教育現(xiàn)象概念精選(九篇)

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第1篇：教育現(xiàn)象概念范文

這是一次前所未有的求解過程,中國教育的明天在全民智慧的聚集中日漸清晰。一年半,1500余次座談會、研討會,23000余人次參與,210多萬條公眾建議,40輪大修改……終于,新世紀第一份描繪教育藍圖的綱領(lǐng)性文件《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020)》(以下簡稱《規(guī)劃綱要》)以真誠的姿態(tài)公之于眾,等待人民的品評。人們想知道,《規(guī)劃綱要》,終將帶給我們一個怎樣的教育未來?

10年后教育圖景鼓舞人心

當教育部部長袁貴仁以高度概括的語言描繪10年后的教育圖景時,那份令人振奮的希望依然清晰可感――2020年,“實現(xiàn)更高水平的普及教育,形成惠及全民的公平教育,提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育,構(gòu)建體系完備的終身教育,健全充滿活力的教育體制?！?/p>

“這是一個既鼓舞人心,也是經(jīng)過努力可以達到的目標”,國家發(fā)改委副主任朱之鑫以自己形象的理解告訴大家,“到了2020年,幼兒的入托可能不像現(xiàn)在這么難,義務(wù)教育全面普及,高中階段教育的普及率達到90%,高等教育毛入學(xué)率達到40%,向普及化邁進?！彼f,到了那個時候,我們新增勞動力的受教育年限達到13.5年,比現(xiàn)在增加一年。主要勞動年齡人口受教育年限達到11.2年,比現(xiàn)在增加1.7年,具有大學(xué)文化程度的人口將比目前翻一番。朱之鑫此時難掩激動,“目前有大學(xué)學(xué)歷的人口9830萬人,翻一番就是近2億,大家想一想,近2億人口具有大學(xué)學(xué)歷,在全球?qū)⑹且粋€怎樣的概念?！?/p>

圍繞六大任務(wù),通過開放促改革

引人注意的是,此次《規(guī)劃綱要》明確提出了教育改革的六大任務(wù)。袁貴仁說,人才培養(yǎng)體制和考試招生制度是連在一起的,考試招生制度不改革,人才培養(yǎng)制度一樣難改革。學(xué)校制度改革、辦學(xué)體制改革、管理體制改革同樣如此。袁貴仁解釋說,學(xué)校制度改革是學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu),管理制度改革強調(diào)的是中央政府和地方政府的關(guān)系、政府和學(xué)校的關(guān)系,學(xué)校制度強調(diào)的是學(xué)校內(nèi)部的關(guān)系。“最后,開放也是改革。具體來說,我們想通過開放促改革,所以我們整體設(shè)計了6項改革。”

從兩個方面推進教育改革

第2篇：教育現(xiàn)象概念范文

關(guān)鍵詞： 初中物理概念教學(xué)教學(xué)方法教學(xué)效果

物理學(xué)是一門基本概念和規(guī)律性都很強，同時又能有效培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和分析的一門學(xué)科。物理概念是整個物理學(xué)知識的核心，它是學(xué)習(xí)物理學(xué)、理解物理公式含意、掌握其規(guī)律法則等知識的基礎(chǔ)，同時也是學(xué)生特別是初中學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到枯燥無味、難以掌握的一個關(guān)鍵。因此，教師在初中物理概念教學(xué)中靈活運用多種教學(xué)方法，提高教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能效。

1.重視從實踐中引入概念

教師應(yīng)從學(xué)生熟悉的生活現(xiàn)象引入概念，因為生活實踐留在記憶中的形象（表象）容易為學(xué)生理解。尤其對于初中學(xué)生，從生產(chǎn)生活中感知到的大量的、豐富的物理現(xiàn)象是他們認識物理概念的必要的感性材料。這些感性材料為他們創(chuàng)造了一個良好的物理環(huán)境。教師利用好這些生活素材指導(dǎo)學(xué)生觀察或動手實驗往往能起到事半功倍的效果。如在簡單機械的學(xué)習(xí)中，課前布置學(xué)生找找生活中杠桿、輪軸的實例，以及它們的作用。再如在壓強的教學(xué)中，課前布置學(xué)生完成兩個實驗：①一個較胖的同學(xué)和一個較瘦的同學(xué)同時站在沙坑中，觀察腳陷入的情況如何？②同一個人穿平底鞋和穿細高跟鞋站入沙坑中，腳陷入的情況又怎樣？這樣，使學(xué)生對壓強大小的決定因素先有一個初步的、感性的認識。這樣能為壓強概念的學(xué)習(xí)打下較好的基礎(chǔ)。

