哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)精選(九篇)

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第1篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

一、在教學(xué)設(shè)計(jì)中增強(qiáng)哲學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和趣味性

在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)注重引發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程、方式、材料等，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。在教學(xué)過(guò)程中，盡量少使用懲罰、獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)等方式，目的就是減少外部壓力來(lái)督促學(xué)生學(xué)習(xí)。試想，如果學(xué)生過(guò)分擔(dān)心受處罰或批評(píng)，過(guò)分渴望獎(jiǎng)勵(lì)和表?yè)P(yáng)，就會(huì)影響內(nèi)心的自由，從而阻礙創(chuàng)造性的發(fā)展，忽視哲學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程本身所蘊(yùn)含的智慧。

在教授生活與哲學(xué)第二課《百舸爭(zhēng)流的思想》前，筆者就先布置學(xué)生搜集查閱王陽(yáng)明的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，并動(dòng)手寫(xiě)出有自己鮮明觀點(diǎn)的論文。在講授哲學(xué)史上的兩大主要流派（唯物主義和唯心主義）時(shí)，讓學(xué)生把自己的觀點(diǎn)表達(dá)出來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待這兩種哲學(xué)思想。學(xué)生經(jīng)過(guò)了大量的查閱資料的過(guò)程，形成了自己的哲學(xué)思維，在課堂上能自信地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，甚至碰撞出了許多思維的火花。整個(gè)課堂充滿活力，學(xué)生的語(yǔ)言非常精彩，他們的創(chuàng)造力得到彰顯，活力競(jìng)相迸發(fā)，這正是哲學(xué)教學(xué)所期盼的。

二、在教學(xué)過(guò)程中加強(qiáng)思辨性教學(xué)活動(dòng)

哲學(xué)思維方式的特性是思辨性。哲學(xué)的思辨性是哲學(xué)對(duì)無(wú)限事物本質(zhì)的辯證理解，它是一切哲學(xué)派別的本質(zhì)共性。哲學(xué)的思辨性是與實(shí)踐性相統(tǒng)一的科學(xué)的思辨性。加強(qiáng)哲學(xué)思辨性的教學(xué)活動(dòng)，能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的內(nèi)在原動(dòng)力。

在講授《哲學(xué)的基本問(wèn)題》時(shí)，關(guān)于思維和存在有沒(méi)有同一性的問(wèn)題是一個(gè)難點(diǎn)，生搬硬套對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何幫助。為此，筆者在教學(xué)中增加了一個(gè)環(huán)節(jié)，請(qǐng)學(xué)生辯論歷史上著名的“濠梁之辯”。莊子和朋友惠施在濠水的一座橋梁上散步。莊子看著水里的蒼條魚(yú)說(shuō)：“蒼條魚(yú)在水里悠然自得，這是魚(yú)的快樂(lè)啊?！被葑诱f(shuō)：“你不是魚(yú)，怎么知道魚(yú)的快樂(lè)呢？”莊子說(shuō)：“你不是我，怎么知道我不知道魚(yú)的快樂(lè)呢？”惠子說(shuō)：“我不是你，固然不知道你；你不是魚(yú)，無(wú)疑也沒(méi)法兒知道魚(yú)是不是快樂(lè)?！鼻f子說(shuō)：“請(qǐng)回到我們開(kāi)頭的話題。你問(wèn)‘你怎么知道魚(yú)快樂(lè)’這句話，就表明你已經(jīng)肯定了我知道魚(yú)的快樂(lè)了。”他們的辯論究竟誰(shuí)是誰(shuí)非，誰(shuí)輸誰(shuí)贏，歷來(lái)智者見(jiàn)智，仁者見(jiàn)仁。通過(guò)開(kāi)展這樣一個(gè)辯論環(huán)節(jié)，增強(qiáng)了學(xué)生的思辨能力，提高了學(xué)習(xí)哲學(xué)的內(nèi)部動(dòng)力。

同樣是和莊子有關(guān)的典故，講到這里還可以引申講解“莊周夢(mèng)蝶”：“昔者莊周夢(mèng)為胡（蝴）蝶，栩栩然胡（蝴）蝶也。自喻適志與，不知周也。俄然覺(jué)，則蘧蘧然周也。不知周之夢(mèng)為胡（蝴）蝶與？胡（蝴）蝶之夢(mèng)為周與？周與胡（蝴）蝶，則必有分矣。此之謂物化。”莊子以此說(shuō)明物我為一，萬(wàn)物齊等的思想，從而進(jìn)一步論證思維和存在具有同一性，摒棄消極避世、回避矛盾的思想。

三、在教學(xué)實(shí)踐中聯(lián)系中學(xué)生實(shí)際生活，教會(huì)學(xué)生學(xué)以致用

現(xiàn)實(shí)生活中蘊(yùn)涵了豐富的哲學(xué)道理，同時(shí)哲學(xué)道理也無(wú)處不在地影響著我們的生活。我們不僅要積極學(xué)習(xí)哲學(xué)，更要懂得學(xué)以致用，只有這樣才能增強(qiáng)學(xué)習(xí)哲學(xué)的內(nèi)部動(dòng)力。

第2篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：海事法律；模塊化教學(xué)；高效海事法律

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）48-0159-02

模塊化教學(xué)（Modules of Employable Skills，MES）在對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)方面具有明顯成效，目前已被我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校普遍采用，但在海事法律課程中應(yīng)用的較少。而海事法律是一門(mén)應(yīng)用型較強(qiáng)的法律學(xué)科，應(yīng)用模塊化教學(xué)模式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生法律實(shí)踐能力具有重要意義，對(duì)此有必要首先厘清相關(guān)理論問(wèn)題。

一、高校海事法律課程模塊化教學(xué)的內(nèi)涵

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于模塊化教學(xué)的內(nèi)涵尚無(wú)統(tǒng)一性的界定。該教學(xué)模式是一種以知識(shí)模塊為表現(xiàn)形式、以實(shí)踐教學(xué)為主要教學(xué)內(nèi)容和手段、以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為核心教學(xué)目的的應(yīng)用型教學(xué)模式。對(duì)此我們可以將高校海事法律課程模塊化教學(xué)的內(nèi)涵界定為一種以培養(yǎng)海事法律思維、職業(yè)素質(zhì)與應(yīng)用能力為目的，以相關(guān)知識(shí)模塊和實(shí)踐教學(xué)為教學(xué)形式、內(nèi)容與手段的應(yīng)用型法律教學(xué)模式。

二、高校海事法律課程模塊化教學(xué)的實(shí)施價(jià)值

從高校海事法律課程模塊化教學(xué)的內(nèi)涵、特征及其實(shí)施效果來(lái)看，該教學(xué)模式具有以下兩方面主要的實(shí)施價(jià)值。

1.有利于對(duì)學(xué)生海事法律應(yīng)用能力與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。高校海事法律課程模塊化教學(xué)相比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式，它是一種動(dòng)態(tài)化和互動(dòng)式的應(yīng)用型教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式下，通過(guò)情景教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法、案例教學(xué)法、EPO教學(xué)法等多種教學(xué)手段的綜合運(yùn)用，教師將海事法律理論教學(xué)與實(shí)踐技能訓(xùn)練二者融為一體，充分實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情景的相互融合，使得學(xué)生在接近現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境下切身感受和深刻理解海事法律理論知識(shí)的精髓和真諦，切實(shí)地將抽象的海事法律知識(shí)與相關(guān)規(guī)范同海事司法實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，從而真正掌握將所學(xué)的理論知識(shí)靈活運(yùn)用到解決法律實(shí)際問(wèn)題的基本能力、基本技巧與方法，充分鍛煉其實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

2.有利于完善和優(yōu)化課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系。與傳統(tǒng)的課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系相比，高校海事法律課程模塊化教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系具有如下幾方面的顯著優(yōu)勢(shì)：其一，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加全面。在海事法律課程模塊化教學(xué)模式下，學(xué)生的海事法律專業(yè)知識(shí)與能力都被列入課程教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中，從而促使學(xué)生全面發(fā)展。其二，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加明確。海事法律課程的模塊化教學(xué)按照培養(yǎng)目標(biāo)將相關(guān)海事法律專業(yè)知識(shí)有機(jī)分解為各知識(shí)模塊，并為各知識(shí)模塊設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)與相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣可以隨時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)中存在的具體問(wèn)題，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷改善和提高。

據(jù)此，海事法律課程的模塊化教學(xué)則將評(píng)價(jià)主體擴(kuò)大到了學(xué)生與海事法律實(shí)務(wù)部門(mén)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的良性互動(dòng)，縮小海事法律課程模塊化教學(xué)與海事法律實(shí)務(wù)部門(mén)所需實(shí)際職業(yè)能力之間的差距，更好地促進(jìn)教學(xué)效果的有效提升與應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、高校海事法律課程模塊化教學(xué)的實(shí)施原則

根據(jù)海事法律課程模塊化教學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)及其內(nèi)在規(guī)律，筆者認(rèn)為高校實(shí)施該教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)遵循如下幾點(diǎn)基本原則。

1.前瞻性原則。前瞻性原則要求我們?cè)诟咝?shí)施海事法律課程模塊化教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)注意在幾方面具有前瞻性。一是相關(guān)海事法律教材編寫(xiě)應(yīng)當(dāng)具有前瞻性。優(yōu)秀的教材是教學(xué)成功的重要前提。這要求相關(guān)教材的編寫(xiě)者在編纂教材時(shí)要著眼于學(xué)生未來(lái)的職業(yè)走向，融入具有前瞻性的教學(xué)內(nèi)容。二是相關(guān)海事法律課程教學(xué)計(jì)劃應(yīng)當(dāng)具有前瞻性，即應(yīng)當(dāng)注意緊密結(jié)合航運(yùn)發(fā)展趨勢(shì)與相關(guān)職業(yè)發(fā)展前景來(lái)設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)，為其未來(lái)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。為此筆者建議：其一，注重及時(shí)更新和完善教學(xué)計(jì)劃，尤其是根據(jù)海運(yùn)業(yè)的發(fā)展變化和人才需求的變化，及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與能力培養(yǎng)目標(biāo)。其二，注重及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，及時(shí)將國(guó)內(nèi)與國(guó)際新近出臺(tái)的各類重要的海事法律法規(guī)補(bǔ)充到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的變化及時(shí)更新和完善相應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。其三，注重教學(xué)手段的不斷更新，鼓勵(lì)教師積極采用EPO、微課、慕課等卓有成效的新型教學(xué)方法和手段，以此不斷提高教學(xué)水平與教學(xué)效果。

2.動(dòng)態(tài)性原則。所謂動(dòng)態(tài)性原則就是我們?cè)诟咝?shí)施海事法律課程模塊化教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)注意與時(shí)俱進(jìn)，根據(jù)我國(guó)及國(guó)際海事法律發(fā)展變化的情況，及時(shí)更新和完善我們的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)手段與教學(xué)理念，以此培養(yǎng)出具有較強(qiáng)實(shí)踐能力與適應(yīng)能力、能夠滿足未來(lái)海運(yùn)發(fā)展需要的高素質(zhì)海事法律人才。

3.實(shí)踐性原則。美國(guó)著名教育家杜威曾說(shuō)：“最好的教學(xué)，就是牢牢記住學(xué)校教育和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)二者相互聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點(diǎn)和相互聯(lián)系?！睋?jù)此，實(shí)踐性原則要求我們?cè)趯?shí)施海事法律課程模塊化教學(xué)過(guò)程中，首先要注重實(shí)踐教學(xué)，即在海事法律課程模塊化教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)充分鼓勵(lì)教師積極采用案例教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法、情境教學(xué)法等多種行之有效的實(shí)踐教學(xué)手段，努力培訓(xùn)學(xué)生的海事法律知識(shí)的實(shí)踐能力與法律思維，并通過(guò)開(kāi)展各種實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展和鍛煉相應(yīng)實(shí)踐能力與思維。

4.針對(duì)性原則。針對(duì)性原則要求我們首先應(yīng)努力遵循“因材施教”的教學(xué)原則與理念，根據(jù)不同專業(yè)背景、不同層次水平的學(xué)生，以及其專業(yè)特點(diǎn)與職業(yè)走向來(lái)設(shè)計(jì)能夠切實(shí)提高其實(shí)踐能力與職業(yè)素養(yǎng)的海事法律教學(xué)內(nèi)容、方法與能力培養(yǎng)目標(biāo)。其次，針對(duì)不同專業(yè)背景與層次水平的學(xué)生，制訂靈活多樣的考核方式，以此激發(fā)和保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，并對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力做出科學(xué)、準(zhǔn)確與客觀的分析，從而實(shí)現(xiàn)積極鼓勵(lì)、正確引導(dǎo)與客觀判斷方面的考核作用，達(dá)到以評(píng)促教的積極效果。

四、高校海事法律課程模塊化教學(xué)的基本內(nèi)容

根據(jù)海事法律課程模塊化教學(xué)的基本內(nèi)涵與人才培養(yǎng)目標(biāo)，筆者認(rèn)為可以將該教學(xué)模式的基本內(nèi)容劃分為以下三個(gè)基本模塊。

1.基礎(chǔ)性模塊。這一模塊旨在通過(guò)將海事法律基本理論的傳授與相關(guān)實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用海事法律基礎(chǔ)知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的基本能力，具體內(nèi)容主要涉及三個(gè)方面：一是關(guān)于航海業(yè)務(wù)方面的法律教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)內(nèi)容包括《海牙規(guī)則》、《漢堡規(guī)則》等海上貨物運(yùn)輸國(guó)際公約以及我國(guó)《海商法》中涉及航海業(yè)務(wù)的法律內(nèi)容。二是有關(guān)航海安全方面的法律教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容包括《1992年國(guó)際油污損害責(zé)任民事公約》等國(guó)際公約以及我國(guó)《海商法》、《海上交通安全法》中有關(guān)海難救助、船舶污染損害賠償?shù)壬婕昂胶０踩闹匾獌?nèi)容。三是有關(guān)船員權(quán)益與職責(zé)方面的法律教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容包括《STCW78/2010公約》等國(guó)際公約以及我國(guó)《海商法》、《船員條例》中有關(guān)船員勞動(dòng)權(quán)益保護(hù)與工作職責(zé)等基本教學(xué)內(nèi)容。筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)開(kāi)展模塊化教學(xué)的教師有效利用案例教學(xué)法、EPO教學(xué)法等多種教學(xué)手段，圍繞上述基本教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)相關(guān)實(shí)踐性教學(xué)，切實(shí)提高學(xué)生的基本應(yīng)用能力。

2.提高性模塊。這一模塊旨在通過(guò)具有探索性與創(chuàng)新性的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)引導(dǎo)、培養(yǎng)和提升學(xué)生的創(chuàng)造能力與創(chuàng)新思維，同時(shí)激發(fā)其求知欲望與學(xué)習(xí)海事法律的主動(dòng)性。為此，這一模塊的教學(xué)內(nèi)容主要是教師利用任務(wù)型教學(xué)法為學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)踐項(xiàng)目，讓其結(jié)合所學(xué)的海事法律基礎(chǔ)知識(shí)，積極運(yùn)用發(fā)散性思維與創(chuàng)造性思維完成解釋或解決海事司法實(shí)踐中出現(xiàn)的疑難問(wèn)題的任務(wù)。例如，教師可選取實(shí)務(wù)中存在較大法律爭(zhēng)議或面臨法律調(diào)整空白的海事法律糾紛案件作為教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生們通過(guò)合作探究與自主探究相結(jié)合的方式，積極發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性來(lái)尋求解決之道，并針對(duì)現(xiàn)有海事立法存在的空白與缺陷提出完善建議甚至是立法建議，以此更進(jìn)一步地培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新能力，為其今后的可持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的能力與思維基礎(chǔ)。

3.職業(yè)性模塊。這一模塊旨在通過(guò)基本海事法律職業(yè)技能訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)職業(yè)能力、職業(yè)思維與職業(yè)素養(yǎng)，為其今后從事海事法律及相關(guān)職業(yè)提供充分的知識(shí)與能力儲(chǔ)備，因而這一模塊對(duì)于今后立志從事相關(guān)專業(yè)的學(xué)生至關(guān)重要。為此，筆者建議在此模塊中，任課教師可以通過(guò)情境教學(xué)法為學(xué)生模擬出接近海事法律糾紛實(shí)際的逼真情境，并讓學(xué)生模擬航運(yùn)公司的法律顧問(wèn)、船長(zhǎng)、輪機(jī)長(zhǎng)、大副、大管輪、船員等角色，根據(jù)自身職業(yè)要求與特點(diǎn)，尋求運(yùn)用海事法律知識(shí)解決與其職務(wù)相關(guān)的各類海事法律糾紛的途徑，從而掌握利用法律武器化解航海過(guò)程中的權(quán)益糾紛的實(shí)踐能力，以此將學(xué)生培養(yǎng)成為自覺(jué)依法航海的、具有較強(qiáng)海事法律職業(yè)能力、職業(yè)思維與較高職業(yè)素養(yǎng)的復(fù)合型航海人才。

五、結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)于高校海事法律課程模塊化教學(xué)的相關(guān)基本問(wèn)題所作的研究尚屬于探索階段，今后還將繼續(xù)努力對(duì)其持續(xù)探究，并愿就相關(guān)問(wèn)題廣泛求教于學(xué)界同仁。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙忠江.對(duì)外漢語(yǔ)模塊化教學(xué)設(shè)計(jì)研究[J].渤海大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010，（2）.

第3篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育　課程設(shè)計(jì)　“五化”原則  

 

一、引言 

 

課程是教育機(jī)構(gòu)基于一定的教育目標(biāo)為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方案，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的規(guī)定。課程是教育和教學(xué)活動(dòng)的載體，是實(shí)現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段。課程由教育教學(xué)諸多要素整合而成，包括目標(biāo)、計(jì)劃、經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)等，是以動(dòng)態(tài)形式存在的工作或?qū)W習(xí)進(jìn)程。課程的教學(xué)設(shè)計(jì)(instructional design)，指運(yùn)用教與學(xué)的原理，依據(jù)課程主題及學(xué)習(xí)者特征、環(huán)境條件等因素，為學(xué)習(xí)者策劃學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程。課程的教學(xué)設(shè)計(jì)一般包括目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方法與策略設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方法設(shè)計(jì)等。課程的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)始終圍繞學(xué)生主體，積極為其認(rèn)識(shí)的發(fā)展提供有利條件，促進(jìn)他們對(duì)于經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與策略的積累、反思及升華。 

高等職業(yè)教育面向企業(yè)與社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)高技能型專門(mén)人才。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)是工作過(guò)程導(dǎo)向的，將職業(yè)活動(dòng)中的各個(gè)元素滲透到教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，以實(shí)際應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為目標(biāo)，以職業(yè)素質(zhì)與能力的養(yǎng)成為主線，著眼于蘊(yùn)涵在行動(dòng)體系中隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建，培養(yǎng)企業(yè)及社會(huì)真正需要的人才。職業(yè)教育課程教學(xué)設(shè)計(jì)需要遵循以“學(xué)習(xí)目標(biāo)能力化、學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目化、學(xué)習(xí)情境職場(chǎng)化、學(xué)習(xí)資源立體化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程化”為內(nèi)容的“五化”原則，在課程建設(shè)中凸顯“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”“任務(wù)引領(lǐng)”“行動(dòng)導(dǎo)向”“教學(xué)做一體”等特點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生崗位適應(yīng)能力、技術(shù)實(shí)踐能力及應(yīng)用創(chuàng)新能力的有效提升。 

 

二、“五化”原則 

 

(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)能力化 

學(xué)習(xí)目標(biāo)明確了課程的出發(fā)點(diǎn)及歸宿；學(xué)習(xí)目標(biāo)越明確、越切合實(shí)際情況，學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)該能夠體現(xiàn)課程主題本身的內(nèi)在邏輯體系特征；另一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的特征分析密切相關(guān)，也就是我們常說(shuō)的“因材施教”。學(xué)習(xí)者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關(guān)的特征包括知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量等；與非智力因素有關(guān)的特征包括興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志和性格等。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)主體的多樣性、差異性和復(fù)雜性。 

職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)該突出職業(yè)能力培養(yǎng)主線，體現(xiàn)職業(yè)教育職業(yè)性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，即學(xué)習(xí)目標(biāo)能力化。個(gè)體的職業(yè)能力通常是專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三要素的整合。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的專門(mén)技能及專業(yè)知識(shí)，如會(huì)計(jì)專業(yè)記賬查賬的能力、編制現(xiàn)金流量表的能力，導(dǎo)游管理專業(yè)設(shè)計(jì)旅行方案、開(kāi)展景區(qū)景點(diǎn)講解的能力，軟件技術(shù)專業(yè)閱讀程序模型、編寫(xiě)程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，注重學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)工作，以養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣，如解決問(wèn)題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創(chuàng)新能力等。社會(huì)能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的行為規(guī)范及價(jià)值觀念，注重學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人，以確立積極的人生態(tài)度，如溝通能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、合作能力等。 

