者，甚至對于處于不同時期的同一受試者都是不同的。由此他推斷說：“逐級漸變結(jié)構(gòu)并不反映概念的不變性質(zhì)。……而是，人們使用的概念是從長期記憶的知識中，由一個敏感于語境和新近經(jīng)驗的過程構(gòu)造出來的”(L.W.Barsalou，1987，p.135)。這些發(fā)現(xiàn)有力地表明，對一個特定范疇的表達是隨著目前的和過去的語境變化的。概念是根據(jù)長期記憶的知識靈活地構(gòu)造出來的短暫的記憶結(jié)構(gòu)。什么信息被整合進入一個范疇的特定表達中，這取決于能否得到存貯在長期記憶中的信息。語用的、語義的詞匯的語境，以及視野、目標和意圖都在調(diào)整著用來構(gòu)造一個特定范疇表達的知識。
概念結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定性對概念組合施加了重要約束，確實，人們往往能夠不費力地理解復(fù)雜概念或語句的意義，因此某些構(gòu)成性似乎是必要的。但問題在于強構(gòu)成性是否確實表征了人們理解復(fù)雜概念的過程。早期的概念組合理論把復(fù)雜概念的外延處理為簡單概念的交叉?，F(xiàn)已表明外延理論作為心理學理論是不合適的。大量證據(jù)表明，一個復(fù)雜概念的實例的典型性通常不能從簡單概念的典型性中預(yù)測出來的。概念的不同的特點方面是相互獨立的傳統(tǒng)假定已受到挑戰(zhàn)，相反，在組合概念時，人們依賴于屬性之間的相對復(fù)雜的共變模式，而這些屬性是從人們對世界的一般知識中引導出來的(E.E.Smith，et.al.，1988)。不難理解，概念組合的靈活性和語境依賴性也對語句理解施加了必要約束。有充分的理由假設(shè)語句意義的構(gòu)造是幾個知識源并行相互作用的產(chǎn)物(W.Marslen-Willison and L.K.Tyler，1987)。
所以，如果我們發(fā)展一個心靈的計算理論，該理論公正地對待常識心理學的見識，那么這個計算框架必須既能處理信念內(nèi)容的構(gòu)成性（信念是由有內(nèi)容的要素構(gòu)成的），又能處理這些構(gòu)成要素的語境敏感性（信息的構(gòu)成要素具有部分地由包含它們的語境決定的內(nèi)容）。經(jīng)典符號主義在能夠?qū)崿F(xiàn)第一個要求時，似乎不太有能力實現(xiàn)第二個。相比較，具有分布式表達的聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)似乎能在一種弱的意義上調(diào)和這兩個事實。這里，關(guān)鍵的思想是約束滿足網(wǎng)絡(luò)。在這種網(wǎng)絡(luò)中，構(gòu)成要素的意義是以敏感于語境的方式漸變的，以便使最終得到的復(fù)雜意義的整體連貫性達到最優(yōu)。語境的敏感性來自于兩個源泉：首先，包含一項特定的語言信息的外部語境輸入會改變定義在網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)上的能量函數(shù)，從而調(diào)整網(wǎng)絡(luò)將收斂到的穩(wěn)定狀態(tài)；其次，隱藏單元不僅從輸入單元接受激活，而且也從網(wǎng)絡(luò)內(nèi)得到激活。結(jié)果，對一個特定輸入的響應(yīng)將多少隨著當前的內(nèi)部語境輸入而變化。另一方面，在聯(lián)結(jié)主義系統(tǒng)中，復(fù)雜表達式能夠由一些網(wǎng)絡(luò)或單元集的協(xié)作活動產(chǎn)生，每個網(wǎng)絡(luò)或單元集貢獻了一個構(gòu)成部分。由于每個這樣的構(gòu)成部分本身是網(wǎng)絡(luò)的整體活動的產(chǎn)物，所以復(fù)雜的聯(lián)結(jié)主義表達可分解成為真正具有內(nèi)容的構(gòu)成要素。這里應(yīng)注意的是，在聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)中，語義解釋的基本對象是單元集，而不是個別單元。
聯(lián)結(jié)主義的這一解決不喪失語境的敏感性，同時又闡明了這一點：簡單表達式的語義內(nèi)容確實對復(fù)雜表達式的語義解釋做出了貢獻。然而，約束滿足網(wǎng)絡(luò)并不允許這一意義上的真正的句法構(gòu)成性，即構(gòu)成性是受純粹的形式規(guī)則支配的。所以嚴格地說，P.Smolensky所啟示的這條解決路線并沒有真正地解決語義上結(jié)構(gòu)化的表達的問題(J.Fodor and B.McLaughlin，1990)。另一方面，如果構(gòu)成性原則是一個經(jīng)驗假說，那么經(jīng)典主義者所設(shè)想的這種構(gòu)成性似乎不適合作為一個心理過程理論。所以在我看來，經(jīng)典主義和聯(lián)結(jié)主義在思想的構(gòu)成性問題上的爭論仍是一個有待于進一步解決的經(jīng)驗問題。對這個問題的討論尤其取決于常識心理學的見識，取決于對人的認知結(jié)構(gòu)本質(zhì)的探究。