為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念的強烈欲望，教師必須充分發(fā)揮課堂演示實驗的作用。對初中學(xué)生，尤其要講究實驗形象、鮮明、生動。例如講磨擦起電這一課，教師手托一塊事先使之帶電的泡沫塑料塊走進課堂，將它放在一個同學(xué)頭上磨擦后吸引該同學(xué)頭發(fā)，一定可以很快地吸引住學(xué)生，促使他們繼續(xù)了解磨擦起電的原因。又如做電路實驗，教師切忌自己在講臺上連接線路，因為坐在稍后的學(xué)生什么也看不見。在講授新概念之前，教師若用一開頭就抄黑板寫定義的方法，是注定不會收到好的教學(xué)效果的。

2.通過應(yīng)用，使學(xué)生對物理概念加深認識

學(xué)生對物理概念的理解往往停留在表面的認識上，深入不下去。教師的任務(wù)就在于從正面、反面、側(cè)面全方位地啟發(fā)學(xué)生的思維活動，使他們深入理解概念的本質(zhì)屬性。對于物理實驗中的各種物理現(xiàn)象，初中學(xué)生往往是出于好奇心，而不是有目的地去觀察，只停留在物理現(xiàn)象的個別特征上，這樣不利于物理概念的形成。因此教師應(yīng)把學(xué)生的好奇心引導(dǎo)到善于觀察物理事實方面，不僅要發(fā)現(xiàn)物理現(xiàn)象的個別特征，而且要發(fā)現(xiàn)特征間的聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。

以沸騰概念的學(xué)習(xí)為例，對于水燒開的過程，學(xué)生往往只注意冒氣泡這一現(xiàn)象，而忽略了其變化，這樣不利于形成完整的沸騰、汽化的概念。這時教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有目的地觀察水開的全過程：加熱前有無氣泡？加熱過程中氣泡的部位如何？氣泡怎么變化？劇烈程度如何？溫度是否繼續(xù)上升？等等，從而把學(xué)生的好奇心引導(dǎo)上正確的軌道。

此外，教師的主導(dǎo)作用還應(yīng)表現(xiàn)在對學(xué)生抽象概括能力的培養(yǎng)。初中學(xué)生在物理概念學(xué)習(xí)中，往往不能抓住物理現(xiàn)象的本質(zhì)屬性并加以總結(jié)概括，這時就需要教師在學(xué)習(xí)中不斷加以引導(dǎo)。如在慣性教學(xué)中，學(xué)生往往能根據(jù)緊急剎車等現(xiàn)象列舉出某一具體物體在某一狀態(tài)下具有慣性的實例，這時教師就應(yīng)在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生概括出任何物體在任何情況下都具有慣性，由此進一步得出“慣性是物體的一種屬性”的結(jié)論。

3.合理運用概念，分析概念間的相互聯(lián)系

運用物理概念進行分析，解決實際問題，既是深化認識的過程，又是檢驗學(xué)生對概念認識是否正確的主要標志。教師必須對概念規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)系加以挖掘。有些同學(xué)對每節(jié)課的單個概念予以理解，卻不善于把這些概念有機地聯(lián)系起來。物理概念之所以有用，不僅在于它是具體的物理現(xiàn)象的概括和抽象，而且在于它與其他概念的聯(lián)系。學(xué)生若不能把相關(guān)概念綜合成一個相連相容的概念網(wǎng)絡(luò)，也就不能把它們應(yīng)用于各種物理場合。事實上，初中物理的許多概念前后都有聯(lián)系，只要教師精心設(shè)計，即可收到一石數(shù)鳥之效。如復(fù)習(xí)“電功率”這一章，學(xué)生在比較電功和電熱計算公式時，發(fā)現(xiàn)有時公式形式是相同的，這時教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析：電流做功的實質(zhì)是什么？兩個物理量形式上達到統(tǒng)一蘊藏著一條什么規(guī)律？使學(xué)生聯(lián)想到能的轉(zhuǎn)化和守恒定律，并由此進一步分析：何時Q＝W，何時Q≠W？這樣可使學(xué)生的知識形成系統(tǒng)化。