學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)特別注重目標(biāo)的可測(cè)量性。學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是外顯的，明確、具體、可測(cè)量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識(shí)的層面上，而是注重將知識(shí)內(nèi)化為能力。如物流管理專業(yè)“生產(chǎn)運(yùn)作管理”課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：使學(xué)生能運(yùn)用生產(chǎn)系統(tǒng)內(nèi)設(shè)施布置的原則與方法，合理布置生產(chǎn)系統(tǒng)的地理位置；能運(yùn)用定量工具編制各類生產(chǎn)計(jì)劃，合理調(diào)節(jié)生產(chǎn)能力與實(shí)際需求的矛盾；能運(yùn)用生產(chǎn)運(yùn)作管理的現(xiàn)場(chǎng)管理方法，有效控制生產(chǎn)系統(tǒng)正常運(yùn)作中的質(zhì)量、進(jìn)度和成本；能運(yùn)用運(yùn)作管理的新思想與新方法，建立評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)系統(tǒng)狀態(tài)進(jìn)行合理分析，并采取相應(yīng)措施進(jìn)行生產(chǎn)系統(tǒng)的改進(jìn)與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)具備明確的可測(cè)量性、可展示性，對(duì)于課程教學(xué)的實(shí)施與評(píng)價(jià)也非常有利。 

 

(二)學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目化 

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)是課

程教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)包括：學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的依托與支撐、學(xué)習(xí)任務(wù)之間的邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境的有機(jī)結(jié)合、學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者的調(diào)整與適應(yīng)等。職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該是工作過(guò)程導(dǎo)向的，以專業(yè)就業(yè)崗位典型工作過(guò)程的分析為起點(diǎn)，依據(jù)并圍繞職業(yè)活動(dòng)中工作過(guò)程(為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序)選擇課程內(nèi)容，并以之為參照系對(duì)知識(shí)內(nèi)容實(shí)施序化，著眼于蘊(yùn)涵在行動(dòng)體系中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建，筑造課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。 

職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，選用適于教學(xué)的工作項(xiàng)目為載體，將專業(yè)教學(xué)各知識(shí)點(diǎn)按工作過(guò)程及工作任務(wù)重新整合設(shè)計(jì)，凸顯工作學(xué)習(xí)一體、理論實(shí)踐一體、教學(xué)做一體的特點(diǎn)，即學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目化。工作項(xiàng)目可以是一件產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與制作，一項(xiàng)服務(wù)的提供或一個(gè)故障的排除等，如國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)專業(yè)為某公司填制貨物報(bào)關(guān)單，軟件技術(shù)專業(yè)為某客戶編寫(xiě)web應(yīng)用程序，導(dǎo)游管理專業(yè)接待一個(gè)大學(xué)生旅行團(tuán)。以通過(guò)對(duì)崗位工作過(guò)程系統(tǒng)化分析所獲得的工作項(xiàng)目為單元組織課程教學(xué)內(nèi)容，將職業(yè)活動(dòng)中的各元素滲透到課程教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，使學(xué)生可以在有目標(biāo)的環(huán)境下變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，在行動(dòng)化的學(xué)習(xí)過(guò)程中促進(jìn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，促進(jìn)實(shí)踐技能的提升，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)層面向策略層面的能力拓展。 

工作項(xiàng)目應(yīng)具有真實(shí)性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實(shí)性指項(xiàng)目的選取立足于職業(yè)實(shí)踐或社會(huì)生活中的真實(shí)問(wèn)題，項(xiàng)目結(jié)果具有實(shí)際利用價(jià)值，是可使用的產(chǎn)品或可落實(shí)的行動(dòng)方案。典型性指項(xiàng)目的選取立足于體現(xiàn)崗位工作過(guò)程的突出特點(diǎn)，符合學(xué)生能力水平和教學(xué)規(guī)律。綜合性指項(xiàng)目的選取應(yīng)具有一定的規(guī)模和一定的復(fù)雜度，需要運(yùn)用多種領(lǐng)域知識(shí)和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項(xiàng)目的選取立足于解決崗位工作過(guò)程中的某一完整問(wèn)題，而不是一個(gè)問(wèn)題的某一部分，學(xué)生可以經(jīng)歷并體驗(yàn)完整的行動(dòng)過(guò)程，包括：咨詢一計(jì)劃一決策一實(shí)施一監(jiān)控一評(píng)價(jià)，在解決問(wèn)題的全過(guò)程中，獲得完整的職業(yè)體驗(yàn)、培養(yǎng)并鍛煉獨(dú)立完成工作的能力。 

(三)學(xué)習(xí)情境職場(chǎng)化 

學(xué)習(xí)情境是服務(wù)于學(xué)習(xí)的微環(huán)境，是“學(xué)習(xí)被刺激和支持的地方”。學(xué)習(xí)情境作為課程教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，不僅是物理的、現(xiàn)實(shí)的(如社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境)，也是心理的、人工的(如情感環(huán)境、認(rèn)知環(huán)境)。從空間布局來(lái)看，傳統(tǒng)的教室(包括實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室)布局多以教學(xué)為目的進(jìn)行設(shè)置，更多考慮如何有利于教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的掌控與指導(dǎo)以及學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生之間的交流和合作，對(duì)實(shí)現(xiàn)崗位工作場(chǎng)景的模擬以及崗位工作過(guò)程的再現(xiàn)考慮較少。在這樣的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生不能有效感知外界環(huán)境對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯所起的作用，也無(wú)法在心理環(huán)境中將“所學(xué)”與未來(lái)工作中“所用”之間建立起必然的聯(lián)系。在強(qiáng)調(diào)“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的高職院校中，職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)情境的改革也非常重要。 

職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，必須緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，努力創(chuàng)建與真實(shí)職業(yè)場(chǎng)景直接相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境，即學(xué)習(xí)情境職場(chǎng)化。如，為會(huì)計(jì)專業(yè)“會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)操作”課程創(chuàng)建模擬財(cái)務(wù)大廳的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，為連鎖經(jīng)營(yíng)管理專業(yè)“商品采購(gòu)管理”“物流管理”課程創(chuàng)建模擬連鎖超市采購(gòu)部、物流中心的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，為軟件技術(shù)專業(yè)“j2me程序設(shè)計(jì)”課程創(chuàng)建模擬軟件公司研發(fā)部的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。在模擬職場(chǎng)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的主體意識(shí)被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學(xué)習(xí)性行為，經(jīng)驗(yàn)和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學(xué)習(xí)，在工作中鍛煉”，知識(shí)和技能的養(yǎng)成在工作過(guò)程中動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)。

在教育實(shí)踐中，職業(yè)院校作為教育機(jī)構(gòu)不可能也不必要在規(guī)模及數(shù)量上對(duì)真實(shí)職業(yè)場(chǎng)景進(jìn)行一比一復(fù)制，“學(xué)習(xí)情境職場(chǎng)化”必須走校企結(jié)合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業(yè)投入設(shè)備、資金幫助學(xué)校建立校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，或是學(xué)校利用企業(yè)設(shè)備、場(chǎng)地建立校外實(shí)訓(xùn)基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養(yǎng)或定向培養(yǎng)，企業(yè)除提供必要的學(xué)習(xí)設(shè)備與場(chǎng)地外，還向?qū)W校提供培養(yǎng)模式、師資、技術(shù)等，參與人才培養(yǎng)全過(guò)程；更深一層的合作則有可能是企業(yè)向高職學(xué)院注入股份，直接參與辦學(xué)過(guò)程，與高職學(xué)院分擔(dān)決策、計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)等管理職能，同時(shí)也分享辦學(xué)效益。教育資源的合理配置，成為職業(yè)院校科學(xué)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展過(guò)程中亟待解決的核心問(wèn)題。 

 

(四)學(xué)習(xí)資源立體化 

從基本的教育功能和作用出發(fā)，學(xué)習(xí)資源是包括傳統(tǒng)教材在內(nèi)的一切有利于學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)或發(fā)展技能的教學(xué)材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現(xiàn)，基于不同的使用主體。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源有教材、講義、習(xí)題冊(cè)、補(bǔ)充練習(xí)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)書(shū)、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)書(shū)、活動(dòng)手冊(cè)

、輔導(dǎo)材料、復(fù)印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術(shù)的普及與應(yīng)用，網(wǎng)站、論壇、留言板、知識(shí)庫(kù)、專家系統(tǒng)、學(xué)習(xí)軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現(xiàn)代信息技術(shù)的學(xué)習(xí)資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學(xué)實(shí)施中使用學(xué)習(xí)資源，如授課計(jì)劃、教案、學(xué)習(xí)任務(wù)書(shū)、項(xiàng)目說(shuō)明書(shū)、引導(dǎo)文、練習(xí)冊(cè)、工作頁(yè)等等。 

職業(yè)教育課程是整合了職業(yè)實(shí)踐與專業(yè)知識(shí)的工作過(guò)程的集合體，那么，與課程密切相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，也應(yīng)該能夠覆蓋課程全過(guò)程的每一階段、整合職業(yè)實(shí)踐與專業(yè)知識(shí)兩個(gè)方面，也就是學(xué)習(xí)資源立體化。如軟件技術(shù)專業(yè)“j2me程序設(shè)計(jì)”課程基于軟件公司研發(fā)部的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)資源除通常的教材、學(xué)習(xí)任務(wù)書(shū)、多媒體課件、教學(xué)網(wǎng)站之外，還包括軟件公司的各項(xiàng)規(guī)章制度——項(xiàng)目管理制度、員工考核制度、員工培訓(xùn)制度等；開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)——游戲策劃文檔模板、游戲設(shè)計(jì)文檔模板、j2me手機(jī)游戲開(kāi)發(fā)編程規(guī)范等；技術(shù)資源——參考手冊(cè)、示范項(xiàng)目電子文檔和源代碼等；工作資源——開(kāi)發(fā)平臺(tái)、測(cè)試平臺(tái)、測(cè)試軟件等；人力資源——客戶、產(chǎn)品經(jīng)理、項(xiàng)目經(jīng)理、技術(shù)總監(jiān)、部門(mén)經(jīng)理等，其中人力資源角色可以由教師或?qū)W生分別扮演。為更好地服務(wù)于體現(xiàn)“校企合作、工學(xué)結(jié)合”特色的職業(yè)教育課程，學(xué)習(xí)資源不斷深化內(nèi)涵、拓展外延，由封閉走向開(kāi)放，立體化建設(shè)是必由之路。 

 

(五)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程化 

著名職業(yè)教育專家姜大源在《職業(yè)教育學(xué)基本問(wèn)題的思考》中提出了基于科學(xué)發(fā)展觀的評(píng)價(jià)觀，也就是以人為本的整體性評(píng)價(jià)觀，并認(rèn)為：職業(yè)教育的評(píng)價(jià)將由功利性向人本性的范式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)以終結(jié)性評(píng)價(jià)、結(jié)果性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)，評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式都比較簡(jiǎn)單；另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)片面強(qiáng)調(diào)關(guān)于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)最終掌握水平的評(píng)價(jià)，忽視對(duì)與學(xué)生終身發(fā)展密切相關(guān)的非智力因素的評(píng)價(jià)。職業(yè)教育課程教學(xué)設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程化”，與以人為本的整體性評(píng)價(jià)觀相適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的職業(yè)能力發(fā)展、漸進(jìn)全過(guò)程的評(píng)價(jià)，對(duì)這一過(guò)程產(chǎn)生影響的各種因素都將成為評(píng)價(jià)的目標(biāo)。 

在實(shí)施操作層面，評(píng)價(jià)方案應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題：一是評(píng)價(jià)主體：不應(yīng)只是單一的由教師完成的“權(quán)威性”評(píng)價(jià)，而應(yīng)該是雙邊的、多邊的行動(dòng)，學(xué)生參與，企業(yè)參與，社會(huì)參與……強(qiáng)調(diào)多邊互動(dòng)。二是評(píng)價(jià)內(nèi)容：既要有體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)完成質(zhì)量的知識(shí)課程和技能課程的成績(jī)單，也要有體現(xiàn)個(gè)人素質(zhì)及情商、心商、交際商、適應(yīng)商的評(píng)價(jià)表。事實(shí)證明：在個(gè)人獲取成功的過(guò)程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、抱負(fù)、信念等非智力因素的貢獻(xiàn)率大大高于智力因素的貢獻(xiàn)率。三是評(píng)價(jià)方式：既要有以考核動(dòng)作技能為主的操作考試，又要有以測(cè)試認(rèn)知水平為主的知識(shí)考試；既要在模擬的職業(yè)環(huán)境中考試，又要在真實(shí)的職業(yè)活動(dòng)中考試。 

 

三、結(jié)束語(yǔ) 

 

第4篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

1 從哲學(xué)的角度，對(duì)思想政治課課堂教學(xué)改革的基本問(wèn)題進(jìn)行思考

1.1 教師要正確定位，找準(zhǔn)教學(xué)工作的著力點(diǎn)， 內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根本原因，決定著事物的性質(zhì)和發(fā)展方向。外因是事物變化發(fā)展的條件，外因必須通過(guò)內(nèi)因起作用。從教育的終極價(jià)值來(lái)看，學(xué)生是發(fā)展的主體，教師（外因）教的意義歸根到底體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生（內(nèi)因）學(xué)的有效指導(dǎo)和積極促進(jìn)上。因此，教師必須擺正位置，正確定位，從以“教”為中心轉(zhuǎn)到以“學(xué)”為中心，樹(shù)立“以學(xué)生為本”、“教為學(xué)服務(wù)”的觀念，把一切工作的著力點(diǎn)放在使受教育者發(fā)生變化上，以學(xué)生的發(fā)展為最終檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)落實(shí)學(xué)生的主體地位。在課堂教學(xué)中，教師的作用主要是創(chuàng)設(shè)情景、引導(dǎo)點(diǎn)撥、激勵(lì)評(píng)價(jià)，主要是導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、督學(xué)、評(píng)學(xué)，決不能包辦代替：思想政治課教師要努力成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的組織者、主動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、合作學(xué)習(xí)的參與者、探究學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、正確價(jià)值方向的引導(dǎo)者，力求把教學(xué)過(guò)程變成師生之間交往與合作、交流與溝通，教學(xué)互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。

1.2 教師要防止缺位，發(fā)揮強(qiáng)有力的引導(dǎo)作用， 唯物辯證法承認(rèn)內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，但并不排斥外因的作用，外因是事物變化發(fā)展的必要條件。學(xué)校教育是教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響的活動(dòng)，教師承擔(dān)著教書(shū)育人的神圣職責(zé)。學(xué)生高效率的學(xué)習(xí)和健康成長(zhǎng)，離不開(kāi)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。要注意克服目前課堂教學(xué)中借口突出學(xué)生的主體地位，以學(xué)生自主預(yù)習(xí)、交流展示、探究辯論，代替教師的引導(dǎo)，甚至以學(xué)生“講”代替教師“講”，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下的“放羊式”的不良傾向。思想政治課是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的課程，教師必須堅(jiān)持的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，以鮮明的觀點(diǎn)和正確的價(jià)值選擇影響學(xué)生。

1.3 教師要自警自省，精心實(shí)施有效教學(xué)， 深刻認(rèn)識(shí)外因的作用，我們還必須看到，外因?qū)κ挛锇l(fā)展所起的作用，在性質(zhì)上有加速和延緩之分，在程度上有大小之別。如果教師對(duì)教材研究不透徹、抓不住問(wèn)題的本質(zhì)，教學(xué)設(shè)計(jì)思路不清、教學(xué)過(guò)程推進(jìn)不順暢，教學(xué)素材過(guò)于繁雜、針對(duì)性不強(qiáng)等等，就會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)效果，甚者出現(xiàn)“你不講我還明白，你越講我越糊涂”的現(xiàn)象。教師要經(jīng)常反思自己的教學(xué)能否對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)起到有效的促進(jìn)作用，促進(jìn)的程度如何，以及如何更好地發(fā)揮教師教對(duì)學(xué)生學(xué)的促進(jìn)作用。

2 教師要深入研究課標(biāo)、研究教材、研究時(shí)事、研究學(xué)情，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，形成最優(yōu)教學(xué)方案，增強(qiáng)思想政治課的吸引力和實(shí)效性

2.1 防止情景設(shè)置泛化， 新教材的著眼點(diǎn)不是知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單給予，而是把形成知識(shí)的過(guò)程的體驗(yàn)、把獲取知識(shí)的能力的培養(yǎng)放到了突出的位置，提供案例、問(wèn)題和情境，讓學(xué)生自己去思考、去體驗(yàn)、去選擇、去解決。有的教師，以“理性認(rèn)識(shí)離不開(kāi)感性認(rèn)識(shí)”為由，所有的結(jié)論都要通過(guò)探究活動(dòng)這一過(guò)程來(lái)完成，加之情景材料選擇不精，針對(duì)性不強(qiáng)，缺乏必要的整合、篩選和精心設(shè)計(jì)，使學(xué)生陷入材料的堆積中，課堂變得“豐富卻膚淺”。

2.2 重視概念和原理提升總結(jié)， 列舉社會(huì)生活中的實(shí)例不能代替對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面重要觀點(diǎn)的準(zhǔn)確表述。感性材料只是起導(dǎo)人的作用，是幫助學(xué)生理解概念、觀點(diǎn)，而不能代替概念、觀點(diǎn)。重要的概念、觀點(diǎn)要明確地表達(dá)出來(lái)，講解清楚，而不能淹沒(méi)在例子和材料之中。有的教師一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生連最基本的知識(shí)線索都不清楚，沒(méi)有形成明確的觀點(diǎn)，即使學(xué)生的積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)了、主體地位突出出來(lái)了，也不能稱之為是一節(jié)成功的思想政治課。

第5篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

    數(shù)學(xué)教材建構(gòu)離不開(kāi)數(shù)學(xué)問(wèn)題,這種建構(gòu)表現(xiàn)為問(wèn)題一回答一問(wèn)題的環(huán)狀連接,作為文本存在的教材,蘊(yùn)藏其上的意義實(shí)現(xiàn)的基本方式是看、讀、聽(tīng)、議、做.〔‘〕因此教材體系建構(gòu)就要將一些數(shù)學(xué)事實(shí),通過(guò)源問(wèn)題、靶問(wèn)題以及單元問(wèn)題、核心問(wèn)題、關(guān)鍵問(wèn)題的形式組織起來(lái),盡最大可能的體現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo).分析北師版“圓”一章的建構(gòu),每節(jié)基本上都是問(wèn)題導(dǎo)人的,然后通過(guò)想一想、做一做、議一議、讀一讀等活動(dòng)的實(shí)施,以獲取一些基本的幾何事實(shí),如圓的概念,圓的性質(zhì),圓中的量之間的關(guān)系,圓與直線,圓與圓之間的位置關(guān)系以及圓中有關(guān)量的計(jì)算等基本知識(shí),都是由環(huán)環(huán)緊扣的問(wèn)題串起來(lái)的,并與之相接的練習(xí)、習(xí)題、復(fù)習(xí)題一起將圓中的基本的數(shù)學(xué)思想方法,如對(duì)稱、變換思想,推理論證思想,分類歸納思想,算法思想等體現(xiàn)出.細(xì)心品味,不管是源問(wèn)題還是靶間題的提出、發(fā)現(xiàn)、分析與解決,著力點(diǎn)是學(xué)生數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲得.華師版也是以數(shù)學(xué)問(wèn)題為紐帶,而且密度更大,通過(guò)試一試、思考、探索、觀察、做一做、操作確認(rèn)、數(shù)學(xué)說(shuō)理和邏輯推理等相結(jié)合的方法來(lái)建構(gòu)“圓”的相關(guān)內(nèi)容,同時(shí)附以旁白的方式引出一些數(shù)學(xué)概念、提出一些數(shù)學(xué)問(wèn)題,把運(yùn)動(dòng)變化的思想,化歸的思想,分類的思想,數(shù)形結(jié)合的思想,特殊和一般的思想等囊括其中,且用詞用語(yǔ)十分簡(jiǎn)潔.人教版在“圓”這一章中,引人的源問(wèn)題與北師版相類似,通過(guò)多種手段,如觀察度量、實(shí)驗(yàn)操作、圖形變換、邏輯推理等建構(gòu)圓的相關(guān)內(nèi)容一個(gè)顯著的特點(diǎn)是要求學(xué)生能對(duì)發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)進(jìn)行證明,使直觀操作和邏輯推理有機(jī)的整合在一起,使推理論證成為學(xué)生觀察、實(shí)驗(yàn)、探究得出結(jié)論的自然延續(xù),特別注意聯(lián)系實(shí)際,重視滲透數(shù)學(xué)思想方法,重視知識(shí)間的聯(lián)系與綜合.從3種版本建構(gòu)圓體系的特點(diǎn)可以看出,數(shù)學(xué)問(wèn)題是建構(gòu)數(shù)學(xué)教材的主因素,而語(yǔ)料是其建構(gòu)的基因.由于教材是一類讀者引領(lǐng)另一類讀者解讀文本把握意義的現(xiàn)象,是在一定的情境下,彼此影響著去理解、去接受文中的意蘊(yùn),如教師引領(lǐng)學(xué)生,那么基于精細(xì)加工理論、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)思想、認(rèn)知彈性理論選用語(yǔ)料,進(jìn)行問(wèn)題選擇、情境創(chuàng)設(shè)、結(jié)構(gòu)組建就能達(dá)到可讀易理解的目標(biāo),順利的將學(xué)習(xí)者納人到參與探究、進(jìn)行討論、實(shí)踐應(yīng)用、發(fā)掘事實(shí)的意義場(chǎng)景.