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第7篇：心理學變式的概念范文
關(guān)鍵詞：認知結(jié)構(gòu)；建構(gòu)觀；教學啟示
一、對認知心理學理論的初淺認識
認知心理學理論是基于認知結(jié)構(gòu)的理論。這種理論并不是由某一位心理學家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學理論特別是認知心理學理論之中。許多心理學家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。這種理論以認知結(jié)構(gòu)為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，充分體現(xiàn)了對學生主體的重視。基于以上兩點認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內(nèi)在的科學性，將有助于人們對其認知結(jié)構(gòu)有完整而全面的認識，有助于在教學設(shè)計的過程中貫徹科學的方法和以學生為主體的思想。
1.認知結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)的性質(zhì)
幾乎所有的認知結(jié)構(gòu)理論都認為學習過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結(jié)構(gòu)始終處于變動與建構(gòu)之中。其中，環(huán)境和學習者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環(huán)境應(yīng)包括真實的問題情境、先進的物質(zhì)設(shè)備環(huán)境、經(jīng)過精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供有力的支持和促進。
2.良好的認知結(jié)構(gòu)是學習的核心
認知結(jié)構(gòu)的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關(guān)專家和新手的解決問題的比較研究中發(fā)現(xiàn)，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網(wǎng)絡(luò)的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結(jié)構(gòu)。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問題時更多的注意問題的細節(jié)。對學習落后學生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因?？梢姡J知結(jié)構(gòu)的確在學習中發(fā)揮著強大的作用，特別是良好建構(gòu)的認知結(jié)構(gòu)在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應(yīng)最先建立學科基本結(jié)構(gòu)，即學科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應(yīng)性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構(gòu)架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結(jié)構(gòu)作為教學的主要任務(wù)，都是有一定道理的。
3.認知結(jié)構(gòu)理論突顯以學生為中心的思想
認知結(jié)構(gòu)理論明顯由對教師教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結(jié)構(gòu)的闡述包含的理論前提是，學生才是決定學習什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學生的研究以對學生認知結(jié)構(gòu)的研究為起點，不僅研究學生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對認知結(jié)構(gòu)的研究影射到對學生整體的研究。這種研究使得對學生的重視不僅在思想或經(jīng)驗的水平而是深入到科學行動的階段，它為有效的發(fā)揮學生的主體性提供了科學的依據(jù)、實用的操作原理和方法。認知結(jié)構(gòu)與學生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來并不斷深化下去，突出了學生自主建構(gòu)的必要性和意義。