4.注意教法多樣化

（1）從錯誤中強化概念的認識

物理概念的學(xué)習(xí)重在理解。以一個力學(xué)中典型問題為例：一木塊沿斜面下滑，問下滑中木塊受幾個力作用？很多學(xué)生會回答重力、支持力、磨擦力、下滑力，無形中多出了一個下滑力。分析錯誤產(chǎn)生原因，就是因為死記概念，沒有理解力產(chǎn)生的條件必須是兩個物體相互作用，既要有受力者又要有施力者?？梢?，概念的記憶必須建立在理解的基礎(chǔ)上，這樣才能有助于物理概念的深化。錯誤能夠加深學(xué)生的印象，豐富學(xué)生對概念內(nèi)涵的認識，也有利于對思維能力的培養(yǎng)。

（2）應(yīng)用“類比法”幫助理解物理概念

初中物理的許多概念如速度、功率、密度、電阻等，在定義的時候思路上是完全相同的：通過兩個物理量的比值反映物體本身的某種屬性。對這些概念，通過類比，學(xué)生能夠達到融會貫通。例如把電流做功比作水流做功、把電壓比作水壓，可使學(xué)生把看不見摸不著的電類比成實實在在的水，從而理解電流和電壓的實質(zhì)。

（3）把相似概念的區(qū)別和聯(lián)系進行對比教學(xué)

物理學(xué)中有許多概念名稱相似，如向下的壓力和重力、熱量和熱能、做功與功率等對這些概念加以歸納，指出它們的區(qū)別與聯(lián)系，有利于學(xué)生加深對這些概念的理解。

遵循從感性認識到理性認識，從特殊到一般的認識規(guī)律，初中物理概念教學(xué)的方法多種多樣、靈活多變。在教學(xué)中選擇好恰當?shù)慕谭?，或者把多種教學(xué)方法合理地綜合應(yīng)用，必然能夠取得理想的教學(xué)成果。

參考文獻：

［1］張大昌，廖伯琴主編.義務(wù)教育物理課程標準解讀.中華人民共和國教育部主辦.湖北教育出版社出版，2002.

［2］柴振群主編.專業(yè)技術(shù)人員職業(yè)道德與創(chuàng)新能力培養(yǎng).中國人事出版社出版，2004-07.

［3］朱雄主編.物理教育展望.華東師范大學(xué)出版社，2002-02.

［4］蘇霍姆林斯基.給教師的建議.

［5］陶行知.陶行知文集.江蘇教育出版社，2001.3.

第3篇：教育現(xiàn)象概念范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)；范疇；現(xiàn)狀；類型；結(jié)構(gòu)

在沒有學(xué)習(xí)思想政治教育學(xué)范疇體系之前，我一直認為范疇是指某一事物的范圍，錯誤地把范疇同某一事物或現(xiàn)象的外延等同在一起。在學(xué)習(xí)之后，我才知道范疇指的是學(xué)科的一些基本的概念，也就是說某一個領(lǐng)域當中的基本概念就是這個領(lǐng)域的范疇。我們通常認識某一事物都是從概念開始的，概念幫助我們對事物現(xiàn)象有了更清楚的界定和認識。也可以說范疇的認識事物的科學(xué)成果，是幫助后人認識事物的階梯。通過這些階梯不僅可以較為清晰地看清楚我們所要了解的事物，并且可以讓我們在認識事物的道路上走的更遠。