    2數(shù)學(xué)教學(xué):問(wèn)題生成及教學(xué)策略

    教材中的數(shù)學(xué)間題上通數(shù)學(xué),下達(dá)課堂.但源于教材用于教學(xué)的數(shù)學(xué)問(wèn)題具有生成性的特點(diǎn),師生共同體通過(guò)問(wèn)題這一橋梁,形成良好的教學(xué)生態(tài)環(huán)境,通過(guò)問(wèn)題解決過(guò)程促使學(xué)習(xí)者數(shù)學(xué)智慧的形成.

    2.1數(shù)學(xué)教學(xué)中的問(wèn)題生成分析

    數(shù)學(xué)教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境,讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí),在問(wèn)題視域下,通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、操作、計(jì)算、推理、討論、探究等方式夯實(shí)四基,提高能力.而數(shù)學(xué)教材中的問(wèn)題又是教學(xué)的源問(wèn)題,因此教學(xué)中要針對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)重構(gòu)適切的問(wèn)題情景及向題空間,讓問(wèn)題的表達(dá)、問(wèn)題的解決、問(wèn)題的評(píng)價(jià)更具生成性、智慧性.數(shù)學(xué)問(wèn)題表達(dá)體現(xiàn)生成性數(shù)學(xué)問(wèn)題是借助于語(yǔ)言提出來(lái)的,并借助于語(yǔ)言來(lái)分析和解決.由于數(shù)學(xué)問(wèn)題具有經(jīng)驗(yàn)性和非經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn),因此,數(shù)學(xué)教學(xué)中數(shù)學(xué)問(wèn)題表達(dá)的用詞用語(yǔ)就要盡量適合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言習(xí)慣,無(wú)論是提出問(wèn)題的方式、呈現(xiàn)問(wèn)題的樣態(tài),還是展現(xiàn)問(wèn)題解決的思路與教育價(jià)值,都要以更加飽滿的問(wèn)題域來(lái)承載學(xué)生對(duì)教學(xué)的高期望,使問(wèn)題在當(dāng)下的教學(xué)情景中與周邊的環(huán)境相適合,切實(shí)展現(xiàn)問(wèn)題產(chǎn)生的背景及過(guò)程,體現(xiàn)問(wèn)題的聯(lián)系,賦予問(wèn)題以活性,使教學(xué)朝著有利于學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)思考、問(wèn)題解決、情感態(tài)度的方向發(fā)展.在“圓”一章的起始教學(xué)中,要對(duì)源問(wèn)題、靶問(wèn)題進(jìn)行生成性表達(dá),使學(xué)生渴望通過(guò)圓一章的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo).可設(shè)計(jì)如下問(wèn)題:(1)老師給每位同學(xué)發(fā)了一張形狀不同的紙(諸如三角形、四邊形等),你能在紙上畫(huà)出一個(gè)最大的圓嗎?(2)回憶以前三角形、四邊形圖形性質(zhì)探討的方法與技巧,在所發(fā)紙的背面聯(lián)想著寫(xiě)出圓圖形可能的一些性質(zhì),你希望通過(guò)什么路徑來(lái)挖掘更多的性質(zhì)?等等.提出適合學(xué)生實(shí)際的問(wèn)題域可激發(fā)和舒展學(xué)生的思維空間.數(shù)學(xué)問(wèn)題解決體現(xiàn)生成性教材中提出、展現(xiàn)的某些數(shù)學(xué)問(wèn)題給出了解決的思路,具有一定的示范性,通過(guò)師生、生生的多邊數(shù)學(xué)活動(dòng),在賦予了師生的數(shù)學(xué)智慧后完成.師生在不斷解構(gòu)源問(wèn)題、靶問(wèn)題的過(guò)程中,通過(guò)對(duì)基本問(wèn)題解決模式的建立、分析與解決,深化了數(shù)學(xué)理解.數(shù)學(xué)問(wèn)題的解決是一個(gè)高度情境化的過(guò)程,無(wú)論是對(duì)靜態(tài)的數(shù)學(xué)問(wèn)題結(jié)構(gòu)要素分析,還是對(duì)動(dòng)態(tài)的數(shù)學(xué)問(wèn)題中的思想方法挖掘,都要激活解決者動(dòng)態(tài)體驗(yàn)和靈感,在動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中探討問(wèn)題解決的思路、尋找問(wèn)題解決的方法、串聯(lián)眾多的知識(shí),形成自己的理解,真正實(shí)現(xiàn)過(guò)程性生成.數(shù)學(xué)問(wèn)題解決的過(guò)程,是感悟數(shù)學(xué)思想、掌握數(shù)學(xué)方法、理解數(shù)學(xué)概念、獲取數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程,是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的一種加工、應(yīng)用、拓展的過(guò)程.在流動(dòng)的數(shù)學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程中?師生之間的對(duì)立主要通過(guò)教材中的數(shù)學(xué)問(wèn)題形成,由對(duì)立走向統(tǒng)一,在解決愿望推動(dòng)下,發(fā)揮能動(dòng)性,使未知向已知轉(zhuǎn)化,并以關(guān)于對(duì)象的知的形式呈現(xiàn)出來(lái),〔“〕從而拓展著師生之間數(shù)學(xué)問(wèn)題解決域.通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)數(shù)學(xué),是最有效的學(xué)習(xí)途徑.如華師版、人教版教材中都涉及到有關(guān)太極圖的問(wèn)題.可設(shè)計(jì)成:以小組為單位,在觀察太極圖的基礎(chǔ)上討論下列問(wèn)題:(l)整個(gè)圖形的構(gòu)成有什么特征?(2)太極圖中圓周長(zhǎng)、圓面積與圓中曲線的長(zhǎng)度有什么關(guān)系?(3)能否用一條直線把陰陽(yáng)太極圖中的每一部分再分成面積相等的兩部分?(4)能否像太極圖那樣用圓規(guī)和直尺畫(huà)n一1條曲線把圓的面積劃分成面積相等的n個(gè)區(qū)域?能得出哪些數(shù)量關(guān)系?(5)要把圓分成面積相等的3部分,你能給出幾種分法?分成面積相等的6部分,又能給出幾種分法?這種基于教材并在學(xué)生合作解決問(wèn)題中生成更多的問(wèn)題有利于激發(fā)學(xué)生的探索欲望.數(shù)學(xué)問(wèn)題評(píng)價(jià)體現(xiàn)生成性數(shù)學(xué)問(wèn)題是通向數(shù)學(xué)理解之途.通過(guò)數(shù)學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決過(guò)程就能達(dá)成學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、豐富數(shù)學(xué)智慧、促進(jìn)數(shù)學(xué)進(jìn)步的目的,有效與否,取決于對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題解決過(guò)程的評(píng)價(jià)與反饋.無(wú)論對(duì)數(shù)學(xué)中的基本問(wèn)題、單元問(wèn)題,還是重大問(wèn)題、核心間題帶著評(píng)價(jià)反思的眼光進(jìn)行源與流、正與反上的思考與分析,總能有新的收獲和感悟.在批判與質(zhì)疑中才能挖掘教材中數(shù)學(xué)問(wèn)題的本質(zhì),促其理解深化,進(jìn)而防止接受片面的觀點(diǎn),抑制有創(chuàng)造性的思考.在“圓”一章的學(xué)習(xí)中,不可避免的要碰到圓中最重要的一個(gè)量“圓周率砂問(wèn)題,正是因?yàn)槎Ыo人類無(wú)限的智力挑戰(zhàn),在初中教學(xué)中設(shè)計(jì)一個(gè)活動(dòng),讓學(xué)生查閱7r的相關(guān)知識(shí),并在全班進(jìn)行匯報(bào)展示,教師點(diǎn)撥評(píng)價(jià),從數(shù)學(xué)文化的角度評(píng)析學(xué)生的成果,可達(dá)到良好的教學(xué)效果.

第6篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：教育適應(yīng)；教育超越；教育基本理論；文獻(xiàn)綜述

中圖分類號(hào)：G40-09

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2013）03-0088-05

收稿日期：2013-01-23

基金項(xiàng)目：2010年甘肅省高校碩士研究生導(dǎo)師項(xiàng)目“學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)通達(dá)自由研究”（1001B-05）；西北師范大學(xué)“知識(shí)與科技創(chuàng)新工程”項(xiàng)目“教育學(xué)科體系建設(shè)與發(fā)展研究”（NWNU-KJCXGC-SK0302-17）。

作者簡(jiǎn)介：李虎林（1974- ），男，甘肅天水人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論研究。

20世紀(jì)90年代初期以來(lái)，我國(guó)學(xué)者對(duì)教育的適應(yīng)與超越問(wèn)題進(jìn)行了專題研究，取得了較為豐富的成果。本文擬對(duì)現(xiàn)有成果做一梳理、反思和前瞻，以期促進(jìn)該領(lǐng)域研究的進(jìn)一步深入。

一、教育適應(yīng)與超越研究的背景與基本過(guò)程

（一）教育適應(yīng)與超越研究的背景

20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，我國(guó)的改革開(kāi)放走向深入，社會(huì)生活急劇變遷，從而對(duì)教育提出了新的需求與挑戰(zhàn)。教育體系如何在社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮更為積極的作用成為教育改革和教育研究關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題。“從西方現(xiàn)代化已經(jīng)走過(guò)的路來(lái)看，科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展，物質(zhì)財(cái)富大量涌現(xiàn)，帶來(lái)的卻是人的主體性的喪失”[1]。西方現(xiàn)代化過(guò)程中所暴露的種種危機(jī)，“在很大程度上也適用于當(dāng)代中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。特別是隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的滾滾而來(lái)，一些人滋生了拜金主義、享樂(lè)主義、極端的個(gè)人主義思想和腐朽的生活方式”[2]。在這種情況下，我國(guó)一些學(xué)者開(kāi)始思考如何超越西方現(xiàn)代化的歷史，如何通過(guò)教育避免、克服、超越現(xiàn)代化弊端等問(wèn)題。而且，世界范圍內(nèi)占據(jù)支配地位的單純適應(yīng)性教育不是著眼于全面發(fā)展的理想人格的塑造，而是從“粗陋的實(shí)際需要”出發(fā)，使教育變?yōu)榧兇獾闹R(shí)、技能的傳授與訓(xùn)練[3]。這些適應(yīng)性教育的弊端也是促使我國(guó)學(xué)者對(duì)教育的適應(yīng)性加以反思，對(duì)教育的超越性予以關(guān)注和研究的重要原因。

（二）教育適應(yīng)與超越研究的基本過(guò)程

我國(guó)對(duì)教育超越性的明確探討始于魯潔教授，在這之前，人們主要是以教育的適應(yīng)性來(lái)理解教育與社會(huì)和人之間的關(guān)系的，如1992年，吳光普教授在《論教育的適應(yīng)性》一文中認(rèn)為教育的適應(yīng)性是教育的生命和發(fā)展的動(dòng)力，提出以“教育的適應(yīng)性”作指導(dǎo)，深化教育改革[4]。

1994年，魯潔教授在《道德教育：一種超越》一文中基于現(xiàn)代化過(guò)程中出現(xiàn)的物質(zhì)主義危機(jī)，提出并闡釋了道德教育的超越本質(zhì)，并指出“教育是指向未來(lái)的。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育的任何部分都具有超越現(xiàn)實(shí)的本性”[5]。1996年，魯潔教授發(fā)表了《論教育之適應(yīng)與超越》，在充分肯定教育超越特征的基礎(chǔ)上，提出我國(guó)的教育學(xué)在教育哲學(xué)觀上應(yīng)實(shí)現(xiàn)“從適應(yīng)論到超越論的根本轉(zhuǎn)變”[1]。

魯潔教授的“超越論”提出后，引起了教育界的關(guān)注，既有與之商榷者，也有共鳴者，由此引發(fā)了關(guān)于教育適應(yīng)與超越問(wèn)題的論爭(zhēng)?！督逃芯俊吩?996年刊發(fā)了魯潔教授的論文后，于1997年和1998年相繼刊發(fā)了與此主題相關(guān)的兩篇爭(zhēng)議性論文?！督逃芯颗c實(shí)驗(yàn)》還專門(mén)設(shè)立了“教育之適應(yīng)與超越”問(wèn)題的專欄，同時(shí)這一問(wèn)題也開(kāi)始成為了一些博士、碩士論文的研究題材。

二、教育適應(yīng)與超越研究的主要內(nèi)容

（一）教育適應(yīng)與超越的含義

關(guān)于教育適應(yīng)的含義，國(guó)內(nèi)研究者主要有以下幾種認(rèn)識(shí)。第一，“教育的適應(yīng)性，是指教育必須依據(jù)并符合社會(huì)的和教育對(duì)象的客觀實(shí)際和發(fā)展規(guī)律，不斷完善自身并向前發(fā)展”[4]。第二，“適應(yīng)”具有四層含義：“維持性適應(yīng)”，即作為對(duì)存在的“再生”、“復(fù)制”的適應(yīng)；“動(dòng)態(tài)性適應(yīng)”，即作為滿足新的需要，對(duì)“變化”的適應(yīng)；“改造性適應(yīng)”或“調(diào)適”，即作為對(duì)自己和環(huán)境調(diào)整、修正的“適應(yīng)”；“前瞻性適應(yīng)”，即作為對(duì)“未來(lái)變遷的適應(yīng)”[6]。第三，“教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)”乃是指教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的適應(yīng)[7]。第四，“教育適應(yīng)社會(huì)的需要”是說(shuō)，教育要圍繞社會(huì)的需要來(lái)改變自己[8]。第五，“大致可以講，如果是教育主動(dòng)地或者在外部壓力下改變調(diào)整自己，以達(dá)到與外部社會(huì)環(huán)境相一致，而不絲毫觸動(dòng)后者，就是教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)”[9]。

關(guān)于教育超越的含義，國(guó)內(nèi)研究者的理解主要包括以下幾種。第一，“教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，它的超越的核心就是，要培養(yǎng)出能改造現(xiàn)存世界的人，也即是具有實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐能力，能超越現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人[1]。第二，“教育的超越，簡(jiǎn)而言之，就是教育對(duì)當(dāng)下的、具體的現(xiàn)實(shí)需要的超出”[2]。第三，“教育對(duì)社會(huì)的超越”是指教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的超越[7]。第四，“如果教育成為改造外部社會(huì)條件的力量，就是教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的超越”[9]。第五，從哲學(xué)層面來(lái)看，教育的超越包括四個(gè)方面：尋找教育的精神寓所；期待教育的理想世界；回歸教育的永恒理性；透視教育的可能生活。由于超越是對(duì)世俗與功利的反抗，是離開(kāi)現(xiàn)實(shí)的能力，因而超越的最高本質(zhì)是自由[10]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有現(xiàn)實(shí)規(guī)定性（物質(zhì)或非物質(zhì)上的限制）以及教育活動(dòng)和內(nèi)部諸要素在某方面超出的本質(zhì)特性”[11]。

（二）教育適應(yīng)與超越的理論基礎(chǔ)

1.哲學(xué)基礎(chǔ)。實(shí)踐唯物主義是教育適應(yīng)與超越研究的主要哲學(xué)基礎(chǔ)，但人們對(duì)實(shí)踐唯物主義的理解卻有所不同。值得一提的是，有研究者提出辯證法看待世界的一條基本思想方法是“包含著肯定的否定，或謂之‘揚(yáng)棄’”[12]。其精髓在于“運(yùn)動(dòng)變化”的觀點(diǎn)和“普遍聯(lián)系”的觀點(diǎn)。

2.教育學(xué)基礎(chǔ)。有研究者提出，在人自身的發(fā)展和改造逐漸成為時(shí)展主題的背景下，教育開(kāi)始成為一種獨(dú)立的實(shí)踐活動(dòng)，不再是實(shí)現(xiàn)其他實(shí)踐目的的工具與手段[13]。另有研究者認(rèn)為，人有意識(shí)、德性、理性、情感性和創(chuàng)造性，這些構(gòu)成了人的精神。人是精神的存在，教育就是整個(gè)精神的實(shí)現(xiàn)[14]。再有研究者指出，教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的超越不僅植根于教育實(shí)踐的目的追求，同時(shí)也植根于教育實(shí)踐的社會(huì)效果的長(zhǎng)效性、遲效性和多效性的特征[7]。

3.心理學(xué)基礎(chǔ)。有研究者認(rèn)為，行為主義心理學(xué)是“適應(yīng)論”的理論基礎(chǔ)之一。行為主義把個(gè)體看作是一個(gè)“各種反應(yīng)功能的聯(lián)合體”，教學(xué)的目的就是使學(xué)生形成我們所期待的反應(yīng)，于是，教學(xué)的過(guò)程就成了一個(gè)使刺激—反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強(qiáng)的過(guò)程。適應(yīng)性教育為培養(yǎng)“工具人”在教學(xué)過(guò)程中所顯示的師生之間控制與被控制的關(guān)系，灌輸以及外部懲罰的方法實(shí)際上是行為主義心理學(xué)方法的衍用[15]。

4.生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)。有論者提出，每一種具特定生態(tài)位的生物與其相對(duì)應(yīng)的環(huán)境構(gòu)成居一定層次的系統(tǒng)，且這一系統(tǒng)又受制約于更高層次的系統(tǒng)。不管生物（人）的主觀能動(dòng)性有多大，它仍要受其系統(tǒng)和更高位系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的制約。與此相應(yīng)，教育系統(tǒng)是社會(huì)大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，其發(fā)展必然受制約于社會(huì)環(huán)境的變化。子系統(tǒng)的反作用不可能高于其上位系統(tǒng)對(duì)它的制約作用，部分的性質(zhì)由整體的動(dòng)力學(xué)所確定和支配，從而教育的超越不可能不被教育的適應(yīng)所限[16]。

（三）教育適應(yīng)與超越的關(guān)系

有關(guān)教育適應(yīng)與超越問(wèn)題的研究，其主要的分歧并不在于對(duì)教育適應(yīng)或教育超越的簡(jiǎn)單肯定或否定，問(wèn)題的關(guān)鍵其實(shí)在于人們?nèi)绾慰创逃m應(yīng)與超越的關(guān)系。正是對(duì)二者關(guān)系的不同理解，造成了現(xiàn)有理論之間的分野。截止目前，圍繞這一核心問(wèn)題，形成了下列六種理論觀點(diǎn)。

1.“超越”是教育的最高目標(biāo)，“適應(yīng)”是超越的一個(gè)環(huán)節(jié)。這一觀點(diǎn)即學(xué)術(shù)界所謂的“超越論”。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，盡管教育不排斥適應(yīng)，但其終極目標(biāo)或最高目標(biāo)決不是追求適應(yīng)，而是追求超越?！斑m應(yīng)與超越不是分立、平行的關(guān)系，而是教育與社會(huì)之間關(guān)系的兩個(gè)不同的層次。教育對(duì)社會(huì)的超越是基于對(duì)社會(huì)的適應(yīng)的基礎(chǔ)之上的”[7]。

2.“適應(yīng)”與“超越”是同一發(fā)展過(guò)程中的兩個(gè)方面，二者在進(jìn)化、發(fā)展過(guò)程中相互遞進(jìn)。由于這一觀點(diǎn)對(duì)教育的適應(yīng)性給予了充分的肯定，因而也被一些研究者稱為“適應(yīng)論”。教育的發(fā)展必須遵循社會(huì)歷史發(fā)展的一般規(guī)律?！安还芪覀?nèi)绾螐?qiáng)調(diào)教育的相對(duì)獨(dú)立性、教育的自主性和主體性、教育對(duì)社會(huì)文化的選擇性和批判性以及它對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大作用，這也無(wú)法改變社會(huì)對(duì)教育的前途的主宰性”[6]。但是，該觀點(diǎn)在充分肯定教育適應(yīng)性的同時(shí)，并沒(méi)有否定教育的超越性，而是提出，“適應(yīng)”與“超越”是同一發(fā)展過(guò)程中的兩個(gè)方面，二者在進(jìn)化、發(fā)展過(guò)程中相互遞進(jìn)。

3.教育的適應(yīng)與超越相互滲透、相輔相成，共處在一個(gè)矛盾的對(duì)立統(tǒng)一之中。這一觀點(diǎn)可視為是對(duì)“超越論”與“適應(yīng)論”的折衷。有學(xué)者認(rèn)為，人既是現(xiàn)實(shí)存在物，又是價(jià)值存在物，是“是”與“應(yīng)是”的統(tǒng)一。“在當(dāng)代教育理想的建構(gòu)中，我們既反對(duì)教育發(fā)展中所出現(xiàn)的過(guò)于工具化、功利化的傾向，也反對(duì)無(wú)視教育賴以生存和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)根基的脫離實(shí)際的浪漫主義的教育理想”[17]。

4.教育的適應(yīng)與超越之間是動(dòng)態(tài)置換、價(jià)值互補(bǔ)的關(guān)系。有學(xué)者認(rèn)為，教育的適應(yīng)與超越在根本意義上是不可分的動(dòng)態(tài)的連續(xù)體，二者互為起點(diǎn)和歸宿。反對(duì)把適應(yīng)看成靜止的起點(diǎn)，也反對(duì)把超越看成是高于適應(yīng)價(jià)值的形式?！霸谌祟惿鐣?huì)和人自身的發(fā)展中，教育之適應(yīng)和超越雖然起著不同的促進(jìn)作用，但是其所發(fā)揮的價(jià)值效能即對(duì)社會(huì)和人的趨于完善在本質(zhì)上是等同的”[18]。