二、對學科教學的啟示
1.明確角色意識，增強認知的教學觀
教師要明確意識到，學習是學生在頭腦中主動地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，教師不再是傳授知識的權(quán)威，而是學生建構(gòu)知識過程中的好的輔導員，是學生學習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學習內(nèi)容，而且要輔導學習策略，而后者是教師需要熟悉和學習的。盡管教師可以輔導學生，但學生必須主動地學習，必須清楚所學知識的意義。因此，學生要有主動學習的心向，要選擇有難度的任務(wù)，主動探索學科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規(guī)則。這就要求學生要采用新的加工策略、新的學習風格，形成自己就是知識的建構(gòu)者的心理模式。
2.呈現(xiàn)真實情景，提高學生自主學習的能力
教師要善于在課堂教學中采用一些真實任務(wù)和學科領(lǐng)域中的日常實踐，這些接近生活的復(fù)雜任務(wù)整合了許多知識和技能，有助于學生用真實的方式應(yīng)用所學知識，有助于學生明確所學知識的相關(guān)性和有意義性。
第一步，提供與當前學習主題密切相關(guān)的真實事件或問題，作為學生學習的中心內(nèi)容。
第二步，教師提供解決問題的有關(guān)線索，而不是直接告訴學生應(yīng)當如何解決問題。
第三步，引導學生自主學習。比如，確定完成任務(wù)所需要的知識點的清單，找到獲得有關(guān)信息和資料的渠道，學會利用與評價有關(guān)信息和資料。]
第四步，協(xié)作學習。
通過討論、交流，學生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。
第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學的思維過程進行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結(jié)該方法與以前所學的有何不同，預(yù)測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學知識條件化。而且，通過評價自己和同學的成果，學生還要反思自我引導學習的有效性和合作性學習的有效性，這有助于發(fā)展元認知技能。
3.設(shè)計概念框架，建構(gòu)認知圖式
學習的結(jié)果是學生頭腦中認知圖式的重建，為促進學生的學習，教師可以為學生提供一個概念框架，以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。借助于概念框架，學生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學生的學習由一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。
第一步，圍繞學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求，把復(fù)雜的學習任務(wù)分解，設(shè)計成一種概念框架，這種框架中的概念是學生進一步理解問題所需要的。
第二步，將學生引入框架中的某個節(jié)點。
第三步，讓學生獨立探索。包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發(fā)引導；探索中，教師適當提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學生自己探索，獨立攀登。
第四步，協(xié)作學習。請同學一起討論，討論的結(jié)果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調(diào)整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學生在分享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。