任何一門學(xué)科都有自己獨特的一系列概念，這些概念像骨架一樣構(gòu)成了學(xué)科的知識體系。使得這一學(xué)科能有效的區(qū)別于其他學(xué)科。思想政治教育學(xué)的范疇也是一樣，對于本門學(xué)科而言有著不可替代的重要地位，也是本門學(xué)科之所以能成為一門獨立學(xué)科的理論標志。目前學(xué)術(shù)界對思想政治教育學(xué)的范疇研究總體來講還是有些欠缺。和其他學(xué)科一樣，都有廣義和狹義之分，狹義而言就是學(xué)科的基本范疇。

思想政治教育學(xué)范疇和思想政治教育學(xué)規(guī)律是兩個比較容易混淆的內(nèi)容，他們之間有一定的聯(lián)系也有一定的區(qū)別。雖然二者都是人們認識思想政治教育的思維形式，但是我個人的理解是，二者有“點面關(guān)系”。之所以說二者是點面關(guān)系，是因為思想政治教育的范疇其實就是本門學(xué)科最基本的概念，概念本身就是用來反映事物本質(zhì)的一種形式。只是概念上的反映是一個個單獨的個體，他們之間的內(nèi)在聯(lián)系需要受教者在概念之間不斷找尋。思想政治教育的規(guī)律正好解決了這一需要，他把各個獨立的概念有機的結(jié)合起來，形成較為全面和穩(wěn)定的思維形式，更好地幫助人們?nèi)ダ斫夂妥分鸨鹃T學(xué)科。可能此時有人會質(zhì)疑，既然規(guī)律更全面更穩(wěn)定，那么完全可以用規(guī)律去替代范疇。我覺得這種質(zhì)疑有一定的依據(jù)，但是卻不是準確的，如果沒有基本的概念，根本談不上概念之間的有機結(jié)合，所以如果沒有范疇，根本就談不上學(xué)科的規(guī)律，二者是不能相互取代的，只能有機結(jié)合才能正確運用，才能達到更好的效果。

根據(jù)不同的劃分標準，可以把思想政治教育學(xué)的范疇劃分為不同的類型，對于思想政治教育學(xué)范疇類型結(jié)構(gòu)的理解能幫助學(xué)習(xí)者更好地認識本門學(xué)科的范疇體系。有的范疇反映的是思想政治教育的客觀內(nèi)容、實實在在的基礎(chǔ)以及具體的環(huán)節(jié)，比如思想政治教育的目標、內(nèi)容、過程，思想政治教育、思想等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系所規(guī)定的內(nèi)在的屬性、特點、功能性，比如思想政治教育的目的性、階段性、歷史性、價值性、層次性等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育各種現(xiàn)象之間的某種關(guān)系，這種關(guān)系可能是對應(yīng)的，比如教育者和受教育者，也有可能是立體的，比如“優(yōu)秀―中間―后”，還有可能是綜合性的，通過范疇之間的聯(lián)系來及時發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律，比如行為受思想支配、行為表現(xiàn)思想等?？梢钥闯鲞@種范疇劃分的標準是范疇性質(zhì)和狀態(tài)的差異性。

我們還知道，不同的范疇在學(xué)科體系中的作用大小和高低層次是不同的，根據(jù)這樣的劃分標準，可以將范疇劃分為高層次的基本范疇、中間層次的重要范疇以及低層次的具體范疇。高層次的基本范疇，是指在思想政教育學(xué)中能反映和概括本領(lǐng)域中各現(xiàn)象之間最普遍、最穩(wěn)定、最本質(zhì)、最重要的特性和關(guān)系的概念。在思想政治教育學(xué)領(lǐng)域，高層次的基本范疇一共有八對。中間層次的重要范疇是指在思想政治教學(xué)實踐中起著重要作用，能夠揭示學(xué)科內(nèi)某些規(guī)律，又能創(chuàng)造出一定的條件來完善思想政治教育學(xué)科理論體系，比如說思想教育的過程、思想品德形成的過程、思想政治教育的環(huán)境以及價值。低層次的具體范疇是指那些可以用來分析和解決具體問題，并且可以反映學(xué)科內(nèi)許多具體現(xiàn)象的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系的范疇。值得注意的是思想政治教育學(xué)的范疇和劃分標準不是絕對的而是相對的，意思是說同一范疇在不同視角或者不同劃分標準下可以同時屬于不同類型的范疇。思想政治教育學(xué)范疇中的不同類別和層次是相互聯(lián)系的，不是固定不變的，他們之間相互影響，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化。低層次范疇是基礎(chǔ)，高層次范疇對低層次范疇又起著引導(dǎo)指導(dǎo)的作用。這便是我們所說的思想政治教育學(xué)范疇體系的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