5.教育的適應(yīng)與超越不是規(guī)律，而是人們加以認(rèn)識(shí)和選擇的結(jié)果?！斑m應(yīng)”與“引領(lǐng)”是對(duì)兩種不同教育發(fā)展路徑選擇的結(jié)果。適應(yīng)性教育以社會(huì)為中心，認(rèn)為教育是適應(yīng)社會(huì)的工具。與此對(duì)應(yīng)，引領(lǐng)式教育認(rèn)為人是社會(huì)的中心，通過(guò)教育可以實(shí)現(xiàn)人的解放并引領(lǐng)社會(huì)的目的?！霸凇匀宋谋尽纳鐣?huì)中，需要在兼顧‘適應(yīng)’的同時(shí)以‘引領(lǐng)’為主，充分釋放教育的積極力量，實(shí)現(xiàn)教育的使命”[14]。

6.教育的歷史，就是超越與適應(yīng)相互對(duì)抗和平衡的過(guò)程。由古希臘哲學(xué)家柏拉圖和中國(guó)古代先哲們開(kāi)創(chuàng)的教育超越傳統(tǒng)雖然曾經(jīng)為近代知識(shí)論所中斷，但“尋找超越卻始終是教育的內(nèi)在追求，是構(gòu)成教育的一種內(nèi)在性的、目的性的價(jià)值”[10]。與西方式的主體性自由哲學(xué)不同，中國(guó)的自由理論意在求取心靈的自由超越。如儒家非常重視君子的人格與理想，君子的超越理想和超越意志不隸屬于任何世俗權(quán)威?！叭欢寮业某?jīng)]有忘記對(duì)世俗的適應(yīng)，他們恪守超越和自由的限度，反對(duì)自我過(guò)于膨脹，試圖避免自由失去理性的控制，強(qiáng)調(diào)心靈的超越必須與世俗的實(shí)在和諧相處”[10]。

（四）教育適應(yīng)與超越的實(shí)踐體現(xiàn)

1.教育適應(yīng)與超越在教育目的上的體現(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為，“適應(yīng)性教育也在關(guān)注人，但關(guān)注的是人的工具性。它的目的是如何將現(xiàn)有的知識(shí)灌輸給人，使人具有工具的價(jià)值，以適應(yīng)社會(huì)”[14]。與此不同，教育的超越體現(xiàn)在教育目的上，就是要培養(yǎng)超越性的人。“超越雖是人的本質(zhì)屬性，但它只是在人的自覺(jué)認(rèn)識(shí)、自覺(jué)行動(dòng)中呈現(xiàn)，要通過(guò)人的自覺(jué)活動(dòng)才得以成為人的現(xiàn)實(shí)品性……教育的存在，它的使命就在提升人的自覺(jué)，把人從自在的生活中引領(lǐng)出來(lái)，使人的超越本性得到釋放”[3]。教育所要培養(yǎng)的超越性的人，具體來(lái)說(shuō)就是“把超越和創(chuàng)造作為生活取向、能對(duì)現(xiàn)存生活進(jìn)行批判和反思并具有自我超越意識(shí)和能力的人”[3]。

2.教育適應(yīng)與超越在教育教學(xué)過(guò)程中的體現(xiàn)。有學(xué)者將適應(yīng)性教育的實(shí)踐方式概括為“確定性知識(shí)、灌輸式教育、維持性學(xué)習(xí)、量化考核”[14]。與此不同，超越性教育認(rèn)為發(fā)展是人的自我超越，發(fā)展的主動(dòng)權(quán)在于人自身，因此，在教育活動(dòng)中，教育者一定把受教育者視為發(fā)展的主體，把生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給他們。“教育者在教育活動(dòng)中的責(zé)任是引導(dǎo)、激勵(lì)和喚醒”[19]?！敖虒W(xué)過(guò)程是師生不斷進(jìn)行溝通、對(duì)話，實(shí)現(xiàn)共識(shí)、共鳴、共志的過(guò)程”[20]。

3.教育適應(yīng)與超越在學(xué)習(xí)方面的體現(xiàn)。與適應(yīng)性教育體現(xiàn)為維持性學(xué)習(xí)不同，超越性教育體現(xiàn)為超越式學(xué)習(xí)或創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。超越式學(xué)習(xí)不是“停留在給定知識(shí)和給定結(jié)論的水平上，而是通過(guò)對(duì)課本給定知識(shí)量和質(zhì)的超越，即通過(guò)擴(kuò)展學(xué)習(xí)對(duì)給定知識(shí)進(jìn)行深入探討，在探討中學(xué)習(xí)對(duì)給定知識(shí)和結(jié)論進(jìn)行改造、發(fā)展、批判、創(chuàng)造，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的超越，即學(xué)習(xí)水平的提高和綜合素質(zhì)的升華”[21]。

三、教育適應(yīng)與超越研究的反思

教育適應(yīng)與超越的研究，為我們認(rèn)識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期教育與人和社會(huì)的關(guān)系提供了一個(gè)新的視野，相關(guān)研究從不同視角對(duì)教育適應(yīng)與超越的含義、相互關(guān)系、實(shí)踐體現(xiàn)等問(wèn)題進(jìn)行了較為廣泛的分析論述，改變了人們僅以教育的適應(yīng)性來(lái)理解教育與人和社會(huì)之間關(guān)系的局限，順應(yīng)了時(shí)代潮流，體現(xiàn)出以人為本的思想。與此同時(shí)，相關(guān)研究也存在一些不足，研究者仍需深入探討。

（一）廓清基本問(wèn)題

由于不同研究者出發(fā)點(diǎn)和研究視角的差異，現(xiàn)有研究對(duì)教育適應(yīng)與教育超越的理解還存在較大分歧。首先，有一些研究者從教育與人和社會(huì)的關(guān)系兩個(gè)方面來(lái)理解教育適應(yīng)與超越的含義，而另一些研究者卻只從教育與社會(huì)的關(guān)系來(lái)把握教育適應(yīng)與超越的含義，再有研究者則從理想與現(xiàn)實(shí)、精神與物質(zhì)、價(jià)值與事實(shí)等方面理解教育適應(yīng)與超越的含義。其次，目前從教育與社會(huì)的關(guān)系出發(fā)對(duì)教育適應(yīng)與超越含義的理解也存在一定的分歧。如有論者認(rèn)為教育的適應(yīng)與超越是指教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的適應(yīng)與超越，另有論者認(rèn)為教育的適應(yīng)除了對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的適應(yīng)或復(fù)制外，還包括對(duì)社會(huì)發(fā)展規(guī)律的遵循。顯然，人們對(duì)教育適應(yīng)與教育超越這兩個(gè)概念的不同理解必然使所討論的問(wèn)題復(fù)雜化，容易造成理論表述和研究主題的模糊不清，影響研究的有效開(kāi)展。因此，今后的相關(guān)研究首先要對(duì)教育適應(yīng)與超越的含義做出更為深入的分析，以保證相關(guān)研究能夠在同一個(gè)層面上對(duì)話。

（二）拓寬理論視野

已有教育適應(yīng)與超越研究的理論基礎(chǔ)，在今天看來(lái)存在著一定的局限，需要予以發(fā)展、更新和擴(kuò)大。首先，已有研究在理論上的一個(gè)重要分歧在于，一些研究者認(rèn)為相對(duì)于教育的適應(yīng)而言，教育的超越更為根本，而另一些研究者認(rèn)為，相對(duì)于教育的超越而言，教育的適應(yīng)更為根本。就哲學(xué)基礎(chǔ)而言，前者的依據(jù)是實(shí)踐的主體性原則，后者的依據(jù)是實(shí)踐的客觀性原則，而在如何認(rèn)識(shí)實(shí)踐的主體性原則與實(shí)踐的客觀性原則方面，實(shí)踐唯物主義近年來(lái)也陷入了研究困境。其次，有研究者在未對(duì)社會(huì)系統(tǒng)的特點(diǎn)進(jìn)行深入考察的情況下，將生態(tài)系統(tǒng)的特點(diǎn)簡(jiǎn)單套用到社會(huì)系統(tǒng)的做法也是需要反思的。再次，已有研究的理論視野尚不夠開(kāi)闊，研究者往往從某單一學(xué)科、單一理論出發(fā)來(lái)進(jìn)行研究。在我們看來(lái)，教育的適應(yīng)與超越實(shí)際上表達(dá)的是“教育與人”以及“教育與社會(huì)”之間的不同關(guān)系。由于教育與人以及教育與社會(huì)之間關(guān)系的復(fù)雜性，任何單一的學(xué)科和理論都難以將其分析透徹。因此，對(duì)這一問(wèn)題的研究需要跨越學(xué)科和理論邊界，綜合運(yùn)用諸如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科的理論，進(jìn)行多角度、多層次的研究，從而在一種跨學(xué)科的視野中展示教育適應(yīng)與超越研究的全景。

（三）拓展深化相關(guān)實(shí)踐問(wèn)題的研究

目前，人們對(duì)教育適應(yīng)與超越在教育目的、教育教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)方式等方面的體現(xiàn)進(jìn)行了研究，但與理論研究相比較，實(shí)踐問(wèn)題研究的廣度和深度明顯不足，在課程建設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育評(píng)價(jià)、教育制度、教師教育等諸多教育環(huán)節(jié)相關(guān)理論主張如何體現(xiàn)尚需作進(jìn)一步的研究。

（四）實(shí)現(xiàn)研究方法的多元

現(xiàn)有研究在研究方法方面主要局限于理論演繹和哲學(xué)思辯，對(duì)其他研究方法的運(yùn)用極為有限。為了彌補(bǔ)理論研究的不足，今后該領(lǐng)域的研究需要嘗試運(yùn)用質(zhì)化和量化研究的方法對(duì)教育的歷史和現(xiàn)實(shí)展開(kāi)經(jīng)驗(yàn)研究，通過(guò)研究方法的更新和多元化為該研究注入新的活力。

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第7篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)對(duì)象；再利用：整體教育觀；教學(xué)設(shè)計(jì)：教育技術(shù)

[中圖分類號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672-0008（2013）02-0057-09

一、引言

數(shù)字化學(xué)習(xí)（E-learning）迅速成為廣受歡迎的學(xué)習(xí)方式，不僅因?yàn)槠湓趯W(xué)習(xí)時(shí)間和空間上的獨(dú)立性，而且還由于其集成了信息呈現(xiàn)工具和交流溝通工具。然而，要想廣泛實(shí)施數(shù)字化學(xué)習(xí)，還需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)量和質(zhì)量上下功夫。開(kāi)發(fā)充足的學(xué)習(xí)內(nèi)容并非是一件易事，因?yàn)槠湫枰罅康臅r(shí)間和經(jīng)費(fèi)投入，所需要的專業(yè)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)知識(shí)也不是唾手可得的。自從20世紀(jì)80年代以來(lái)，許多專家都在嘗試建立基于計(jì)算機(jī)輔助的設(shè)計(jì)工具和多媒體編輯系統(tǒng)，以便能迅捷地開(kāi)發(fā)出成本更低、使用更便利的高質(zhì)量學(xué)習(xí)材料。但是，這并不是一件容易的事情。目前，設(shè)計(jì)工具和多媒體編輯系統(tǒng)往往缺乏堅(jiān)實(shí)的教學(xué)模式支撐，很難適應(yīng)不同的開(kāi)發(fā)風(fēng)格和迥異的專業(yè)知識(shí)層次之需要，只能應(yīng)用于簡(jiǎn)單的教學(xué)。

本文將討論另一種開(kāi)發(fā)數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法――學(xué)習(xí)材料“再利用”。學(xué)習(xí)材料再利用的基本思想是，一旦開(kāi)發(fā)了學(xué)習(xí)內(nèi)容后，所涉及的學(xué)習(xí)材料將可以在不同的學(xué)習(xí)環(huán)境中多次使用。學(xué)習(xí)材料再利用是基于學(xué)習(xí)模塊化特性之上的。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容被切割成小塊的、模塊化的組塊（通常稱為“學(xué)習(xí)對(duì)象”），開(kāi)發(fā)者就可以把這些學(xué)習(xí)對(duì)象組合和重組為新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)提供了相應(yīng)的通用框架，使之在技術(shù)上促成了此種類型的再利用?！皩W(xué)習(xí)對(duì)象經(jīng)濟(jì)”一說(shuō)便也應(yīng)運(yùn)而生，使之可再利用的學(xué)習(xí)對(duì)象能得到廣泛使用，并且可以應(yīng)用于不同的數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)和不同的教學(xué)目的，從而能顯著地降低開(kāi)發(fā)成本。此外，有人還提議利用一些智能工具，用來(lái)開(kāi)發(fā)可以利用的學(xué)習(xí)對(duì)象，從而為實(shí)時(shí)的特定學(xué)習(xí)環(huán)境自動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

盡管學(xué)習(xí)對(duì)象再利用益處多多，但其克服開(kāi)發(fā)數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容瓶頸的潛力尚未真正實(shí)現(xiàn)。如果學(xué)習(xí)對(duì)象真能達(dá)到“剪輯”的開(kāi)發(fā)水平，那些很普通的媒體組件（如圖像和視頻），可以直接應(yīng)用在其它教學(xué)環(huán)境中，這才是物盡其材了。本文中我們將分析在教育技術(shù)領(lǐng)域中為什么學(xué)習(xí)對(duì)象再利用普遍難覓蹤跡的原因和可能的解決方案。

二、學(xué)習(xí)對(duì)象的現(xiàn)有技術(shù)途徑

提出“學(xué)習(xí)對(duì)象再利用”這一概念是為了滿足組織、技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的需要。從組織角度看，人們?cè)絹?lái)越需要靈活的教育，靈活的教育意味著傳播教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間都是獨(dú)立的以及出于教育上（實(shí)施評(píng)估和個(gè)性化教育）和經(jīng)濟(jì)上原因，密切監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)過(guò)程也需要有一定的自由度。從技術(shù)角度看，為了滿足顧客投資數(shù)字化學(xué)習(xí)不會(huì)過(guò)時(shí)的需求，數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)供應(yīng)商和數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容提供者都在為互操作性和可移植性而努力。因此，應(yīng)該保證不同的數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以互相連接（即互操作性），且能保證不同數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)可以使用相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容（即可移植性或者可交換性）。

（一）什么是學(xué)習(xí)對(duì)象

許多學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)對(duì)象是帶有教學(xué)目的的數(shù)字化信息單位。學(xué)習(xí)對(duì)象蘊(yùn)含的原理主要是搭建“積木”方法。每一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象都可以與其它學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行重組，這和樂(lè)高積木的搭建有些相似，因此被稱為“樂(lè)高法”。威利對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象和樂(lè)高法的屬性做了三項(xiàng)類比：其一，不同尺寸、顏色和形狀的樂(lè)高積木之間可以重組：其二，樂(lè)高積木能夠以任何所需的方式重組：其三，重組樂(lè)高積木非常簡(jiǎn)單，因此，任何人都可以搭建出新花樣來(lái)。這個(gè)比喻說(shuō)明學(xué)習(xí)對(duì)象具有靈活便利地創(chuàng)建新結(jié)構(gòu)的潛能。但是，這是一個(gè)被威利過(guò)分簡(jiǎn)化的隱喻，稍后我們將會(huì)對(duì)此給出進(jìn)一步解釋。

學(xué)習(xí)對(duì)象的外部結(jié)構(gòu)必須按標(biāo)準(zhǔn)化要求來(lái)設(shè)置，這樣才能稱為真正的學(xué)習(xí)對(duì)象積木塊，達(dá)到理想的互操作性和可移植性?！皩W(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”（learning technology standards）旨在以統(tǒng)一的方式確保學(xué)習(xí)對(duì)象的開(kāi)發(fā)、組織和分布。為了開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了許多不同的組織和方案，包括：（1）官方標(biāo)準(zhǔn)組織，如ISO。CEN/ISSS。ANSI。and NEN：（2）類似于航空業(yè)CBT委員會(huì)（AICC）和IEEE，它們是開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)（LOM）的學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)的用戶組織：（3）政府資助的方案，如高級(jí)分布式學(xué)習(xí)（ADL）計(jì)劃；（4）供應(yīng)商、出版商和教育組織財(cái)團(tuán)，如IMS全球?qū)W習(xí)協(xié)會(huì)和都柏林核心元數(shù)據(jù)計(jì)劃等，被這些不同的組織和方案所開(kāi)發(fā)和提議的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上并沒(méi)有被真正認(rèn)可過(guò)，一些具體的要求或者規(guī)格還在不斷細(xì)化和改進(jìn)中。

值得注意的是，目前的標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)已經(jīng)把重點(diǎn)都集中在學(xué)習(xí)“內(nèi)容”上了，特別是在以下三個(gè)方面：第一，規(guī)定了不同的學(xué)習(xí)對(duì)象的連接結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)對(duì)象是如何組合或重組的。第二，規(guī)定了學(xué)習(xí)對(duì)象和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)的傳播結(jié)構(gòu)，即內(nèi)容管理系統(tǒng)或傳遞系統(tǒng)是如何使用學(xué)習(xí)對(duì)象的。第三，規(guī)定了學(xué)習(xí)對(duì)象的元數(shù)據(jù)字段，即學(xué)習(xí)對(duì)象是如何被具有標(biāo)簽意義的“標(biāo)簽”標(biāo)識(shí)的。教育問(wèn)題很難做到在結(jié)構(gòu)、傳播和元數(shù)據(jù)處理方式等方面都實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化，通常是因?yàn)橐蠼⒌臉?biāo)準(zhǔn)做到“教育中立”。然而，即使是中立途徑，也應(yīng)該以保證用互操作性和可移植性的方式來(lái)提供實(shí)施各種各樣教學(xué)方法的機(jī)會(huì)。首次嘗試提供各式各樣教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，是通過(guò)“教育建模語(yǔ)言”來(lái)描述學(xué)習(xí)對(duì)象的通用教學(xué)結(jié)構(gòu)，這為“IMS全球?qū)W習(xí)協(xié)會(huì)”的教學(xué)設(shè)計(jì)人員提供了輸入方式。然而，IMS-LD依然保持著教育中立，它以標(biāo)準(zhǔn)化的方式提供實(shí)施教學(xué)方法的各種可能性。

因此，學(xué)習(xí)對(duì)象主要是以靈活的方式，通過(guò)技術(shù)構(gòu)造積木塊來(lái)創(chuàng)建更大的結(jié)構(gòu)，當(dāng)然還涉及到了能使得學(xué)習(xí)對(duì)象組合或重組的技術(shù)結(jié)構(gòu)的界定和標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題，對(duì)非專業(yè)人員來(lái)說(shuō)，其實(shí)很難確定學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化的程度是否恰當(dāng)。因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)實(shí)在太復(fù)雜，以至于只有專家才可以勝任：而且，幾乎沒(méi)有可靠的檢測(cè)方式。通常，學(xué)習(xí)對(duì)象不同方面的不同標(biāo)準(zhǔn)間的相互關(guān)系也是不明確的，更重要的是，缺乏學(xué)習(xí)對(duì)象的教育問(wèn)題依然存在。

（二）適合于分析教育觀的技術(shù)途徑

上述介紹的學(xué)習(xí)對(duì)象的技術(shù)途徑，與素有“知識(shí)世界”和“原子論視角”的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀與加涅提出的教學(xué)設(shè)計(jì)（ID）是密切相關(guān)的。通常在回答教什么問(wèn)題時(shí)，依據(jù)的是學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，尤其是指依據(jù)特定的知識(shí)元素（例如，事實(shí)、概念、規(guī)則與策略等）來(lái)加以確定。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類很早就提出來(lái)了，并且現(xiàn)在仍被廣泛應(yīng)用。加涅還明確指出了特定的學(xué)習(xí)結(jié)果分類通常是由任務(wù)分析所決定的。加涅引入了“學(xué)習(xí)層級(jí)”的概念，以此作為任務(wù)分解的具體途徑。學(xué)習(xí)層級(jí)理論認(rèn)為，復(fù)雜的智力技能位于整個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)的上部，從屬的智力技能位于層級(jí)的下部。在后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究中，進(jìn)一步改善了學(xué)習(xí)結(jié)果分類，并針對(duì)特定的學(xué)習(xí)結(jié)果，細(xì)化了必要的任務(wù)分析程序，以便能夠確定具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

根據(jù)分析教育觀，通?；卮鹑绾伍_(kāi)展教學(xué)的問(wèn)題來(lái)源于加涅提出的“學(xué)習(xí)的條件”之理念，在梅里爾等人稱之為“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)模式”的許多理論中，都主張最優(yōu)的學(xué)習(xí)條件主要取決于學(xué)習(xí)過(guò)程的目標(biāo)定位。通過(guò)分析學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)者可以設(shè)計(jì)出最優(yōu)地達(dá)到目標(biāo)的教學(xué)方法。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)模式假設(shè)：設(shè)計(jì)者先依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)澄清整體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再開(kāi)發(fā)能達(dá)到每一項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)途徑――考慮達(dá)到每一項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的最優(yōu)學(xué)習(xí)條件。例如，為了達(dá)到執(zhí)行特定程序這一目標(biāo)，教師必須先說(shuō)明執(zhí)行該程序的步驟，實(shí)際開(kāi)展一次或者多次示證，然后要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行程序，并根據(jù)任務(wù)的業(yè)績(jī)表現(xiàn)給出及時(shí)反饋。除了執(zhí)行程序，其它的目標(biāo)，如記憶概念、應(yīng)用原理、回憶事實(shí)等都需要不同的教學(xué)方法。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)途徑可以很方便地應(yīng)用到學(xué)習(xí)對(duì)象的創(chuàng)建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“學(xué)習(xí)對(duì)象再利用”（RLO）策略，該策略明確地指出了學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)對(duì)象“一一對(duì)應(yīng)”。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象都代表了特定的、獨(dú)立的教學(xué)片斷，所以在學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始之前，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象作出選擇和排序，或許可以靈活地創(chuàng)建更大的教學(xué)序列。