第五步，效果評價。包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。通過概念框架的支撐作用，使學生的學習不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學促進了認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，教學走在了發(fā)展的前面。
4．隨機教學，強化遷移
隨機進入教學就是學習者為了不同目的，從不同途徑、不同側(cè)面，采用不同方式對同一內(nèi)容的學習。這種多次學習，不是簡單的重復(fù)，而是各有側(cè)重，結(jié)果使學習者獲得了對事物復(fù)雜全貌的理解，對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境。
第一步，向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的內(nèi)容相關(guān)的情景。
第二步，引導學生隨機進人教學。
第三步，思維訓練。由于所學內(nèi)容比較復(fù)雜，所以教師與學生的互動應(yīng)在“元認知”水平上進行，教師要了解學生的思維過程，注意發(fā)展發(fā)散思維。
第四步，小組協(xié)作學習，圍繞不同側(cè)面的學習所獲得的認知展開小組討論，同學們的思維觀點都在討論的環(huán)境中受到考察、評論，每個同學也對別人的觀點作出反應(yīng)。
第五步，學習效果評價，包括自我評價和小組評價。
5.注重策略訓練，讓學生學會學習
認知心理學強調(diào)的共同點是學生作為自己知識的建構(gòu)者，在應(yīng)用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中進行批判性和創(chuàng)造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構(gòu)自己的知識，在元認知水平上監(jiān)視自己對知識的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。這種教學活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導學生學習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜采用的步驟：
第一步，將訓練策略的名稱、含義和操作告訴學生，使學生形成對所學策略的命題表征，并能復(fù)述出來，以獲得陳述性知識。
第二步，用范例指導學生學習策略的使用，并仔細講解，引導學生將陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，使學習策略由命題表征轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征，即由知識轉(zhuǎn)化為技能。
第三步，提供大量的變式練習，讓學生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學習過程的監(jiān)控權(quán)逐步交給學生。
第四步，讓學生在大量練習的過程中，把對自己思維過程的監(jiān)控由有意識向自動化轉(zhuǎn)化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認知技能。
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第8篇：心理學變式的概念范文
高校心理健康課程內(nèi)容是面向全體還是關(guān)注個別，是解決問題還是發(fā)掘潛能，是增進幸福還是消除疾病，還是兩者兼而有之但以其中某一方面為主，這應(yīng)該視大學生心理健康的現(xiàn)實水平和狀況而定。目前大多數(shù)大學生心理健康教材是建立在大學生是心理問題的高發(fā)群體，大學生與一般成人相比，心理更不健康這樣一種認識基礎(chǔ)上的，不僅教材中研究大學生心理障礙和心理疾病的咨詢與治療的章節(jié)多，而且介紹大學生心理和行為的其他章節(jié)也大都采用“理論介紹+常見心理障礙+調(diào)適方法”這樣的三段式內(nèi)容。目前高校心理健康教育課程內(nèi)容相對集中于疾病與心理咨詢、戀愛與性心理、學習心理、人際交往、自我意識、情緒情感、擇業(yè)就業(yè)心理、身心發(fā)展規(guī)律、挫折與壓力、心理衛(wèi)生與心理保健、智力與能力、社會適應(yīng)、意志、品德心理、網(wǎng)絡(luò)心理等領(lǐng)域。
二、心理健康教育課程內(nèi)容重構(gòu)的理論基礎(chǔ)與基本原則
（一）理論基礎(chǔ)