參考文獻：

[1]鄭永廷.現(xiàn)代思想道德教育理論與方法[M].廣東：廣東教育出版社，2000.

第4篇：教育現(xiàn)象概念范文

事實上，抽象概念的可操作化是一個頗具理論色彩的問題，但為了更簡明易懂地解釋這個問題，讓我們不妨先來看一看生活中的許多出色的“紅娘”是怎么成功進行“拉郎配”的。曾有這樣一個“紅娘”，經(jīng)她介紹的對象最后步入婚姻殿堂的成功率非常高。人們很是好奇，不斷向她打聽成功秘訣。她沉思良久，道出了其中奧妙：

我是一個很熱心的人，我身邊的許多單身的大男大女，托我給他們介紹對象。剛開始時，總是信心百倍。結(jié)果卻總不怎么令人滿意。為什么我認為很般配的一對最后沒成事呢?經(jīng)過仔細捉摸，我發(fā)現(xiàn)是我沒有很好地理解他們的擇偶要求，對他們的擇偶標準作了想當然的過于簡單的處理。比如，介紹前問雙方都有什么樣的要求時。他們給出的回答幾乎是一致的，沒什么特別的要求，只要對方“人好”就行。可我給他們介紹的對象都挺好的，為什么不成呢?原來，“人好”是一個高度抽象的詞，這個詞的背后有著豐富的內(nèi)涵，包含著很多要素。經(jīng)過一番仔細思考。我終于找到了解讀“人好”的組成要素的基本思路。當再有人請我介紹對象時，我就問：“你對對方有什么特別要求?”如果得到的答案是“沒什么特別要求，只要‘人好’就行”，我就進一步追問：“什么叫 ‘人好’，你能不能說得再具體一點?”此時，他或她往往不好意思說，我就把“人好”這個詞進行分解，說道：“這樣吧，我來問，你來答。第一，你對對方的長相有什么要求，比如說身高，低于哪一個高度你就不能接受，1米70還是1米75?第二，你對對方的文化水平有什么要求，比如說學(xué)歷，低于哪一個層次你就不能接受，專科?本科?碩士?還是博士?第三，你對對方的收入水平有什么要求，比如說月收入，你不能說越高越好，你得告訴我低于哪一個額度你就不能接受，3000元?4000元?還是5000元?第四，你對對方的家庭有什么要求，比如說你希望他是來自農(nóng)村的還是城市家庭的?還是無所謂對方的家庭出身?第五，你對對方的性格特征有什么要求，比如說喜歡外向一點，還是內(nèi)向一點的?……”經(jīng)過一番將“人好”的抽象概念具體化的過程，我把它轉(zhuǎn)化成一個個可操作化的經(jīng)驗性指標，這樣一來，在后面的“紅娘”工作中就能有的放矢，成功率也就直線式提高了。

應(yīng)該說這位紅娘是一個聰明的紅娘，她本能地運用了我們社會科學(xué)研究中常用的一種方法――抽象概念的操作化，解決了介紹對象成功率的問題。在日常生活中，類似于引的案例比比皆是。比如說“健康”是一個高度抽象的詞，我們怎么斷定一個人健康與否呢?到了醫(yī)生那里，他就會把這一抽象概念可操作化，轉(zhuǎn)化成一個個可操作的“健康指標”。他會量心跳，測血壓，稱體重，量身高，測腰圍，還有血液化驗等等項目，最后根據(jù)測量的綜合數(shù)值，得到一個確定的健康與否的結(jié)論。再比如，“智力水平”也是一個抽象概念，通過將學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)、外語三門課程的成績按3、2、1的權(quán)重分別加權(quán)，然后相加并計算出平均值，也是將其可操作化的方式。在教育研究中，通過可操作化而解決一些教育方面的難題或爭論的案例也是非常多的。