從認(rèn)識(shí)論的意義看，分析教育觀是一種科學(xué)的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)可以追溯到1673年笛卡爾出版的《方法論》（1960）一書(shū)。笛卡爾的方法論倡導(dǎo)的是層層細(xì)分，直至分解成為一蹴而就、一說(shuō)就懂的部分。但是，此種分析方法的優(yōu)勢(shì)反過(guò)來(lái)也成為了其劣勢(shì)。正像威爾遜所指出的，“構(gòu)成元素每一次減少的現(xiàn)象，必然導(dǎo)致運(yùn)用重構(gòu)的元素來(lái)把握其整體屬性”。重構(gòu)的過(guò)程只適應(yīng)于一組有限的元素，對(duì)于復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，教學(xué)設(shè)計(jì)者面對(duì)的則是大量高度綜合的多組知識(shí)元素（或是學(xué)習(xí)對(duì)象）。為了達(dá)到多重學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)者需要綜合多個(gè)教學(xué)策略。雖然堅(jiān)持分析教學(xué)觀的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有益于分析學(xué)習(xí)目標(biāo)，有益于學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)對(duì)象之間的匹配，但其提供的指導(dǎo)的確遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能綜合大量的教學(xué)策略，使教學(xué)變得更有效、更高效、更有魅力。我們認(rèn)為，處理復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，需要整體教育觀。但在討論整體教育觀前，讓我們仔細(xì)研究一下在分析教育框架下，與學(xué)習(xí)對(duì)象的使用相關(guān)的相對(duì)較小的實(shí)際問(wèn)題。

（三）再利用有待解決的小問(wèn)題

當(dāng)前，學(xué)習(xí)對(duì)象的技術(shù)途徑較好地適合了分析教育觀的要求，無(wú)疑也將在未來(lái)繼續(xù)促進(jìn)學(xué)習(xí)材料的再利用。然而，從實(shí)際角度看，還有三個(gè)問(wèn)題需要解決：（1）元數(shù)據(jù)問(wèn)題，（2）排序問(wèn)題，（3）交換問(wèn)題。

“元數(shù)據(jù)問(wèn)題”指的是，為所有的學(xué)習(xí)對(duì)象指定元數(shù)據(jù)將非常困難，需要花費(fèi)大量的勞力。首先討論一下必要的元數(shù)據(jù)字段數(shù)量問(wèn)題。如果一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象的開(kāi)發(fā)者為其填寫(xiě)的字段太少，那么，其它開(kāi)發(fā)者在尋找該學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，很可能會(huì)淹沒(méi)在大量相關(guān)的學(xué)習(xí)對(duì)象中。然而，如果使用較多的字段標(biāo)識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)象，就會(huì)大大增加與規(guī)范學(xué)習(xí)對(duì)象相關(guān)的工作負(fù)荷。雖然增加字段可以幫助其他開(kāi)發(fā)者精確地找對(duì)他們需要的學(xué)習(xí)對(duì)象，但是卻減少了找全所有對(duì)象的機(jī)會(huì)，因?yàn)檎业骄哂刑卣鱝、b、c學(xué)習(xí)對(duì)象的機(jī)會(huì)可能比找到只具有特征a、b學(xué)習(xí)對(duì)象的機(jī)會(huì)小。此外，還要討論元數(shù)據(jù)的性質(zhì)。例如，明確定義的元數(shù)據(jù)字段使個(gè)別開(kāi)發(fā)者想確切表達(dá)其自身的開(kāi)發(fā)意圖變得很困難，甚至難以成事：但模糊定義的元數(shù)據(jù)字段又會(huì)使開(kāi)發(fā)者和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)間的溝通出現(xiàn)問(wèn)題，

“排列問(wèn)題”指的是組合和排序?qū)W習(xí)對(duì)象，使其擁有更大的序列，這也不是意一件容易的事情?？梢酝ㄟ^(guò)樂(lè)高隱喻來(lái)作解釋，這個(gè)比喻只適用于構(gòu)建簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)的基本樂(lè)高積木。要想構(gòu)建復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，需要相當(dāng)高級(jí)的樂(lè)高積木，例如，在“專用樂(lè)高”（Technical LEGO）開(kāi)發(fā)的樂(lè)高積木（如，軸、齒輪、受體、程序控制的樂(lè)高積木等）。和基本的樂(lè)高積木相比，“專用樂(lè)高”積木在外部結(jié)構(gòu)上（即彼此連接的方式）是不同的，因此，并不是所有的積木元件都是可以相互組合的。此外，內(nèi)部結(jié)構(gòu)也是不同的（如，積木元件的功能，像軸或齒輪），因此，專用樂(lè)高積木只能按一定的方式組合排序，形成更大的元件。這說(shuō)明學(xué)習(xí)對(duì)象間的差異，可能會(huì)阻止有效地排列。例如，如果兩個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象的外部結(jié)構(gòu)不同――存在難以比較的評(píng)估信息（如，一個(gè)使用的是美國(guó)A-B-C等級(jí)，另一個(gè)使用的是歐洲的10分制），它們將很難組成有效的序列：如果是內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同，兩個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象（如，一個(gè)是注釋圖片，另一個(gè)是一段文字）組合在一塊可能產(chǎn)生一個(gè)無(wú)效的序列，因?yàn)閮蓚€(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象會(huì)用不同的方式表達(dá)相同的事情，如果組合、排序內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同的學(xué)習(xí)對(duì)象，會(huì)給學(xué)習(xí)者造成混亂。總之，就排列問(wèn)題來(lái)說(shuō)，有人認(rèn)為只有較大的教學(xué)排列，如課時(shí)或課程，才可以被有效地再利用。

“交換問(wèn)題”指的是，在開(kāi)發(fā)者和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)間交換學(xué)習(xí)對(duì)象是非常困難的。首先從心理學(xué)角度看，愿意分享學(xué)習(xí)對(duì)象人并不是一件習(xí)慣成自然的事情，因?yàn)檫@意味著要自我接納別人的想法與見(jiàn)解，于是就為開(kāi)發(fā)者提出了一個(gè)心理門(mén)檻，怎么讓其他開(kāi)發(fā)者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它開(kāi)發(fā)者不是很愿意接受不屬于自己開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)對(duì)象，這稱為“非我莫屬”綜合癥。第二，組織因素，一些安全策略（如軍事信息）和基礎(chǔ)設(shè)施（如使用插件和小程序的防火墻）可能會(huì)阻止學(xué)習(xí)對(duì)象的有效交換。第三，目前的知識(shí)產(chǎn)權(quán)（IPRs）管理?xiàng)l例經(jīng)常會(huì)限制學(xué)習(xí)對(duì)象的共享。

在學(xué)習(xí)對(duì)象領(lǐng)域，目前的觀點(diǎn)是：未來(lái)通過(guò)新的技術(shù)解決方案、組織協(xié)議和司法澄清將會(huì)解決上述討論的問(wèn)題。然而，關(guān)于學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)更根本的問(wèn)題是確定學(xué)習(xí)對(duì)象的結(jié)構(gòu)。就像教學(xué)設(shè)計(jì)模式有其自己的生態(tài)環(huán)境，學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)也有自己的生態(tài)環(huán)境，學(xué)習(xí)對(duì)象也會(huì)有自己開(kāi)發(fā)和發(fā)揮作用的情境。在新的情境中，根據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)用學(xué)習(xí)對(duì)象結(jié)構(gòu)，如果不考慮背景差異，就會(huì)違背情境規(guī)則和導(dǎo)致不匹配。例如，用政府和軍隊(duì)環(huán)境中開(kāi)發(fā)的ADL-SCORM標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)打包、描述、排序和網(wǎng)頁(yè)，就會(huì)出現(xiàn)不匹配問(wèn)題。因此，我們必須仔細(xì)考慮在強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)環(huán)境中應(yīng)用中，是不是適合采用ADL-SCORM標(biāo)準(zhǔn)。所以，從整體教育觀角度看，學(xué)習(xí)對(duì)象的情境問(wèn)題，同樣起著核心作用。

三、學(xué)習(xí)對(duì)象的整體教育觀

學(xué)習(xí)對(duì)象的技術(shù)途徑與分析教育觀是完全一致的，然而，從20世紀(jì)80年代末以來(lái)，分析教育觀受到了嚴(yán)厲的批評(píng)。近年來(lái)，多數(shù)教學(xué)理論傾向于關(guān)注真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，乃是建立在現(xiàn)實(shí)生活任務(wù)基礎(chǔ)上的。通常的假設(shè)是真實(shí)的任務(wù)可以幫助學(xué)習(xí)者整合必要的知識(shí)、技能和態(tài)度來(lái)達(dá)到有效的任務(wù)表現(xiàn)：可以向?qū)W習(xí)者提供機(jī)會(huì)將各個(gè)具體的知識(shí)技能協(xié)調(diào)起來(lái)組成綜合任務(wù)表現(xiàn)：最終幫助學(xué)習(xí)者把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到日常生活或工作環(huán)境中。

注重真實(shí)的、完整的任務(wù)教學(xué)理論在實(shí)際的教育活動(dòng)中頗為常見(jiàn)，例如，項(xiàng)目教育、案例方法、問(wèn)題本位學(xué)習(xí)和能力本位學(xué)習(xí)等：注重真實(shí)的、完整的任務(wù)教學(xué)理論也可以在理論模型中發(fā)現(xiàn)，例如，柯林斯、布朗、紐曼等人的“認(rèn)知學(xué)徒理論”，喬納森的“建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境理論”，納爾遜的“協(xié)作問(wèn)題解決理論”和尚克的“基于目標(biāo)的情景理論”。

（一）什么是整體教育觀

整體教育觀來(lái)源于“工作世界”。通常回答教什么的問(wèn)題有賴于真實(shí)生活或?qū)I(yè)任務(wù)的特點(diǎn)，整體教育觀與社會(huì)建構(gòu)主義范式是緊密相連的，其核心理念主張學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)主要是通過(guò)自身的心智活動(dòng)和社會(huì)交往活動(dòng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)需要在真實(shí)生活與現(xiàn)實(shí)情境中因地制宜的來(lái)解決問(wèn)題，只有這樣才能真正學(xué)到本領(lǐng)，正是這樣的環(huán)境，才能擁有豐富的信息資源，才能不是簡(jiǎn)單地以對(duì)錯(cuò)作出評(píng)判。

在回答如何教的問(wèn)題上，整體教育觀主張：在資源豐富的環(huán)境中，通過(guò)認(rèn)知學(xué)徒方式，學(xué)習(xí)者可以更好地綜合掌握知識(shí)技能。要向?qū)W習(xí)者提供各種相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，以此模擬社會(huì)勞動(dòng)行業(yè)的學(xué)徒制或是教師實(shí)習(xí)制等。盡管這樣做的時(shí)候難以像傳統(tǒng)意義上的實(shí)習(xí)那樣使學(xué)習(xí)者完全沉浸其中，但是通過(guò)模擬和親歷體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者可以體會(huì)專家的求知方式。意義是在與他人互動(dòng)協(xié)商中建構(gòu)的，在互動(dòng)中可以從多個(gè)視角看待現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題。自我反思是非常重要的，也是必須加以訓(xùn)練的。最后要指出的是，只有當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生于非良構(gòu)領(lǐng)域時(shí)，認(rèn)知學(xué)徒制的親歷體驗(yàn)才是最容易的也是唯一可能的。

整體教育觀的哲學(xué)根源可以追溯到整體論，整體論曾主導(dǎo)了古典希臘哲學(xué)，后來(lái)有一度時(shí)間不再流行了，但從20世紀(jì)后半葉起又重新崛起。整體途徑主要探討的是如何處理復(fù)雜的事物，大多數(shù)學(xué)者引入了“建?！钡母拍顏?lái)處理復(fù)雜的問(wèn)題。例如，斯佩克特“模式導(dǎo)向?qū)W習(xí)”（MFL）的框架表明：在學(xué)習(xí)中從具體經(jīng)驗(yàn)到抽象推理和問(wèn)題解決，每一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程都需要一系列的階段，阿騰哈根提出了“模式之建模”創(chuàng)意，提出了教育建模的兩步法，先是“現(xiàn)實(shí)建?！?，隨后再?gòu)慕逃暯菍?duì)現(xiàn)實(shí)的模式再進(jìn)行建模。依據(jù)教學(xué)的目的來(lái)開(kāi)展建模，允許設(shè)計(jì)者對(duì)最初模式中某些要素進(jìn)行取舍，確定哪些要素可以省略，哪些要素需要豐富。范梅里恩伯爾的四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式（簡(jiǎn)稱為四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式）也提供了一系列教學(xué)方式來(lái)處理復(fù)雜的問(wèn)題。

（二）四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式與學(xué)習(xí)對(duì)象

作為整體觀的典型實(shí)例，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式強(qiáng)調(diào)整體的、有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。在教育計(jì)劃的藍(lán)圖中，另外還有其它三項(xiàng)特色鮮明的成分，并由此共同組成了四成分：（1）學(xué)習(xí)任務(wù)。這是指提供給學(xué)習(xí)者的具體的、真實(shí)的和有意義的整體性任務(wù)經(jīng)驗(yàn)。（2）相關(guān)知能。這是指幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的非常規(guī)層面，它說(shuō)明了某一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)是如何組織起來(lái)的以及如何處理任務(wù)和解決問(wèn)題，（3）支持程序。這是指學(xué)習(xí)的先決條件和學(xué)習(xí)任務(wù)常規(guī)層面的表現(xiàn)，它具體規(guī)定如何完成這些任務(wù)。（4）專項(xiàng)操練。這是指通過(guò)額外的重復(fù)練習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面在培訓(xùn)后可以達(dá)到高度自動(dòng)化。

四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式以三種方式分解復(fù)雜性：（1）搭建與學(xué)習(xí)任務(wù)緊密相關(guān)的腳手架：（2）在最佳時(shí)機(jī)呈現(xiàn)信息，包括了講解相關(guān)知能和提供支持程序：（3）提供專項(xiàng)操練來(lái)支持常規(guī)任務(wù)層面的自動(dòng)化。關(guān)于“腳手架”方面的具體落實(shí)是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)由易到難的排序和學(xué)習(xí)支持由扶到放的演進(jìn)。設(shè)計(jì)者可以使用所謂的“任務(wù)類別”從易到難對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行排序。第一個(gè)任務(wù)類別包含的是專家在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)。每一個(gè)后續(xù)任務(wù)包含的是復(fù)雜性程度更高的學(xué)習(xí)任務(wù)。同一任務(wù)類別的各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之間難度是相當(dāng)?shù)模梢愿鶕?jù)相同的知識(shí)體系來(lái)完成任務(wù)，但發(fā)生在現(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)習(xí)任務(wù)在相同的維度上是有差異的，采用認(rèn)知學(xué)徒的方式學(xué)習(xí)時(shí)，在相同的任務(wù)類別，初始學(xué)習(xí)任務(wù)得到的學(xué)習(xí)支持程度最高，但是隨著學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲取的這一特定類別任務(wù)的專業(yè)知識(shí)越來(lái)越多，學(xué)習(xí)支持將會(huì)逐漸減少。學(xué)習(xí)支持與學(xué)習(xí)任務(wù)可以完全綜合在一起：學(xué)習(xí)支持也可以采取外部支持的方式，例如，將問(wèn)題解決過(guò)程劃分為各個(gè)不同階段的“程序清單”和可能有助于學(xué)習(xí)者完成每一階段的“設(shè)問(wèn)清單”。

關(guān)于知能呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)問(wèn)題，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本主張是，如果相關(guān)的知能呈現(xiàn)及時(shí)到位，那么完成學(xué)習(xí)任務(wù)就會(huì)大大簡(jiǎn)化。相關(guān)知能主要涉及解釋內(nèi)容領(lǐng)域是如何組織的模型（心智模型方面的信息）以及解釋如何處理該領(lǐng)域問(wèn)題的策略和啟發(fā)式（認(rèn)知策略方面的信息）。這是具有概括功能的知能，能幫助學(xué)習(xí)者完成一系列相通的學(xué)習(xí)任務(wù)或相同類別中不同具體任務(wù)的非常規(guī)層面。因此，相關(guān)知能最好在學(xué)習(xí)者開(kāi)始完成某個(gè)任務(wù)類別的學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)，并在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠隨時(shí)調(diào)用。對(duì)于每一個(gè)后續(xù)任務(wù)類別，呈現(xiàn)補(bǔ)充的和精細(xì)加工的相關(guān)知能，可以幫助學(xué)習(xí)者完成更復(fù)雜的整體任務(wù)。相比而言，支持程序只需要即時(shí)呈現(xiàn)，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者完成手頭學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面就可以了。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要完成學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面時(shí)，最好能提供有針對(duì)性的知識(shí)技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路徑指引的教學(xué)形式，并且在后續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)中迅速撤除。

面向整體任務(wù)開(kāi)展教學(xué)的途徑是四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的特色，這就意味著要想完成學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面，在可能的情況下不需要單獨(dú)訓(xùn)練，只需要在整體學(xué)習(xí)任務(wù)的情境中加以操練就可以了。但是，如果特定學(xué)習(xí)任務(wù)的常規(guī)層面需要高度的自動(dòng)化，由于相應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)涉及到大量的重復(fù)，那么光靠學(xué)習(xí)任務(wù)本身恐怕難以提供充足的操練。所以，此時(shí)可以提供額外的專項(xiàng)操練。專項(xiàng)操練之所以對(duì)整體任務(wù)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是有益的，乃是因?yàn)樗兄谕瓿扇蝿?wù)的常規(guī)層面，以此釋放后續(xù)用于學(xué)習(xí)任務(wù)的問(wèn)題解決和推理層面的加工資源。

整體化教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式，會(huì)產(chǎn)生由一系列高度相關(guān)的元素組成的教學(xué)項(xiàng)目。因此，學(xué)習(xí)對(duì)象可以表示為學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、案例研究、任務(wù)類別等。圖1提供了主要的元素和“學(xué)習(xí)對(duì)象”的類型，根據(jù)四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式，這些元素和“學(xué)習(xí)對(duì)象”在教學(xué)計(jì)劃中是可以區(qū)分的（用UML語(yǔ)言）。很明顯，這些學(xué)習(xí)對(duì)象如果在特定的情境中應(yīng)用，或者是專為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)功能設(shè)計(jì)的，再或者要與其它特定的元素相結(jié)合，則它們只能以有意義的方式使用，

（三）再利用有待解決的大問(wèn)題

雖然整體教育觀是當(dāng)下教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的主流認(rèn)識(shí)[60][611，但是，在教育技術(shù)領(lǐng)域還沒(méi)有得到充分響應(yīng)。這并不奇怪，因?yàn)?，整體觀影響著學(xué)習(xí)對(duì)象利用的一些基礎(chǔ)問(wèn)題。至少有三個(gè)用分析教育觀處理的問(wèn)題，從整體教育觀的視角看迫切需要得到重新認(rèn)識(shí)，即：（1）情境問(wèn)題，（2）教育功能問(wèn)題，（3）一致性問(wèn)題。

“情境問(wèn)題”指的是，缺少了顯性或隱性的教學(xué)環(huán)境、目標(biāo)群體和其它的情境因素，難以孤立地創(chuàng)建合用的學(xué)習(xí)對(duì)象。情境問(wèn)題會(huì)嚴(yán)重地阻礙學(xué)習(xí)對(duì)象的再利用。例如，假設(shè)要?jiǎng)?chuàng)建的一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象是一幅畫(huà)有機(jī)器的圖片，對(duì)圖中機(jī)器的某一部分用顏色予以突顯，并給此部分配上了說(shuō)明性文字。該學(xué)習(xí)對(duì)象可以用來(lái)呈現(xiàn)信息，但不能用于測(cè)試，因?yàn)檎f(shuō)明性文字不能作為反饋手段來(lái)應(yīng)用：該學(xué)習(xí)對(duì)象在個(gè)人數(shù)字化學(xué)習(xí)中也是有效的，但并不適用于以教師為主導(dǎo)的教學(xué)，因?yàn)檎f(shuō)明性文字在教師的講解下可能會(huì)起到畫(huà)蛇添足的效果，降低教師的教學(xué)效果（在這種教學(xué)環(huán)境中可能會(huì)出現(xiàn)所謂的“冗余效應(yīng)”）：大部分學(xué)習(xí)者可以有效運(yùn)用該學(xué)習(xí)對(duì)象，但對(duì)于有色盲學(xué)生來(lái)說(shuō)是不適用的。