積極心理學是研究人的優(yōu)勢與幸福的一門心理學學科。它主要是著眼于建立以下三方面：1.積極個人優(yōu)勢：6大類美德24項積極人格智慧和知識：創(chuàng)造力、好奇心、開放思想、熱愛學習、有視野（洞察力）；勇氣：真誠、勇敢、堅持、熱情；仁慈與愛：友善、愛、社會智能；正義：公平、領(lǐng)導力、團隊精神；修養(yǎng)與節(jié)制：寬容、謙虛、謹慎、自律；心靈的超越：審美、感恩、希望、幽默、信仰。2.積極情緒即幫助人們對過去生活有滿足感；對將來有期盼、樂觀；對現(xiàn)在有心流體驗（快樂）。3.積極組織即積極社會環(huán)境積極心理學通過快樂、參與、意義來幫助人們通往幸福與快樂。積極心理學重視對心理疾患的預(yù)防，并認為它們在預(yù)防工作中所取得的巨大進步，主要來自于個體內(nèi)部系統(tǒng)的塑造能力，而不是修正其缺陷。積極心理學極為重視心理疾病的預(yù)防。積極心理學發(fā)現(xiàn)，存在著具有緩解心理疾病作用的積極的人格素質(zhì)或人格力量，諸如勇氣、人際關(guān)系技巧、理性、洞察力、樂觀、誠實、堅韌、現(xiàn)實主義、快樂能力、安適、心系未來、發(fā)現(xiàn)目的等。通過識別和增強人們身上的這些積極的人格力量，就能夠有效地對心理疾病進行預(yù)防。心理健康教育內(nèi)容的重構(gòu)應(yīng)強調(diào)關(guān)注學生對未來的樂觀希望、有價值的情緒體驗、內(nèi)在成長的積極動機、積極人際關(guān)系、積極的自我概念、創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。
（二）基本原則
第一、理論聯(lián)系實際原則。作為心理健康教育的課程內(nèi)容，要安排一定積極心理學的理論基礎(chǔ)，深入淺出，既要讓學生能夠從感性層面了解相關(guān)理論知識，也要結(jié)合學生的實際需要、教學的實際情況，理論聯(lián)系實際，靈活安排教學內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)。第二、科學化原則。科學性是指選擇課程內(nèi)容的科學性和設(shè)計教學環(huán)節(jié)、選擇教學方式的科學性。堅持科學性是提高高校心理健康教育實效的必要前提，作為心理健康教育課程內(nèi)容，要做到對當代大學生心理現(xiàn)狀的科學性分析，所選內(nèi)容要符合大學生心理與需要，指導心理健康教育者采用科學的教學方法有針對性進行教學，切勿片面與主觀。第三、可操作性原則。積極心理學視角下的心理健康課程內(nèi)容應(yīng)更加注重課程理論的可操作性，指導心理健康教育工作者如何根據(jù)學生的特點選擇課程、教學方法，精心設(shè)計教學環(huán)節(jié)；理論指導應(yīng)通俗易懂、易學易用，同時也要留給教師創(chuàng)造空間，激發(fā)教師的創(chuàng)造力和能動性。第四、發(fā)展性原則。發(fā)展性原則是指高校心理健康教育課程要以大學生的身心健康發(fā)展為本，發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的個人優(yōu)勢，培養(yǎng)積極的人格品質(zhì)，發(fā)展積極動機、積極人際關(guān)系、積極的自我概念、創(chuàng)造性思維品質(zhì)，提高學生的綜合心理素質(zhì)。
三、心理健康教育課程內(nèi)容的重構(gòu)
在構(gòu)建和選擇高校心理健康教育課程的內(nèi)容時，應(yīng)以積極心理健康教育的目標為依據(jù)，根據(jù)個體心理素質(zhì)發(fā)展的需要，從整體和局部綜合建構(gòu)心理健康教育的內(nèi)容體系。具體而言，心理健康教育的內(nèi)容，根據(jù)積極心理學的研究內(nèi)容構(gòu)建五大主題及十三個相關(guān)概念邏輯關(guān)系：課程內(nèi)容的體系有以下內(nèi)容構(gòu)成：
（一）積極心理學理論概述
通過積極心理學的理論學習，讓學生了解積極心理學的產(chǎn)生背景、了解積極心理學如何挖掘在人類自身存在著可以抵御精神疾病的力量，如:勇氣、關(guān)注未來、樂觀主義、人際技巧、信仰、職業(yè)道德、希望、誠實、毅力和洞察力等等，如何讓人類獲得真實的幸福。
（二）發(fā)現(xiàn)個人優(yōu)勢
讓學生學習積極心理學發(fā)起人彼得森和塞林格曼通過調(diào)查研究得出的人類個人優(yōu)勢———6大類美德24項積極人格。通過對24項積極人格概念的介紹，并通過活動設(shè)計幫助學生充分了解自己的優(yōu)勢，讓每個學生學會用自己的美德與優(yōu)勢積極地生活。
（三）創(chuàng)造力教育
創(chuàng)造力主要是指創(chuàng)造出前所未有的新事物，能給社會產(chǎn)生有價值的成果。通過介紹創(chuàng)造力研究背景以及相關(guān)理論，教授提高創(chuàng)造力的方法，引導學生打破常規(guī)，發(fā)揮獨創(chuàng)性思維和創(chuàng)造的想象力。