那么，何謂抽象概念的可操作化?在教言研究中，所謂概念的可操作化，指的是將抽象的概念和命題逐步分解為可測量的指標與可被實際調(diào)查資料檢驗命題的過程，即用可感知、可度量的事物、現(xiàn)象和方法對抽象概念進行界定或說明。也就是要把我們無法得到的有關(guān)教育的理念、思想和特征的內(nèi)在事實，用代表它們的外在事實來替換，以便于通過后者來研究前者?；蛘呤菍⒊橄蟮母拍钷D(zhuǎn)化為可觀察的具體指標的過程。眾所周知，“概念是抽象的，而指標是具體的；概念是人們的主觀印象。而指標則是客觀存在的事物……概念只能想象，而指標則可以觀察和辨認?！彼菍?fù)雜的教育現(xiàn)象進行定量研究的一種方法。

將抽象概念變成可操作化的概念在教育研究中有著極為重要的作用，其好處在于：第一，可以使概念或命題具體化，使研究得以進行?！按嬖谟谘芯空哳^腦中的各種概念、意識，研究者用以構(gòu)建其理論大廈的各種基本變量，都只有經(jīng)過合適的操作化之后，才會在普通人可以看得見、摸得著的現(xiàn)實社會中顯現(xiàn)出來?！钡诙梢允垢拍罨蛎}量化，對教育現(xiàn)象與問題的分析，從定性、定量兩個方面進行，避免了對教育現(xiàn)象與問題的分析的片面性。第三，可以使對教育現(xiàn)象與問題的分析建立在量的基礎(chǔ)上，使定性分析即結(jié)論建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，而不是一種主觀的臆斷。

抽象概念的操作化過程實際上就是是一步步從抽象層次(概念)下降到經(jīng)驗層次(指標)，使概念操作為可觀察的事物的實踐過程。其基本流程如下圖所示(胡仕勇，葉海波，《操作化流程及其在社會研究中的應(yīng)用探討》)：

概念操作化流程具體可以分為以下幾個操作步驟：

第一，定義概念。在具體操作上，首先要弄清概念定義的范圍，此時可借鑒其他研究者對這一概念所下的定義。當我們通過收集和查詢，了解到有關(guān)這一概念的各種不同的定義，從而對這一定義的大致范圍有所理解以后，便可以對這些定義進行分類。這種方式可以幫助研究者形成對這一概念范圍的總的理解和把握。其次可進行探索性研究，確定概念操作化的框架。例如，“我如何為教師士氣這個構(gòu)想下一個操作性的定義呢?首先，我閱讀他人的研究報告，查看是否已經(jīng)有個很好的指標存在。如果沒有現(xiàn)有指標存在，我就要憑空發(fā)明一個。士氣是一種心理狀態(tài)或感覺，因此，我只能通過人們的談話與行為進行間接測量。我可能設(shè)計出一份教師問卷，調(diào)查他們在我的定義下，對士氣的各個層面有何感覺。我可能到學(xué)校去，觀察在教室休息室中和學(xué)生互動時，以及在學(xué)?；顒又械慕處熜袨椤Ｎ铱赡芡ㄟ^學(xué)校所保存的教師行為人事記錄，查閱顯示士氣的一些陳述(例如，缺席、要求提供申請其他工作用的推薦信、考核報告)。我可能對學(xué)生、學(xué)校行政人員，以及其他人展開調(diào)查，以了解他們對教師士氣的想法。不論我選擇哪個指標，我都要隨著概念定義的發(fā)展，逐步錘煉這個定義(例如，寫下特定的問卷項目)。”概念轉(zhuǎn)化為變量形式后就可以進入科學(xué)研究的領(lǐng)域，因此，這一步實際上要完成從抽象領(lǐng)域到經(jīng)驗領(lǐng)域的第一