“教育功能問(wèn)題”指的是很難通過(guò)技術(shù)屬性來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)對(duì)象的教育目的，從而導(dǎo)致了無(wú)法最優(yōu)地再利用該學(xué)習(xí)對(duì)象。像“尺寸”和“格式”這些屬性在元數(shù)據(jù)中可以詳細(xì)描述，但在教育功能上卻很難具體加以區(qū)分。首先，這是由學(xué)習(xí)對(duì)象通常要實(shí)現(xiàn)不同的教育功能導(dǎo)致的。例如，根據(jù)梅里爾提出的“成分顯示理論”，鷹的圖片既可以作為“鳥(niǎo)”這一概念的實(shí)例運(yùn)用：也可以作為一個(gè)測(cè)試項(xiàng)目，要求學(xué)習(xí)者在鳥(niǎo)的分類中區(qū)分出鷹：還可以作為對(duì)鷹作出文字說(shuō)明的備用呈現(xiàn)手段等。此外，一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象教育功能的實(shí)現(xiàn)可能需要其它附加的學(xué)習(xí)對(duì)象，而這些附加的學(xué)習(xí)對(duì)象是不是便于獲取，則是不確定的。例如，鷹圖片的教育功能可以是作為“實(shí)例”來(lái)加以應(yīng)用的，但它需要同另一個(gè)帶有“概括”功能的學(xué)習(xí)對(duì)象配合起來(lái)使用。

“一致性問(wèn)題”可能是個(gè)棘手的問(wèn)題，因?yàn)樗婕暗秸w教育觀的核心。根據(jù)分析教育觀，特定的學(xué)習(xí)對(duì)象與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特定部分是相一致的，這通常是由單一的學(xué)習(xí)目標(biāo)具體規(guī)定的，學(xué)習(xí)對(duì)象和相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配一直貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的。與此相反，整體觀強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)領(lǐng)域不可分割的性質(zhì)。特定的學(xué)習(xí)對(duì)象與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特定部分并不總是一一對(duì)應(yīng)的，而是要喚起學(xué)習(xí)者構(gòu)建該領(lǐng)域中越來(lái)越復(fù)雜認(rèn)知表征的行為。作為一項(xiàng)規(guī)則，通常不同的學(xué)習(xí)對(duì)象旨在構(gòu)建一組完全一樣的表征。例如，認(rèn)知彈性理論強(qiáng)調(diào)要想充分地表征某個(gè)領(lǐng)域，需要從多個(gè)視角分析同一現(xiàn)象，以便于能夠在新的情境中實(shí)現(xiàn)遷移。與其相一致的是，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式強(qiáng)調(diào)了完成綜合任務(wù)的有效認(rèn)知表征是同多重學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系在一起的，而多重學(xué)習(xí)任務(wù)本身在現(xiàn)實(shí)世界不同的維度中也會(huì)有所變化。因此，從整體觀看，開(kāi)發(fā)者的工作通常不是掛靠特定的學(xué)習(xí)對(duì)象，而是聯(lián)系意義相關(guān)并且旨在構(gòu)建豐富的認(rèn)知表征的一組學(xué)習(xí)對(duì)象。

四、小問(wèn)題、大問(wèn)題與初步的解決方案

前面討論了一些比較棘手的問(wèn)題，這些問(wèn)題限制了學(xué)習(xí)材料再利用的可能性，這一小節(jié)將提出四種取向來(lái)克服這些問(wèn)題：（1）注重重新編輯代替再次利用：（2）把中間分析和設(shè)計(jì)產(chǎn)品作為學(xué)習(xí)對(duì)象：（3）強(qiáng)調(diào)模板代替給出具體實(shí)例：（4）技術(shù)上盡力實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化。就像表1中看到，所有的問(wèn)題并非只有單一的解決方案。相反，可能存在多途徑解決方案，可以采取多個(gè)角度促進(jìn)所需的學(xué)習(xí)材料再利用，每一個(gè)問(wèn)題并非只有一種解決方法，提出的每一種方法不止可以解決一個(gè)問(wèn)題；不過(guò)，只有同時(shí)采取幾種方法，才可以解決所有的問(wèn)題（見(jiàn)表1）。

通常，再利用被理解為不做任何修改，只是簡(jiǎn)單的再次使用該學(xué)習(xí)對(duì)象。其實(shí)不然，再利用還可以被解釋為為了滿足新的需求，改變學(xué)習(xí)對(duì)象。事實(shí)上，這才是大多數(shù)教師習(xí)慣上處理學(xué)習(xí)材料的辦法。教師收集有用的文章、書(shū)籍、圖譜和其它的學(xué)習(xí)材料，為了適合自己的課程使用，會(huì)改變、刪減、注釋和潤(rùn)色這些材料。注重重新編輯而不是簡(jiǎn)單的再利用，有助于解決學(xué)習(xí)材料再利用中所謂的“小問(wèn)題”和“大問(wèn)題”。

關(guān)于“小問(wèn)題”，重新編輯能增加開(kāi)發(fā)人員找到有用學(xué)習(xí)材料的機(jī)會(huì)，因?yàn)檫@樣做就不需要再費(fèi)心思去找材料了。換句話說(shuō)，重新編輯減少了元數(shù)據(jù)問(wèn)題，因?yàn)橹匦戮庉嬁梢允沟瞄_(kāi)發(fā)者對(duì)已存儲(chǔ)學(xué)習(xí)對(duì)象的元數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，減弱其具體規(guī)定性。重新編輯也會(huì)影響到排列問(wèn)題，因?yàn)橹匦戮庉嫊?huì)以開(kāi)發(fā)者彼此同意的方式改變學(xué)習(xí)對(duì)象。例如，如果一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象應(yīng)用的是美國(guó)A-B-C等級(jí)，另一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象用的是歐洲的10分制，這時(shí)可以編輯一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象使其兼容。最后，重新編輯簡(jiǎn)化了開(kāi)發(fā)人員和數(shù)字化學(xué)習(xí)系統(tǒng)之間交換和共享學(xué)習(xí)對(duì)象。特別是“非我莫屬”綜合癥變得不再那么重要了，因?yàn)殚_(kāi)發(fā)者可以根據(jù)需要自由作出更改，這樣開(kāi)發(fā)者自然就有了一種歸屬感。

關(guān)于“大問(wèn)題”，重新編輯學(xué)習(xí)對(duì)象減少了情境問(wèn)題，因?yàn)橹匦戮庉媽W(xué)習(xí)對(duì)象使之其能夠適應(yīng)具體的學(xué)習(xí)情境需要，例如，有一個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象是一組機(jī)器圖片，為了幫助色盲學(xué)習(xí)者也能學(xué)懂，采用了對(duì)機(jī)器的某一部分進(jìn)行色彩突顯并采用說(shuō)明性文字。如果要重新編輯，改動(dòng)起來(lái)就很容易。同樣，重新編輯也會(huì)影響教育功能問(wèn)題。在上例中假如要編制測(cè)試項(xiàng)目，就可以對(duì)原先為呈現(xiàn)信息而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行重新編輯。總之，注重重新編輯而非簡(jiǎn)單地再利用學(xué)習(xí)對(duì)象，可以幫助解決現(xiàn)在面臨的大部分問(wèn)題。當(dāng)然，采取此種方法最重要的前提是，學(xué)習(xí)對(duì)象需要開(kāi)放源代碼或者開(kāi)放內(nèi)容。

（二）中間產(chǎn)品代替最終產(chǎn)品

雖然，通常把學(xué)習(xí)對(duì)象定義為“帶有教學(xué)目的的數(shù)字化信息單元”，但是，它們一般只限于直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的最終產(chǎn)品。當(dāng)然，還有許多其它帶有教學(xué)目的的信息單元，例如，情境分析的結(jié)果、目標(biāo)群體分析或任務(wù)分析：對(duì)特定課時(shí)或課程學(xué)業(yè)表現(xiàn)和教學(xué)目標(biāo)所作的描述：包括為創(chuàng)建學(xué)習(xí)材料提供基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)活動(dòng)計(jì)劃，等等。這些中間產(chǎn)品包含了豐富的信息，能夠說(shuō)明創(chuàng)建的最終產(chǎn)品是什么，它們哪些更適合于再利用。

關(guān)于“小問(wèn)題”，中間產(chǎn)品有助于解決學(xué)習(xí)對(duì)象的排列問(wèn)題，因?yàn)橹虚g產(chǎn)品可以提供深入有效的排列，并能在最終產(chǎn)品的選擇和排序問(wèn)題上提供指導(dǎo)。例如，如果任務(wù)分析的結(jié)果（即中間產(chǎn)品）提供了決策步驟的有序序列，這將有助于每一個(gè)步驟示范（即最終產(chǎn)品）的查尋和排列。此外，如果有一組教學(xué)目標(biāo)（即中間產(chǎn)品）對(duì)于新的教育項(xiàng)目是合用的，那么這會(huì)有利于該教育項(xiàng)目的課程（即最終產(chǎn)品）的查尋和排列。

關(guān)于“大問(wèn)題”，中間產(chǎn)品可以幫助解決情境問(wèn)題，因?yàn)樗鼈兲峁┝擞嘘P(guān)最終產(chǎn)品的豐富信息，這將有助于尋找完全適合新情境的學(xué)習(xí)對(duì)象。實(shí)際上，中間產(chǎn)品和為最終產(chǎn)品指定的元數(shù)據(jù)有相同的作用，但預(yù)計(jì)中間產(chǎn)品會(huì)更有效，因?yàn)樗鼈兲峁┝烁嗯c內(nèi)容相關(guān)的信息。例如，如果開(kāi)發(fā)人員正在尋找特定類型銑床的圖片，關(guān)于銑床任務(wù)分析的結(jié)果（即中間產(chǎn)品）可以幫助找到最有效的圖片，因?yàn)槿蝿?wù)分析的結(jié)果指明了學(xué)習(xí)者需要學(xué)會(huì)操作控制裝置和顯示器，因此，這些學(xué)習(xí)對(duì)象應(yīng)該在圖片中加以突顯。通常，這類信息不是圖片的元數(shù)據(jù)。此外，中間產(chǎn)品也可以幫助解決教育功能問(wèn)題，因?yàn)樗軌蛱峁┏渥愕男畔?，幫助開(kāi)發(fā)人員確定最終產(chǎn)品是否能夠?qū)崿F(xiàn)其教育功能。

中間產(chǎn)品最重要的附加值很可能是它們有助于解決“一致性問(wèn)題”。根據(jù)整體教育觀，要想喚起學(xué)習(xí)者產(chǎn)生某領(lǐng)域豐富認(rèn)知表征的多重行為，必須有相關(guān)的一系列最終產(chǎn)品。中間產(chǎn)品可以幫助更便捷的尋找到一系列最終產(chǎn)品，因?yàn)樗鼈冎付俗罱K產(chǎn)品是如何有意義地相互關(guān)聯(lián)的。例如，中間產(chǎn)品可能是一份四元教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)計(jì)劃，這份計(jì)劃指明了一項(xiàng)復(fù)雜技能（如搜索文獻(xiàn)）的任務(wù)類別序列。每一個(gè)任務(wù)類別精確地指明了其中的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求和標(biāo)準(zhǔn)，這樣就可以簡(jiǎn)化尋找到合適學(xué)習(xí)任務(wù)（即最終產(chǎn)品，如案例、具體問(wèn)題或模擬練習(xí)）的工作?？傊P(guān)注中間產(chǎn)品而不是最終產(chǎn)品，有助于解決特定的大問(wèn)題或者學(xué)習(xí)對(duì)象的再利用。當(dāng)然，開(kāi)發(fā)人員以數(shù)字化的形式仔細(xì)記錄這些中間產(chǎn)品，這是非常重要的一個(gè)條件。最好以數(shù)據(jù)庫(kù)的方式記錄相關(guān)的中間產(chǎn)品和最終產(chǎn)品，基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)設(shè)計(jì)工具可以幫助做好這些工作（如，基于四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的工具）。

（三）呈現(xiàn)模板代替給出實(shí)例

教師不僅可以為自己的課時(shí)重新編輯教學(xué)材料，而且還可以充分利用隱性或顯性的模板。例如，達(dá)到特定類型的教學(xué)目標(biāo)（如，按照成分顯示理論的要求，可以包括了支持學(xué)習(xí)程序、陳述程序的一般步驟、提供范例、要求學(xué)習(xí)者執(zhí)行程序等）：為數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)多媒體呈現(xiàn)。注重模板代替給出實(shí)例，可以增加學(xué)習(xí)對(duì)象再利用的有效性。在“面向?qū)ο缶幊獭保∣OP）課程中可以找到類似的模板取向，它提供了處理高度復(fù)雜開(kāi)發(fā)程序的解決方案，該方案是通過(guò)把軟件分解成獨(dú)立的便于再利用的單元實(shí)現(xiàn)，這些單元之所以能便于再利用，是因?yàn)樗鼈儾辉诰窒抻诤芗?xì)節(jié)具體的東西。

關(guān)于“小問(wèn)題”，模板可以幫助解決排序和交換問(wèn)題。模板相比實(shí)例而言，可以提供更好的機(jī)會(huì)有效地組合學(xué)習(xí)對(duì)象，由此減少了排序困難。例如，兩個(gè)實(shí)例――一個(gè)使用的是美國(guó)A-B-C計(jì)分體制，另一個(gè)使用的是歐洲的10分制計(jì)分體制，很難排列組合在一起。如果使用的不是兩個(gè)實(shí)例，而是指定了所需的計(jì)分體制的兩個(gè)模板（即從列表中選擇合適的選項(xiàng)），這就不會(huì)是排列問(wèn)題了，因?yàn)橹灰獮槊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)對(duì)象規(guī)定相同的計(jì)分體制就可以了。此外，交換問(wèn)題，特別是“非我莫屬”綜合癥至少在一定程度上得到了解決，因?yàn)殚_(kāi)發(fā)者可以根據(jù)自己的喜好來(lái)指定實(shí)例。

關(guān)于“大問(wèn)題”，模板在一定程度上解決了情境問(wèn)題，因?yàn)榕c情境相關(guān)的信息不需要出現(xiàn)在模板中，只出現(xiàn)在該模板的實(shí)例中，實(shí)例為開(kāi)發(fā)人員提供了制定情境相關(guān)信息的機(jī)會(huì)。例如，如果開(kāi)發(fā)人員使用模板來(lái)完成“運(yùn)用程序”這一類教學(xué)目標(biāo)（即給出程序的一般步驟，給出示范，請(qǐng)學(xué)習(xí)者展示等），這樣的模板可以要求在一種情境或目標(biāo)群體中用英語(yǔ)作出說(shuō)明，在其它情境或目標(biāo)群體中另一種語(yǔ)言作出說(shuō)明?？傊?，注重模板代替給出實(shí)例，有助于解決排序、交換和情境問(wèn)題。

（四）技術(shù)上盡力實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化

信息技術(shù)的進(jìn)步，同樣可以提供便利支持學(xué)習(xí)材料的再利用?，F(xiàn)在，機(jī)器執(zhí)行了越來(lái)越多的任務(wù)，而這些任務(wù)過(guò)去只能由人來(lái)執(zhí)行，這特別有助于處理大量的信息。關(guān)于“小問(wèn)題”，最好的例子就是元數(shù)據(jù)的創(chuàng)建和交換。當(dāng)前的研究旨在開(kāi)發(fā)促進(jìn)多媒體內(nèi)容和元數(shù)據(jù)字段語(yǔ)義索引的自動(dòng)化分析算法。這種自動(dòng)化不僅更具成本收益，而且也能產(chǎn)生比手工檢索更客觀的元數(shù)據(jù)，另一種方法是使用資源描述框架（RDF），制定不同的元數(shù)據(jù)詞匯表。RDF是一種基礎(chǔ)設(shè)施，它提供了不同的資源描述單位中元數(shù)據(jù)互操作的基礎(chǔ)。如果不同的元數(shù)據(jù)詞匯都是由RDF制定的，那么在尋找用某一種詞匯表標(biāo)記元數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，應(yīng)該以另一種詞匯表標(biāo)記元數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)對(duì)象也可以找到，作為RDF的詞匯表擴(kuò)展，OWL是一個(gè)“網(wǎng)絡(luò)本體語(yǔ)言”的實(shí)例，有助于在萬(wàn)維網(wǎng)上共享本體。

關(guān)于“大問(wèn)題”，作為一種減少情境問(wèn)題的方式，自動(dòng)化翻譯是一種做法。一方面，從口頭言語(yǔ)到書(shū)面文本的翻譯（即言語(yǔ)識(shí)別）和從書(shū)面文本到口頭言語(yǔ)的翻譯（即言語(yǔ)綜合），在目標(biāo)群體間增加了學(xué)習(xí)對(duì)象的再利用：另一方面，不同語(yǔ)言間的翻譯，增加了不同地區(qū)間學(xué)習(xí)對(duì)象的再利用。

五、結(jié)束語(yǔ)

本文首先討論了當(dāng)下流行的學(xué)習(xí)對(duì)象再利用的技術(shù)途徑。這種途徑與傳統(tǒng)的分析教育觀是完全一致的，分析教育觀的前提假設(shè)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域能夠以相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容組塊構(gòu)成。盡管存在一些學(xué)習(xí)對(duì)象的元數(shù)據(jù)指定、排序和交換問(wèn)題，但是當(dāng)下流行的技術(shù)途徑有助于提高教育的靈活性，改善技術(shù)間的互操作性和可移植性，還可以增加開(kāi)發(fā)過(guò)程中的成本收益。然而，這似乎只適合相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而且要求這些領(lǐng)域能夠分解為獨(dú)立的部分。如果涉及的是復(fù)雜學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)要能夠達(dá)到高度綜合的一系列學(xué)習(xí)目標(biāo)，此時(shí)該技術(shù)途徑就無(wú)能為力了。

注重把真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力的整體教育觀，在面向復(fù)雜學(xué)習(xí)時(shí)，取代了分析教育觀。這種整體教育觀尚未得到學(xué)習(xí)對(duì)象的現(xiàn)有技術(shù)途徑充分支持，因?yàn)樗鼛?lái)了許多很難解決的問(wèn)題。這些基本問(wèn)題涉及到一個(gè)事實(shí)，學(xué)習(xí)對(duì)象不能完全和它們所屬的情境相脫離，它們總是與特定的教育功能相關(guān)：并且可能需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)對(duì)象來(lái)達(dá)到同一學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，我們需要反思學(xué)習(xí)對(duì)象再利用的本質(zhì)。該部分討論了未來(lái)四種解決方案的方向：（1）注重重新編輯代替簡(jiǎn)單地再利用學(xué)習(xí)對(duì)象：（2）強(qiáng)調(diào)中間產(chǎn)品的再利用代替最終設(shè)計(jì)的產(chǎn)品：（3）用模板代替給出實(shí)例作為學(xué)習(xí)對(duì)象：（4）學(xué)習(xí)對(duì)象再利用中盡力實(shí)現(xiàn)技術(shù)上的自動(dòng)化?？傊?，這些方面協(xié)同發(fā)揮作用，可能會(huì)帶來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)對(duì)象再利用的更好結(jié)果。

第8篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：心理技術(shù)；心理學(xué)；社會(huì)服務(wù)

心理技術(shù)這一名詞最早由德國(guó)學(xué)者斯騰（L. W. Stern）于1903年提出，隨后，德國(guó)心理學(xué)家閔斯特伯格（H. Münsterberg）出版了《心理技術(shù)學(xué)原理》一書(shū)，這些事件可被視為心理技術(shù)學(xué)的開(kāi)端。20世紀(jì)20年代以后，心理技術(shù)學(xué)在各國(guó)得到了迅速發(fā)展，并衍生出眾多的分支學(xué)科。然而，值得注意的是，盡管心理技術(shù)這一概念提出已久，但是對(duì)于什么是心理技術(shù)，學(xué)者并沒(méi)有取得共識(shí)[1，2]。在我看來(lái)，心理技術(shù)有廣義和狹義之分。從廣義上來(lái)講，心理技術(shù)主要包括三個(gè)方面：一是心理學(xué)研究方法，體現(xiàn)在各類心理學(xué)研究中，包含各種心理測(cè)量、評(píng)估、實(shí)驗(yàn)方法和具體的研究技術(shù)，如fMRI技術(shù)等；二是由心理學(xué)理論到應(yīng)用的中間環(huán)節(jié)，即基于心理學(xué)理論，以提高個(gè)體各種心理品質(zhì)為目的的應(yīng)用設(shè)計(jì)，例如基于智力和教學(xué)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以提高學(xué)生的智力和思維品質(zhì)等；三是指在心理健康領(lǐng)域各種具體的心理輔導(dǎo)、咨詢和治療技術(shù)，如箱庭療法、催眠技術(shù)等。而狹義的心理技術(shù)主要是指上述的第三個(gè)方面。

從對(duì)心理技術(shù)概念（我在這里更多地從心理技術(shù)廣義的概念上來(lái)講）的分析中可以看出，心理技術(shù)既與心理學(xué)理論研究有密切關(guān)系，又與心理學(xué)理論的實(shí)踐應(yīng)用緊密聯(lián)系，是一套科學(xué)的集心理研究、評(píng)價(jià)和應(yīng)用為一體的方法體系。同時(shí)不難看出，心理技術(shù)理應(yīng)在心理學(xué)的學(xué)科體系中占有重要地位。因而，要促進(jìn)心理技術(shù)的發(fā)展，必須考慮到心理學(xué)學(xué)科整體的發(fā)展趨勢(shì)與要求，事實(shí)上，心理技術(shù)的發(fā)展與我國(guó)心理學(xué)的整體發(fā)展趨勢(shì)和要求也是相一致的。