（四）幸福感培養(yǎng)
主觀幸福感簡稱（SWB），主要是指人們對其生活質(zhì)量所做的情感性和認知性的整體評價，其中生活滿意度是衡量主觀幸福感的關(guān)鍵指標。介紹積極心理學研究的幸福感的研究內(nèi)容，讓學生通過量表測量、了解自己的主觀幸福感高低，介紹提升幸福感的策略，增加幸福體驗。
（五）心流
積極心理學認為心流是人們對某一活動或事物表現(xiàn)出濃厚的興趣并能推動個體完全投入某項活動或事物的一種情緒體驗。心流體驗即享受當下，目的是提高專注力。契克森米哈融根據(jù)自己多年的研究表明人們在從事活動時獲得一種十分興奮的情緒體驗，以致他們很愿意多次體驗這種狀態(tài)。運用心理學的量表對學生的心流進行測量，根據(jù)學生的實際情況進行靈活教學，提高學生的專注力。
（六）樂觀與希望
樂觀與希望是針對未來的積極體驗，顧群根據(jù)國內(nèi)外學者對樂觀下的定義，提出自己的觀點認為：樂觀作為一種重要的人格特質(zhì),是建立在積極的解釋風格（歸因方式）基礎(chǔ)上的對未來事件的積極期望,它是調(diào)節(jié)人的心理健康和身體健康的一種重要的內(nèi)部資源。積極心理學的實驗證明,人的樂觀與希望可以通過后天的學習得到。一個人一旦通過學習而形成了樂觀的人格特質(zhì),他常常就會把生活環(huán)境中面臨的困難歸因于外在的因素,在任何環(huán)境條件下他都會朝好的結(jié)果去努力。如果有意識地讓大學生多感覺有希望的事件或生活經(jīng)歷,他們會更易于成為樂觀的人。
（七）人際交往教育
人際交往教育涉及到認識依戀類型和人際關(guān)系兩個概念，依戀是一個終生建構(gòu)的過程，兒童在嬰幼兒時期發(fā)展起來與父母的依戀關(guān)系會不斷維持，并最終發(fā)展出其他的依戀關(guān)系，如朋友間的依戀、愛人間的依戀。在大學校園里，同學之間生活上的相互照顧，學習上的相互幫助，活動中的相互支持，感情上的相互交流，師生間的教學相長，都需要有一個良好的思想、行為、情感的溝通。
（八）感恩與寬恕
感恩與寬恕是積極心理學研究的重要領(lǐng)域之一。感恩是中華民族的傳統(tǒng)美德，當受恩于人時，切勿忘了感恩。積極心理學認為寬恕是使受害者從憤怒、憎恨和恐懼中解脫出來，并不再渴望報復(fù)侵犯者的一個內(nèi)部過程。感恩和寬容教育，已成為當代大學生道德教育的重要環(huán)節(jié)，也應(yīng)是當代高校教育的核心內(nèi)容之一。
（九）生命意義教育
“90后”群體已經(jīng)成為接受當代高校教育的主體。準確掌握“90后”大學生特點，了解其內(nèi)心世界，對于養(yǎng)成他們的生活和學習的樂觀態(tài)度具有重要意義，也是培養(yǎng)他們積極心態(tài)、確立生活目標的重要時期。加強對大學生的生命教育，從提高大學生身體素質(zhì)、改變?nèi)穗H關(guān)系的角度提高大學生生命意義感，同時在生命教育或心理健康教育中重視死亡教育。在家庭教育中，父母應(yīng)積極營造和諧、融洽的家庭氛圍，促進青年學生的健康成長。
（十）挫折教育
挫折教育是指讓受教育者在受教育的過程中遭受挫折，從而激發(fā)受教育者的潛能，以達到使受教育者切實掌握知識的目的。在教育過程中，對受教育者進行挫折教育是非常有必要的。許多到達光輝頂點的人往往不是最聰明的人，而是那些在生活中遭受挫折的人，這是因為，那些自認為自己聰明的人往往會選擇走一些所謂的“捷徑”，這些所謂的“捷徑”往往會喪失一些非常有意義的鍛煉機會；而那些生活在逆境中飽經(jīng)風霜的人，才更能深刻理解什么叫成功。因此，在教學中，對學生進行挫折教育是鍛煉、提高學生潛能的一種很好的方法。
（十一）常見心理障礙的識別與應(yīng)對
第9篇：心理學變式的概念范文
關(guān)鍵詞：隊列練習； 心理學原理； 新課程標準； 有效的教學方法
隊列練習作為體育課傳統(tǒng)課程內(nèi)容，在課程改革的過程中有逐漸被淡化和忽視的傾向。對于體育課是不是要進行隊列練習存在不同的意見。從課程性質(zhì)的角度來看：隊列素養(yǎng)是進行體育課堂教學的基礎(chǔ)；隊列教學有利于培養(yǎng)同學們合作能力、自主學習能力、探究學習能力；隊列練習是具有中國特色體育課課程的代表內(nèi)容。
從意識形態(tài)和人文角度來看：隊列動作反映國人的審美取向；隊列紀律展現(xiàn)個人與集體辯證關(guān)系；隊列訓練的過程對孩子認知社會有著積極的作用。
從獨生子女的性格特點來看：獨生子女學生缺乏集體活動。在城市里，單元式獨門獨戶的居住環(huán)境限制了獨生子女與伙伴的來往，交往范圍狹窄造成獨生子女性格的內(nèi)向、孤僻、不合群。隊列練習正好提供了集體練習的平臺。在這個平臺上把自己融入集體，用個人的努力創(chuàng)造集體的輝煌并從中得到成功和滿足。