2010年，我在上海舉行的中國(guó)心理學(xué)會(huì)第十三屆學(xué)術(shù)大會(huì)致辭時(shí)曾經(jīng)談到，在“十二五”期間，我國(guó)心理學(xué)應(yīng)該在三個(gè)方面尋求更大突破。第一，實(shí)現(xiàn)以“學(xué)科”為導(dǎo)向的研究模式向以“問(wèn)題”為導(dǎo)向的研究模式的轉(zhuǎn)變。要圍繞特定的研究或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，整合使用不同的研究范式、方法和技術(shù)，組織不同學(xué)科的研究者協(xié)作研究以解決問(wèn)題。第二，進(jìn)一步加強(qiáng)研究方法的現(xiàn)代化，進(jìn)一步加強(qiáng)現(xiàn)代化研究技術(shù)設(shè)備平臺(tái)的建設(shè)，掌握最新的研究方法和思路。第三，著重加強(qiáng)應(yīng)用，提高心理學(xué)科為社會(huì)服務(wù)，尤其是滿足國(guó)家和社會(huì)發(fā)展重大需求的能力。這三個(gè)方面的要求有著內(nèi)在的一致性，即心理學(xué)要立足于滿足社會(huì)需要，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。無(wú)論是以“問(wèn)題”為導(dǎo)向的研究模式，或是加強(qiáng)研究方法的現(xiàn)代化，都要以服務(wù)社會(huì)為根本的目標(biāo)和指導(dǎo)原則。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，首先要求心理學(xué)自身的大發(fā)展，而心理學(xué)的發(fā)展又是與包括心理技術(shù)在內(nèi)的各種方法的發(fā)展密切相關(guān)的。

著名的科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髡J(rèn)為，科學(xué)的進(jìn)步依賴于科學(xué)范式的革命，而范式革命在很大程度上就是研究方法的進(jìn)步[3] 。也就是說(shuō)，研究方法對(duì)推動(dòng)學(xué)科發(fā)展具有極重要的影響，甚至是根本性的作用。回顧心理學(xué)一百多年的歷史，不難看出，每一次心理學(xué)的大發(fā)展都離不開(kāi)研究方法的突破[4]。1879年，科學(xué)心理學(xué)的誕生直接得益于心理物理學(xué)和生物學(xué)方法的應(yīng)用，正是由于心理學(xué)使用客觀的方法來(lái)研究人類心理現(xiàn)象，心理學(xué)才得以從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)，成為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)。此后，心理學(xué)研究方法的每一次進(jìn)步都有力地推動(dòng)了心理學(xué)自身的發(fā)展，尤其是以實(shí)驗(yàn)法為代表的研究方法更是極大地推動(dòng)了心理學(xué)研究與理論建構(gòu)的深化，提高了心理學(xué)服務(wù)社會(huì)的能力。智力測(cè)驗(yàn)、人格測(cè)驗(yàn)等測(cè)量和評(píng)估技術(shù)的發(fā)展源自于選拔人才的需要；心理咨詢和治療領(lǐng)域中的各種療法技術(shù)的發(fā)展極大地促進(jìn)了心理咨詢理論的發(fā)展和社會(huì)服務(wù)能力的提高；近幾十年，得益于腦成像技術(shù)的發(fā)展，心理學(xué)能夠直接研究人類認(rèn)知活動(dòng)等的生物機(jī)制，為心理學(xué)理論提供了更加客觀的證據(jù)。

由于心理技術(shù)是一套集心理學(xué)研究、評(píng)估和應(yīng)用為一體的方法體系，既聯(lián)系理論，又連接應(yīng)用，因此心理技術(shù)必須同樣重視學(xué)科自身的發(fā)展，重視先進(jìn)心理技術(shù)的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用。第一，要重視開(kāi)發(fā)和使用新的研究方法，例如ERP、fMRI等腦成像技術(shù)的應(yīng)用。不僅要引入具體的研究方法和技術(shù)，而且要注重系統(tǒng)科學(xué)理論（如系統(tǒng)論、信息論、耗散結(jié)構(gòu)論等）對(duì)研究的指導(dǎo)作用，始終圍繞以“問(wèn)題”為中心，在開(kāi)發(fā)和使用新的研究方法和技術(shù)的同時(shí)還要警惕，以避免陷入唯技術(shù)論的囹圄。第二，加強(qiáng)心理學(xué)理論在實(shí)踐中的應(yīng)用。心理技術(shù)所包含的一個(gè)重要內(nèi)容就是連接理論與應(yīng)用，基于理論來(lái)進(jìn)行機(jī)制設(shè)計(jì)，以提高個(gè)體心理品質(zhì)。在強(qiáng)調(diào)社會(huì)和諧和心理和諧的今天，尤其要重視心理學(xué)為社會(huì)服務(wù)的功能。第三，加強(qiáng)心理評(píng)估、咨詢和治療技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用。心理健康教育和心理咨詢歷來(lái)是心理學(xué)中最具應(yīng)用價(jià)值的方面，這也是狹義的心理技術(shù)所指的內(nèi)容。對(duì)心理和諧和健康的重視，要求我們用更專業(yè)和先進(jìn)的評(píng)估和咨詢技術(shù)來(lái)展開(kāi)教育和咨詢實(shí)踐，在心理健康教育、心理咨詢、家庭治療等問(wèn)題上既要與國(guó)際接軌，又要立足于中國(guó)國(guó)情和獨(dú)特的文化。

在我們努力建設(shè)和諧社會(huì)，促進(jìn)心理和諧的今天，心理學(xué)工作者必然會(huì)也必須要更多地參與解決一系列重大社會(huì)問(wèn)題，這就要求我們的心理學(xué)研究要“頂天立地”[5]?！绊斕臁敝傅氖且獜V泛開(kāi)展與國(guó)際心理學(xué)的交流與合作，逐步踏上國(guó)際前沿，解決科學(xué)領(lǐng)域中的基本問(wèn)題；“立地”則是要面向中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，解決實(shí)際問(wèn)題。這個(gè)說(shuō)法與我對(duì)心理學(xué)要在三個(gè)方面取得突破的觀點(diǎn)是一致的。由于心理技術(shù)在心理學(xué)學(xué)科體系中占有重要地位，是促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的重要力量，同時(shí)是聯(lián)系心理學(xué)理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)，因此，圍繞心理技術(shù)的研究更要把握心理學(xué)的發(fā)展需要，立足國(guó)際前沿與國(guó)內(nèi)實(shí)際，促進(jìn)心理學(xué)自身的發(fā)展與心理學(xué)服務(wù)社會(huì)能力的提高。這也是一個(gè)學(xué)科發(fā)展最大的動(dòng)力來(lái)源，正如恩格斯所指出的，“社會(huì)的需要比十所大學(xué)更能推動(dòng)科學(xué)的進(jìn)步”[6]。

這里談了我對(duì)心理技術(shù)的看法，也談了我對(duì)心理技術(shù)和心理學(xué)發(fā)展的一點(diǎn)期望，希望《心理技術(shù)與應(yīng)用》這本雜志作為一個(gè)平臺(tái)，能夠促進(jìn)我國(guó)心理技術(shù)的發(fā)展，提高心理學(xué)服務(wù)社會(huì)的能力。

[1] 羅杰， 陳慶良， 卿素蘭[J]. 論建構(gòu)中國(guó)心理技術(shù)學(xué)體系. 貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版）， 2002，20（1）：110-113.

[2] 楊鑫輝.略論現(xiàn)代心理技術(shù)學(xué)的體系建構(gòu)[J]. 心理科學(xué)，1999， （5）：455-456.

[3] 庫(kù)恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu) [M] .金吾倫， 胡新和，譯. 北京：北京大學(xué)出版社，2003.

[4] 波林.實(shí)驗(yàn)心理學(xué)史[M] .高覺(jué)敷，譯. 北京：商務(wù)印書(shū)館，1981.

第9篇：哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：柏林藝術(shù)大學(xué)；建筑學(xué)教學(xué)；教學(xué)組織；教學(xué)內(nèi)容

中圖分類號(hào)：G64；TU文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10052909（2012）06005506德國(guó)柏林藝術(shù)大學(xué)（Universitt　der　Künste　Berlin）有著300年的發(fā)展歷史，是一所藝術(shù)門(mén)類綜合的高等學(xué)府，目前擁有美術(shù)學(xué)院、藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院、音樂(lè)學(xué)院和表演藝術(shù)學(xué)院，也是柏林兩個(gè)有建筑設(shè)計(jì)專業(yè)的大學(xué)之一（另一所是柏林工業(yè)大學(xué)）。柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)教育制度上采用德國(guó)高校典型的Dipiom體系，也招收和培養(yǎng)博士生。德國(guó)的高等教育體系和英、美以及中國(guó)的有所不同，沒(méi)有本科和碩士研究生之分，只是分為低年級(jí)階段（Grundstudium）和高年級(jí)階段（Hauptstudium），這是兩個(gè)很明顯的分界，畢業(yè)以后稱為Dipiom。美國(guó)和中國(guó)的學(xué)生本科畢業(yè)后到德國(guó)留學(xué)，德國(guó)的高校只認(rèn)定這些學(xué)生相當(dāng)于完成了德國(guó)的低年級(jí)階段，可以從高年級(jí)階段開(kāi)始就讀，目前中國(guó)把在德國(guó)取得Dipiom學(xué)位認(rèn)定為碩士學(xué)位。

作為一所藝術(shù)大學(xué)中的建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)，柏林藝術(shù)大學(xué)建筑教育和普通的工科大學(xué)中的建筑專業(yè)教學(xué)有很大的不同，前者非常重視培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)感性認(rèn)識(shí)，重視學(xué)生創(chuàng)造、創(chuàng)意能力的培養(yǎng)，如重視工作模型的表現(xiàn)手法，新的設(shè)計(jì)思想和理念的運(yùn)用。同時(shí)，規(guī)定學(xué)生要有一個(gè)學(xué)期的工作實(shí)踐訓(xùn)練，完成真實(shí)的設(shè)計(jì)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際工作能力，將設(shè)計(jì)知識(shí)和實(shí)際工作能力結(jié)合起來(lái)，真正體會(huì)建筑設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，促使學(xué)生真正融入社會(huì)實(shí)踐。柏林藝術(shù)大學(xué)在建筑設(shè)計(jì)領(lǐng)域被公認(rèn)為是培養(yǎng)建筑設(shè)計(jì)大師的地方，在建筑界有著很高的聲譽(yù)。學(xué)校的教學(xué)氣氛相當(dāng)活躍，充滿了開(kāi)放、輕松、自由、有活力的學(xué)習(xí)氛圍。

一、中國(guó)一般工科大學(xué)建筑專業(yè)教學(xué)方法

中國(guó)工科大學(xué)中的建筑學(xué)專業(yè)課程設(shè)置主要分為5個(gè)方面：美術(shù)基礎(chǔ)類課程，建筑史和建筑設(shè)計(jì)原理課程，建筑力學(xué)和結(jié)構(gòu)課程，建筑技術(shù)、材料和構(gòu)造課程，建筑設(shè)計(jì)訓(xùn)練課程。其中，建筑史和建筑設(shè)計(jì)原理，建筑力學(xué)和結(jié)構(gòu)，建筑技術(shù)、材料和構(gòu)造等課程的教學(xué)主要用講課的方式，輔以部分練習(xí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)這方面的專業(yè)知識(shí)。這種教學(xué)方法會(huì)產(chǎn)生幾個(gè)方面的問(wèn)題：建筑史論課程采用“滿堂灌”的方式，學(xué)生只是被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏積極思維，不會(huì)去尋找新的建筑哲學(xué)思想來(lái)開(kāi)發(fā)自己的創(chuàng)新思路；建筑力學(xué)和建筑結(jié)構(gòu)課程太多地注重力學(xué)和結(jié)構(gòu)的計(jì)算公式，而忽視了建筑師所需要的結(jié)構(gòu)創(chuàng)新方式和能力的培養(yǎng)；建筑技術(shù)和材料課程缺乏綜合訓(xùn)練的內(nèi)容，忽視建筑師執(zhí)業(yè)過(guò)程中對(duì)技術(shù)綜合設(shè)計(jì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。目前，一般工科大學(xué)中建筑學(xué)專業(yè)的教學(xué)特點(diǎn)是：建筑力學(xué)和結(jié)構(gòu)以及建筑技術(shù)和材料方面的課程基礎(chǔ)總課時(shí)較多，學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，但是對(duì)建筑結(jié)構(gòu)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不足。

二、柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐

（一）教學(xué)組織

柏林藝術(shù)大學(xué)的建筑專業(yè)的學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段，前一階段為低年級(jí)階段Grundstudium（按德語(yǔ)直譯為基礎(chǔ)階段），一般要求跟班上課，兩年內(nèi)修完。后一階段為高年級(jí)階段Hauptstudium（德文意思是主要學(xué)業(yè)階段），這一階段不要求跟班學(xué)習(xí)。德國(guó)的學(xué)生在大學(xué)階段也常常會(huì)去設(shè)計(jì)公司工作一段時(shí)間，或者去國(guó)外別的學(xué)校學(xué)習(xí)1～2個(gè)學(xué)期，然后再回來(lái)繼續(xù)學(xué)業(yè)，所以高年級(jí)階段往往會(huì)修3～5年，或者更長(zhǎng)的時(shí)間，學(xué)生可以根據(jù)所需要的學(xué)分自主選擇。德國(guó)建筑教育是開(kāi)放的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，不同年級(jí)的學(xué)生經(jīng)常一起上課、共同學(xué)習(xí)。低年級(jí)和高年級(jí)的課程體系均由4個(gè)專業(yè)板塊（prüfungsbereich）和1個(gè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)板塊（projekt）組成（表1），這四個(gè)專業(yè)板塊為：造型表現(xiàn)（gestaltung），建造和設(shè)計(jì)方法（bauund　planungsmethoden），建筑歷史及社會(huì)學(xué)（geschichte　und　gesellschaft），構(gòu)造與技術(shù)（konstruktion　und　technologie）。各個(gè)專業(yè)板塊在每一個(gè)學(xué)期均會(huì)提供多門(mén)課程供學(xué)生選擇，項(xiàng)目設(shè)計(jì)板塊也會(huì)在每個(gè)學(xué)期提供3～5個(gè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)課程讓學(xué)生選擇。學(xué)生的選課由這樣的板塊體系引導(dǎo)，修完學(xué)校規(guī)定的課程和學(xué)分后才能進(jìn)行畢業(yè)設(shè)計(jì)。

德國(guó)的大學(xué)里教師比例很高。柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)要求必修課必須是教授職稱才能開(kāi)課；講師則只能獨(dú)立開(kāi)設(shè)選修課。1個(gè)教授通常會(huì)再帶1～2個(gè)講師，和1個(gè)學(xué)生助理一起上課，學(xué)生助理一般在該學(xué)期選課的學(xué)生中挑選。柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)每個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)的課程很多，必修課每學(xué)期幾乎都開(kāi)，每個(gè)版塊的選修課也都會(huì)在2～3門(mén)以上。開(kāi)設(shè)的選修課多了，學(xué)生也會(huì)有更多的選擇機(jī)會(huì)。學(xué)生也可以自由選擇選修的課程，甚至可以在在一年內(nèi)就把高年級(jí)階段所有的課程都修完。如在2009/2010學(xué)年冬季學(xué)期的選課列表（表2和表3）中可以看到，高年級(jí)階段“版塊2：建造和設(shè)計(jì)方法（Bauund　Planungsmethoden）”提供課程：城市規(guī)劃與城市設(shè)計(jì)2、集體研討模式轉(zhuǎn)換、建筑設(shè)計(jì)2、園林文化和環(huán)境藝術(shù)3（現(xiàn)代景觀設(shè)計(jì)：藝術(shù)和建筑之間）、政府的危機(jī)和柏林亞歷山大廣場(chǎng)。該學(xué)期就開(kāi)了3門(mén)必修課和3門(mén)選修課，提供了高年級(jí)階段板塊2中規(guī)定要修的所有課程，如果學(xué)生有能力的話，一個(gè)學(xué)期就可以修完這個(gè)板塊中所有的課程。12高等建筑教育2012年第21卷第6期

張?jiān)频聡?guó)柏林藝術(shù)大學(xué)建筑學(xué)教學(xué)研究

表1柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)高年級(jí)階段需要修滿的課程板塊12課程名稱板塊1：造型表現(xiàn)（Gestaltung）12造型表現(xiàn)訓(xùn)練2（必修課）　（Experimentelle　Praxis　der　Gestaltung　2）

美術(shù)技法和訓(xùn)練2（必修課）?。═echnik　und　Praxis　der　Darstellung　2）

造型藝術(shù)口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Gestaltung）

選修課三門(mén)?。╓ahlpflichtfcher）板塊2：建造和設(shè)計(jì)方法（Bauund　Planungsmethoden）12建筑設(shè)計(jì)2（必修課）　（Gebudeplanung　2）

城市規(guī)劃2（必修課）（　Stdtebau　und　Stadtplanung　2）

景觀設(shè)計(jì)和環(huán)境藝術(shù)（必修課）?。↙andschaftsplanung　und　Landschaftsgestaltung）

建造和設(shè)計(jì)方法口頭考試?。∕ündliche　Prüfung　Bauund　Planungsmethoden）

選修課口頭考試?。∕ündliche　Prüfung　Wahlpflichtfach）

選修課三門(mén)?。╓ahlpflichtfcher）板塊3：建筑歷史及社會(huì)學(xué)（Geschichte　und　Gesellschaft）12建筑歷史建筑理論及建筑規(guī)范2（必修課）（Geschichte　und　Theorie　der　baulichrumlichen　Ordnung　2）

建筑歷史及社會(huì)學(xué)口頭考試?。∕ündliche　Prüfung　Geschichte　und　Gesellschaft）

選修課三門(mén)　（Wahlpflichtfcher）板塊4：構(gòu)造與技術(shù)（Konstruktion　und　Technologie）12建筑構(gòu)造2（必修課）?。˙aukonstruktion　2）

建筑結(jié)構(gòu)2（必修課）?。═ragwerkslehre　2）

建筑設(shè)備技術(shù)與設(shè)計(jì)2（必修課）（Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　2）

構(gòu)造與技術(shù)口頭考試?。∕ündliche　Prüfung　Konstruktion　und　Technologie）

選修課口頭考試　（Mündliche　Prüfung　Wahlpflichtfach）

選修課三門(mén)?。╓ahlpflichtfcher）項(xiàng)目設(shè)計(jì)版塊12項(xiàng)目設(shè)計(jì)課1?。≒rojekt　1）

項(xiàng)目設(shè)計(jì)課2　（Projekt　2）

項(xiàng)目設(shè)計(jì)課3?。≒rojekt　3）

項(xiàng)目設(shè)計(jì)課4　（Projekt　4）

專業(yè)實(shí)習(xí)（Berufspraktisches　Begleitseminar）表22009/2010學(xué)年冬季學(xué)期課程列表（Vorlesungsverzeichnis　WiSe　2009/10）——低年級(jí)階段（Grundstudium）板塊12課程編號(hào)

Vst.-Nr.12課程名稱　Veranstaltung12任課教師

Zugeordnete　Lehrperson12教學(xué)方法

Vst.Art.低年級(jí)階段項(xiàng)

目設(shè)計(jì)板塊12222500112Berliner　Haus，F(xiàn)ilmisches　Wohnen

（柏林住宅，電影中的居住空間）12Arets，Schamun12Projekt

項(xiàng)目設(shè)計(jì)222500212Le　cadavre　exquis（自由表現(xiàn)設(shè)計(jì)方法）12Gtz，von　Spreckelsen12Projekt

項(xiàng)目設(shè)計(jì)222500412Die　Maβhaltigkeit　im　Wohnen（節(jié)制的居住空間）12Frhlich12Projekt

項(xiàng)目設(shè)計(jì)板塊1：造型表現(xiàn)12221100112Einführung　in　die　Grundlagen　des　Entwerfens

（設(shè)計(jì)基礎(chǔ)原理）12Sobejano　12Vorlesung講課221100212Einführung　in　die　Grundlagen　des　Entwerfens

（設(shè)計(jì)基礎(chǔ)原理）12Riegler，Jürgens，

Markus　12Projekt

項(xiàng)目設(shè)計(jì)221100312Einführung　in　die　Grundlagen　des　Entwerfens

（設(shè)計(jì)基礎(chǔ)原理）12Nolting，Landt　12übung作業(yè)練習(xí)221100412RAUM　UND　BILD　ITechnik　und　Praxis　der　Darstellung　1

（空間和圖案1　–美術(shù)表現(xiàn)技法和訓(xùn)練1）12Cousin12Vorlesung/übung講課/作業(yè)練習(xí)221100512RAUM　UND　BILD　IAktzeichnen

（空間和圖案1　–　人體寫(xiě)生）12Ranner12übung作業(yè)練習(xí)222100612RAUM　UND　BILD　IITheorien　der　Gestaltung