將隊列練習這項傳統(tǒng)課程內(nèi)容賦予時代特色，探索適合當代學生特點的隊列訓練方法，提高訓練效率，變枯燥乏味的訓練為生動有趣的練習，讓隊列練習搭上新課程改革的大船起航遠行是解決爭議的有效手段。
筆者在隊列練習過程中總結(jié)和創(chuàng)新了幾種隊列訓練方法，結(jié)合教育心理學規(guī)律和新課程標準的要求進行論述，整理后供大家鑒別應(yīng)用。
站的直、看的齊是隊列練習基本內(nèi)容。站的直對應(yīng)立正姿勢的動作質(zhì)量。在訓練過程中如果單純強調(diào)動作就會陷入枯燥的境地。為了避免出現(xiàn)以上情況，在訓練中除了強調(diào)動作的正確以外還要強調(diào)同學的心里感受：站出氣勢，感受挺拔。心理學告訴我們對事物的認識都是從感覺到知覺最后在頭腦中形成概念。由于“站”是生活中最常見的動作，同學們已經(jīng)對“站”形成了固有的概念：站著比坐著累；老師對待違反紀律的同學采取的懲罰措施就是“罰站”。如果同學們帶著這樣的概念接受站立訓練，訓練效果可想而知。解決辦法是：按照心理學規(guī)律從人體結(jié)構(gòu)、生長發(fā)育方面從新建立對“站”的感覺和知覺，形成全新的概念。新課程標準要求以人為本注重學生的心里健康。教師對動作的要求出自于教師的心里感受，是教師的心里活動。站出氣勢，感受挺拔是學生內(nèi)心的體驗。強調(diào)學生心理體驗來促進動作的完成就是貫徹以人為本的具體做法，實際訓練效果明顯。以語言激勵法為例：保持正確動作的同時灌輸有氣勢的心里暗示。如：“你眼前所見之高樓、大樹、崇山峻嶺正在藐視你，如果你不想被它們藐視就激發(fā)出你的豪邁情懷吧！”；“你害怕了嗎？你退縮了嗎？你想起父母了嗎？你想依靠他們嗎？如果你想強大，就放棄這些想法，自己解決問題，讓自己變得強大吧！”；“你似松柏立于高山！你似高山立于蒼穹！你的強大正在通過你的動作一點點的輻射出來，你感受到了嗎？”通過類似的語言激發(fā)觸動學生的內(nèi)心世界，你會發(fā)現(xiàn)學生在站立的過程中不是越來越松懈，而是越來越有斗志。當你發(fā)出口令停止訓練的時候，學生們還保持立正姿勢，內(nèi)心還在自我體驗中……。
感受挺拔可以在同學們的頭上懸一根橫桿距離頭頂0.5厘米左右，當同學們立正向上時頭頂部就可以輕觸橫桿，自我感覺好像身高在增加。這種感覺對于成長發(fā)育的孩子們來說極具吸引力。同學們變要我站為我要站，站的樂趣在教法的改變中得到了體現(xiàn)。
看的齊指的是前后對齊和左右對齊。不論是前后對齊或是左右對齊實際上就是找到準確的身體對應(yīng)位置。讓學生建立正確的身體對應(yīng)位置是看齊的核心。我是這樣做的：要求同學們腳跟并攏腳尖分開60度，腳尖與地面的一條線對齊。當所有同學的腳尖都對齊并在一條直線的時候，身體就對齊了。這時要求同學們左右環(huán)視，確認和相鄰?fù)瑢W身體對應(yīng)的位置關(guān)系并記住。第二步離開有線的場地后下達看齊的口令，這時同學中能夠看齊和不能夠看齊的同時存在。第三步回到有線的場地重復(fù)第一步動作，如此反復(fù)幾遍。同學們就掌握了看齊的要領(lǐng)。在這一教學過程中沒有進行說教，而是引導同學們自主思考對齊的方法、探究中發(fā)現(xiàn)對齊的規(guī)律。從而很容易找到了解決問題的方法，掌握了看齊的要領(lǐng)。
走得齊是隊列訓練好壞的重要指標。手臂的擺動幅度和頻率；腳步的步長和步頻是“齊”的四大要素。通常教法是：講解動作要領(lǐng)，行進中指出某某同學快了、步幅大了；某某同學慢了、步幅小了等等。結(jié)果是隊列行進中整體節(jié)奏偏快或偏慢，造成同學不敢邁步和步長偏小等問題。這些問題如果在隊列中形成將不容易改正。為避免以上情況的發(fā)生，在行進訓練的第一節(jié)課就利用帶標線的場地確定步長；用節(jié)拍器或音樂協(xié)助訓練擺動節(jié)奏。在最初練習時以小組分散練習為主，切忌集體訓練。原因是隊列練習的魅力就在于表現(xiàn)出整齊美。整齊是參與練習的學生和老師的最高追求。如果過早的進行不夠整齊集體行進練習就會破壞隊列在同學們腦海中美好形使得達成目標降低、練習動力減弱，影響最終訓練效果。選擇恰當?shù)臅r機進行合練是指導教師必須考慮的問題。
隊列練習的內(nèi)容還有正步走、跑步走、隊列行進的變化等等。不論是哪一種練習內(nèi)容，只要從心理學規(guī)律出發(fā)，結(jié)合新課程標準的要求，一定能夠創(chuàng)新出學生喜歡的訓練方法和手段。提高訓練效率，讓隊列練習這項課程內(nèi)容煥發(fā)出符合時代的光彩。
參考文獻
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[2]《體育與健康》新課程標準[S].
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