（空間和圖案2　–　造型藝術(shù)理論）12Herbstreuth12Vorlesung講課222100712RAUM　UND　BILD　IIExperimentelle　Praxis　der　Gestaltung　1Grafik

（空間和圖案2　–　造型表現(xiàn)訓(xùn)練1　–　圖形）12Zscharnt，

Stefanescu　12Vorlesung/übung講課/作業(yè)練習(xí)222100812RAUM　UND　BILD　IIExperimentelle　Praxis　der　Gestaltung　1deconstruct

（空間和圖案2　–造型表現(xiàn)訓(xùn)練1　–　解構(gòu)）12Ranner12übung作業(yè)練習(xí)板塊2：建造和

設(shè)計(jì)方法　12222200112Gebudeplanung（建筑設(shè)計(jì)）12Frhlich　12Vorlesung/übung　講課/作業(yè)練習(xí)2222002　12Stdtebau　und　Stadtplanung　1

（城市規(guī)劃與城市設(shè)計(jì)1）12Krischanitz　12Vorlesung講課　2222003　12Gartenkultur　und　Freiraumentwicklung　1：　Raum　oder　NichtRaum：　GrundFragen　der　Landschaftsarchitektur?。▓@林文化和環(huán)境藝術(shù)1：空間或非空間：景觀設(shè)計(jì)的基本問(wèn)題）12Schultheiβ，

Hennecke　12Vorlesung/übung講課/作業(yè)練習(xí)板塊3：建筑

歷史及社會(huì)學(xué)122223001　12Grundkurs　II：　Architektur，　Raum，　KulturKulturwissenschaftliche　Grundlagen

（基礎(chǔ)課程2：建筑，空間，文化–人文學(xué)科的根本）12Hauser，Meyer　12Seminar研討板塊4：構(gòu)造

與技術(shù)122214001　12Baukonstruktion　1?。?.Sem）

［建筑構(gòu)造1（第一學(xué)期）］12Riegler　12Vorlesung　講課2214002　12Baukonstruktion　1?。?.Sem）

［建筑構(gòu)造1（第一學(xué)期）］　12Riegler，Jürgens，

Markus　12übung作業(yè)練習(xí)2214005　12Tragwerkslehre　1Grundlagen

（建筑結(jié)構(gòu)1　–　原理）12Gengnagel　12Vorlesung/übung講課/作業(yè)練習(xí)　2224003　12Baukonstruktion　1?。?.Sem.）

［建筑構(gòu)造1（第三學(xué)期）］12Riegler　12Vorlesung講課　2224004　12Baukonstruktion　1　（3.Sem.）

［建筑構(gòu)造1（第三學(xué)期）］12Riegler，Jürgens，

Markus　12übung作業(yè)練習(xí)2224006　12Tragwerkslehre　1　–　ebene　Tragwerke

（建筑結(jié)構(gòu)1　–　結(jié)構(gòu)形式）12Gengnagel，

Sternitzke　12Vorlesung/übung講課/作業(yè)練習(xí)　2224007　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　2

（建筑設(shè)備技術(shù)與設(shè)計(jì)2）12NytschGeusen　12Vorlesung　講課2224008　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　2

（建筑設(shè)備技術(shù)與設(shè)計(jì)2）12NytschGeusen，

Ljubijankic　12übung作業(yè)練習(xí)表32009/2010學(xué)年冬季學(xué)期課程列表（Vorlesungsverzeichnis　WiSe　2009/10）——高年級(jí)階段（Hauptstudium　）板塊12課程編號(hào)

Vst.Nr.12課程名稱　Veranstaltung12任課教師

Zugeordnete　Lehrperson12教學(xué)方法

Vst.Art.板塊1：造型表現(xiàn)122231001　12RAUM　UND　BILD　IIIExperimentelle　Praxis　der　Darstellung?。↘ompipaket）-Vom　Sockel　bis　zum　Lcheln（空間和圖案3-集中造型表現(xiàn)訓(xùn)練-從墻腳直到微笑）12Meyer，　Ranner　12Allgem.　Beratung

集中答疑2422002　12SOUNDSKIN/Experimentelles　Entwerfen　im　Raum

（空間設(shè)計(jì)實(shí)踐）12Schillig　12Seminar研討　板塊2：建造和設(shè)計(jì)方法　122232001　12Stdtebau　und　Stadtplanung　2

（城市規(guī)劃與城市設(shè)計(jì)2）12Grazioli，

Hartmann　12Vorlesung/übung　講課/作業(yè)練習(xí)2232002　12Blockseminar　Modern　Transfer

（集體研討模式轉(zhuǎn)換）12Arets，Schamun　12Blockveranstaltung　集中活動(dòng)2232003　12Gebudeplanung　II（建筑設(shè)計(jì)2）12Arets　12Vorlesung/übung講課/作業(yè)練習(xí)2232004　12Gartenkultur　und　Freiraumentwicklung　3：　Landschaftsarchitektur　der　Moderne：　Zwischen　Kunst　und　Architektur?。▓@林文化和環(huán)境藝術(shù)3：現(xiàn)代景觀設(shè)計(jì)：藝術(shù)和與建筑之間）12Schultheiβ，

Hennecke　12Seminar　研討2232005　12Krise　der　Parameter（政府危機(jī)）12Krischanitz　12Vorlesung講課2232006　12Berlin　Alexanderplatz（柏林亞歷山大廣場(chǎng)）12Arets，Kraus，

Schamun　12Seminar研討板塊3：建筑歷史及社會(huì)學(xué)122233002　12Typus-Form-Bedeutung?。ˋrchitekturgeschichte　im　überblick　IV）Renaissance

［類型-形式-含義（建筑歷史概況4）-新生］12Bollé　12Vorlesung　講課2233003　12Die　Wiener　Moderne（維也納風(fēng)格）12Kuhrau　12Seminar研討　2233005　12Strukturalismus　in　der　Architektur　heute？

（結(jié)構(gòu)主義影響當(dāng)今建筑？）12Kuhrau12Seminar研討　2424001　12Was　ist　ein　Bild？（什么是一張畫(huà)？）12Hauser　12Seminar　研討2424007　12Kartografie（圖的繪制）12Hauser　12Seminar　研討2424009　12Landart（大地藝術(shù)）12Hauser　12Vorlesung講課板塊4：構(gòu)造與技術(shù)122234001　12Tragwerkslehre　2-Rumliche　Tragwerke

（建筑結(jié)構(gòu)2-結(jié)構(gòu)空間）　12Gengnagel，Alper

mann　12Vorlesung講課2234002　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　3

（建筑設(shè)備技術(shù)與設(shè)計(jì)2）12NytschGeusen　12Vorlesung　講課2234003　12Versorgungsplanung　und　Versorgungstechnik　3

（建筑設(shè)備技術(shù)與設(shè)計(jì)2）12NytschGeusen，Ljubijankic　12übung作業(yè)練習(xí)2234004　12Bauko　2：Vorlesung　“Haut　und　Knochen”

（建筑構(gòu)造2：講述“外表和骨骼”）12Gtz　12Seminar研討　2234005　12Baustellenbesuche（建筑工地參觀）12Gtz，　Schnert　12übung　作業(yè)練習(xí)2234006　12Perspektivierung　der　Architektur（建筑透視）　12Tonon　12Seminar研討　2234007　123D　Modelling　in　Rhino　V4（3D建模Rhino　V4）12Gengnagel　12Seminar研討　2234008　12ArchiCadAnfnger（ArchiCad初學(xué)者）12Steiner　12Kurs　電腦課程2234009　12AutoCAD　Architecture-Grundlagenkurs

（建筑AutoCAD-基礎(chǔ)課程）12Heinke，Nytsch

Geusen　12Seminar研討　2234010　12VectorWorks Anfnger（VectorWorks初學(xué)者）12Steiner　12Kurs電腦課程2234011　12MediaKursVon　den　Rohdaten　zur　Prsentation　eines　Architektur　Projektes

（多媒體課程-建筑項(xiàng)目渲染到成果）12Steiner　12Kurs電腦課程2234012　12Lichtentwurf（照明設(shè)計(jì)）12Müller　12Seminar研討　2234013　12Bauund　Raumakustik（建筑聲學(xué)）　12Ktz　12Vorlesung講課高年級(jí)階段項(xiàng)目設(shè)計(jì)板塊122235001　12UnConcious　Berlin?。ㄉ裰静磺宓陌亓郑?2Arets，Kraus，

Schamun　12Projekt項(xiàng)目設(shè)計(jì)2235002　12Abstract　City：Toporaphy（抽象城市：地勢(shì)）12Gtz，von　Spreck

elsen　12Projekt項(xiàng)目設(shè)計(jì)2235003　12Was　heiβt　hier　“Mitte”？（什么是“市中心”？）12Zach　12Projekt項(xiàng)目設(shè)計(jì)2235004　12Ein　neues　Museum　für　die　alten　Meister（博物館改造）12Krischanitz　12Projekt項(xiàng)目設(shè)計(jì)柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)的教學(xué)方式是德國(guó)建筑教育中典型的開(kāi)放式教學(xué)組織結(jié)構(gòu)方式。每個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)大量的課程，讓學(xué)生自由選課，修完學(xué)校規(guī)定的全部課程類型和總的課程數(shù)。開(kāi)放式教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)生自我管理和計(jì)劃，可以有很大的選擇性；同時(shí)，由于學(xué)生有很多機(jī)會(huì)去挑選教師的課程，對(duì)教師提高學(xué)術(shù)水平和教學(xué)效果也構(gòu)成一定的壓力和動(dòng)力。

（二）教學(xué)內(nèi)容

對(duì)比中國(guó)的建筑教育，在德國(guó)的高校課程中很少設(shè)有Vorlesung（講課為主的理論課），建筑專業(yè)的課程都強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的互動(dòng)，上課也沒(méi)有中國(guó)常用的通用教材，課程開(kāi)始后，教師會(huì)開(kāi)出一系列書(shū)單，或者指導(dǎo)學(xué)生自己去閱讀和課程相關(guān)的書(shū)籍。柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)的課程主要為3種類型。

其一，Vorlesung/übung——講述理論課和設(shè)計(jì)練習(xí)結(jié)合，大量的“建造和設(shè)計(jì)方法板塊”和“構(gòu)造與技術(shù)板塊”中的課程均采用這種形式授課，教師在一個(gè)學(xué)期中布置幾個(gè)設(shè)計(jì)題目，1～2個(gè)星期完成，每個(gè)設(shè)計(jì)題目集體點(diǎn)評(píng)，當(dāng)中有幾次集中的講課，講授一些理論性的概念。Peter　Bayerer先生主講的板塊2中的Baukonstruktion　2（建筑構(gòu)造2）課程，延續(xù)幾個(gè)學(xué)期，每學(xué)期布置4個(gè)題目，每一個(gè)題目?jī)?nèi)容都是做一個(gè)快速設(shè)計(jì)，要考慮到特殊的構(gòu)造問(wèn)題，2周完成。學(xué)生看到作業(yè)布置的內(nèi)容后，就可以拿回去做設(shè)計(jì)，以工作模型和圖紙的形式表現(xiàn)，2周后集中到一起，由Bayerer先生和2位講師一起來(lái)評(píng)圖，然后記下每位參加的學(xué)生的分?jǐn)?shù)。學(xué)生在一個(gè)學(xué)期或數(shù)個(gè)學(xué)期完成這門(mén)課程的作業(yè)，做完4個(gè)設(shè)計(jì)后就可以拿到這門(mén)課程的學(xué)分。Bayere先生出的每個(gè)題目都會(huì)是一個(gè)特殊的場(chǎng)地，要求學(xué)生用一種特殊的建筑結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)計(jì)完成。有一個(gè)題目是讓學(xué)生用一張A0的普通卡紙，來(lái)設(shè)計(jì)和搭造一座高塔，卡紙的搭建只能用膠水，不能用金屬制品加固，學(xué)生用卡紙所做的模型不能超過(guò)原有卡紙的質(zhì)量。有的學(xué)生的模型可以搭到二層樓那么高，塔得越高給的分?jǐn)?shù)也就越高。通過(guò)這樣的練習(xí)，學(xué)生可以去感受結(jié)構(gòu)支撐的極限，和一些連接方式，對(duì)培養(yǎng)建筑設(shè)計(jì)中創(chuàng)意思維方式很有幫助。另有一個(gè)題目是要求在一個(gè)高高的山崖上設(shè)計(jì)一座鋼結(jié)構(gòu)的學(xué)生工作室，要從山崖上懸掛下來(lái)。學(xué)生練習(xí)如何在一種極端特殊的場(chǎng)地中，用特殊的鋼結(jié)構(gòu)體系來(lái)建造一個(gè)建筑物。Grazioli先生主講的板塊2中的Stdtebau　und　Stadtplanung　2（城市規(guī)劃設(shè)計(jì)2）課程，一個(gè)學(xué)期講完，要做4個(gè)設(shè)計(jì)題目，每2周1個(gè)，期間他分別和2位講師給學(xué)生講幾次規(guī)劃設(shè)計(jì)方面的知識(shí)。例如一個(gè)題目是在一個(gè)10　m×50　m，高10　m的室內(nèi)空間中設(shè)計(jì)一個(gè)辦公場(chǎng)所，另一個(gè)題目是在柏林的一塊場(chǎng)地，需要將城市中感興趣的景點(diǎn)引申到該基地中，完成自己的設(shè)計(jì)。Grazioli先生通過(guò)這種教學(xué)方式，讓學(xué)生體會(huì)城市設(shè)計(jì)需要考慮的各個(gè)要素，從室內(nèi)到室外，從一塊基地?cái)U(kuò)展到整個(gè)城市。

其二，Seminar——教師和學(xué)生座談型的研討課?！敖ㄖv史和社會(huì)學(xué)板塊”中理論課基本上會(huì)用這種形式上課，這些課程中師生互動(dòng)是教學(xué)的重點(diǎn)。師生圍坐在一起，對(duì)一個(gè)主題進(jìn)行討論。在德國(guó)高校中上課是師生都很興奮的事，課堂氣氛也很隨意，學(xué)生經(jīng)常帶著咖啡，或者一邊吃三文治，一邊討論。教師只是每一次討論會(huì)的主持者，在討論過(guò)程中，大家都積極參與，每個(gè)人都在關(guān)注和思考，學(xué)生有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)能動(dòng)性和自信自強(qiáng)的生活態(tài)度。

其三，Projekt——項(xiàng)目設(shè)計(jì)課。在每學(xué)期初，教師都會(huì)公布課程的題目、內(nèi)容、時(shí)間及選課條件，供學(xué)生選擇。比較受學(xué)生歡迎的教授也會(huì)規(guī)定選課的人數(shù)，一般不會(huì)超過(guò)20名學(xué)生。由于柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)每學(xué)期開(kāi)設(shè)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)課比較多，所以一般每門(mén)課不會(huì)超過(guò)10個(gè)學(xué)生選課。教授在上課的開(kāi)始，會(huì)把教學(xué)大綱、具體的時(shí)間，以及設(shè)計(jì)基地安排發(fā)給學(xué)生，學(xué)生要自己去當(dāng)?shù)氐囊?guī)劃部門(mén)購(gòu)買(mǎi)設(shè)計(jì)基地資料和圖紙。在德國(guó)規(guī)劃部門(mén)里，設(shè)計(jì)基地資料都是公開(kāi)的，只要花不多的錢(qián)，都可以買(mǎi)到設(shè)計(jì)基地地形圖。學(xué)生要對(duì)設(shè)計(jì)項(xiàng)目進(jìn)行大量的實(shí)地調(diào)研，以及查閱設(shè)計(jì)規(guī)范和資料，然后繪成圖紙和介紹材料，制作設(shè)計(jì)基地模型，并要反映周?chē)慕ㄔO(shè)環(huán)境。開(kāi)課2～3個(gè)星期后，就有一次集中評(píng)圖，學(xué)生要逐個(gè)介紹他們的方案構(gòu)思，由任課教授、講師和學(xué)生助教一起評(píng)圖。這樣的評(píng)圖一個(gè)學(xué)期會(huì)舉行2～3次，學(xué)期末進(jìn)行最后的設(shè)計(jì)成果評(píng)圖。如果學(xué)生當(dāng)中需要教授改圖，可以和教授預(yù)約，會(huì)在每周的答疑時(shí)間進(jìn)行，柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)的教授都有自己的辦公室，所以改圖也往往在教授的辦公室進(jìn)行。項(xiàng)目設(shè)計(jì)課會(huì)有幾次講課，教授講授和項(xiàng)目選題有關(guān)的設(shè)計(jì)內(nèi)容，通常是一些設(shè)計(jì)方法和設(shè)計(jì)作品介紹。針對(duì)設(shè)計(jì)課的題目，會(huì)有相應(yīng)的建筑周游參觀。筆者在學(xué)習(xí)Eilfried　Huth先生主講的項(xiàng)目設(shè)計(jì)課　Wohnen　und　Stadt（居住和城市）時(shí)，就和學(xué)生、教師一起去瑞士、奧地利、德國(guó)的幾個(gè)城市參觀居住建筑。出發(fā)前大家將要參觀的建筑資料整理成一本小冊(cè)子，參觀的時(shí)候可以對(duì)照了解。這樣的周游對(duì)以后的設(shè)計(jì)有相當(dāng)大的幫助。建筑是一種三維空間藝術(shù)，好的設(shè)計(jì)往往要親臨其境才會(huì)有體會(huì)，并且在今后構(gòu)思設(shè)計(jì)的時(shí)候有助于激發(fā)想象力。

三、對(duì)中國(guó)建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)的啟示

中國(guó)的建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)要重點(diǎn)放在“創(chuàng)新型”人才培養(yǎng)上，在掌握一定的“藝術(shù)性”和“技術(shù)性”知識(shí)的前提下，著重培養(yǎng)建筑學(xué)思維能力、建筑技術(shù)和結(jié)構(gòu)創(chuàng)新能力、建筑學(xué)造型創(chuàng)意能力。參考柏林藝術(shù)大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)方式方法，針對(duì)中國(guó)新形勢(shì)下的建筑教育，可以得到一些啟示和建議。

其一，建筑史論課由教師將建筑歷史發(fā)展列一個(gè)提綱，推薦一些書(shū)目讓學(xué)生先去閱讀，上課的時(shí)候用座談型的研討課（seminar）形式，大家一起來(lái)討論建筑歷史的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和欲望。每一堂課都成為一次小型的“學(xué)術(shù)性”研究會(huì)，成為一次建筑歷史“頭腦風(fēng)暴”，這樣的授課的方式，不但可以讓學(xué)生記住建筑歷史知識(shí)，而且最重要的是學(xué)到了利用建筑歷史知識(shí)來(lái)思考和幫助自己建立建筑哲學(xué)思想。這種訓(xùn)練對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)成為大師級(jí)的建筑師打下良好的基礎(chǔ)。

其二，在建筑設(shè)計(jì)實(shí)踐中，建筑師并不需要做精確的結(jié)構(gòu)計(jì)算工作，這部分任務(wù)由土木工程師來(lái)完成，建筑師更需要一種對(duì)結(jié)構(gòu)形式與美感結(jié)合的想象力。建筑力學(xué)和結(jié)構(gòu)等課程中，在講述基本的力學(xué)原理以外，可以讓學(xué)生更多地研究結(jié)構(gòu)的各種支撐方法，動(dòng)手做模型來(lái)體會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系，通過(guò)模型發(fā)展自己的想象力，并且驗(yàn)證合理的結(jié)構(gòu)體系。

其三，建筑師在對(duì)一個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行建筑設(shè)計(jì)時(shí)，必定會(huì)對(duì)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)、人文、環(huán)境、時(shí)代背景做深入了解，才能進(jìn)行方案設(shè)計(jì)。建筑設(shè)計(jì)課程采用理論與實(shí)踐結(jié)合的方式，由教師提出一個(gè)理論主題，或讓學(xué)生自己擬定主題，針對(duì)主題開(kāi)展研究，并形成研究報(bào)告，在此基礎(chǔ)上再開(kāi)始方案設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)課程，可以讓學(xué)生了解設(shè)計(jì)中對(duì)人文和環(huán)境的關(guān)注，使設(shè)計(jì)內(nèi)容更有深度，并且形成一套獨(dú)特的設(shè)計(jì)方法。

四、結(jié)語(yǔ)

柏林藝術(shù)大學(xué)建筑專業(yè)的課程教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自學(xué)能力，重視啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生制作工作模型來(lái)輔助設(shè)計(jì)思考的習(xí)慣。教學(xué)內(nèi)容十分貼近真實(shí)的建筑設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)，注重和鼓勵(lì)學(xué)生探索和培養(yǎng)自己獨(dú)特的建筑美學(xué)修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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［8］Kelp，Günter　Zamp.WarteschleifenEin　Entwurfsprojekt　von　Architekturstudenten　der　HDK　Berlin［M］.Ausstellungskatalog，　Hg.：　Galerie　Aedes　East，　Berlin，　1996.

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Architecture　teaching　in　Berlin　University　of　Art

ZHANG　Yun

（1.College　of　Design　Art，　China　Academy　of　Art；　2.　Artistic　Design　&　Creation　School，　Zhejiang　University　City　College，

Hangzhou　310015，Zhejiang　Province，　P.　R. China）