步――從概念到變量。

第二，列出概念的維度。將概念分解，從不同的角度或維度將概念所表示的現(xiàn)象進行分類。所謂分解就是以理論為依據(jù)，分解中心概念，將整體分解為部分，將復(fù)雜的事物或命題分解為簡單的要素，然后對各個部分或要素進行研究的一種方法。如對性別的分解，我們就可以直接用“男”和“女”進行：對抽象層次較高的要逐步的分解，如“人的素質(zhì)”概念，可將其分解為智力、體力、思想等，然后對這些分解概念再進行逐一的分解(如下圖所示，風(fēng)笑天，《社會學(xué)研究方法》)。如果對概念或命題進行第一次分解，還達不到目的的操作化或具體化，可進行第二次或第三次分解。在分解過程中，必須注意到概念或命題的明確程度，所囊括的范圍，構(gòu)成的結(jié)構(gòu)因素，以及層次性等。通過分解可大致了解一個概念的基本內(nèi)容和各種分類，根據(jù)這些分類，就可以了解這些各種類型的共同屬性和特征，從而對概念下定義。再比如，“人的素質(zhì)”就是一個復(fù)雜的變量，它需要用多個指標去度量。

第5篇：教育現(xiàn)象概念范文

關(guān)鍵詞:前概念 廣泛性 頑固性 隱蔽性 特異性

引言

1903年,美國的霍爾啟動一個計劃,調(diào)查兒童對自然現(xiàn)象如熱､霜和火的觀念,這是最早提出前概念的研究[1]｡20世紀70年代中期,西方國家一些從事科學(xué)教育的學(xué)者對學(xué)生的前概念迸行了大量的調(diào)查研究,取得了豐富的第一手資料和研究成果｡研究報告大多數(shù)來自美國､英國､法國､以色列､新西蘭､澳大利亞及香港地區(qū)等[2]｡在上世紀80年代,前概念研究迅速擴展,1986年,德國不萊梅大學(xué)物理教育研究所的Horst Schecker做了“學(xué)生對力學(xué)的相異構(gòu)想”｡這一時期還召開了多屆有關(guān)自然科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中學(xué)生的錯誤觀念的國際研討會[1]｡在上世紀90年代后期,物理前概念的研究不斷發(fā)展､不斷完善,尤其在分析､研究學(xué)生在各個課題上的前概念方面已趨于成熟｡文章根據(jù)前人的研究成果,研究了學(xué)生的錯誤前概念的特點,這有助于預(yù)測錯誤前概念對教學(xué)的干擾并有利于尋找解決問題的有效策略,對于走出物理教學(xué)的困境､提高物理教學(xué)效益,將會產(chǎn)生積極的作用｡

一､關(guān)于“前概念”

現(xiàn)代教育學(xué)認為,不論是教師還是學(xué)生,在進行教學(xué)活動時,頭腦里并不是一片空白,他們通過以往的教學(xué)實踐或日常生活(例如初中學(xué)習(xí)､影視､書報､與同伴交流､親身實踐等)積累了很多感性知識與理性的認識,歷史地形成了對于教學(xué)諸多問題的思維方式和基本看法,無形中他們養(yǎng)成了獨特的思維方式｡有時這些思維方式和基本看法與正確的科學(xué)概念并無沖突[3]｡在物理學(xué)習(xí)中,這種獨特的思維方式作為一種“資源”,既可以成為錯誤概念產(chǎn)生的“溫床”,也可以成為科學(xué)概念形成的“胚胎”｡近些年,對于這種獨特的思維方式的定義(也就是所說的前概念)雖然討論較多,但對這一思維方式的定義卻不盡相同,至少存在狹義和廣義兩種理解｡狹義的理解是指當代著名建構(gòu)主義認知心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的“相異構(gòu)思(二中擇一結(jié)構(gòu))”[4],即學(xué)生在接受正規(guī)的訓(xùn)練或?qū)W習(xí)以前就已經(jīng)形成的錯誤的觀念或認識[5]｡也有研究者稱之為“民間概念(人們觀念)”､相異概念､相異構(gòu)想､錯誤概念或者日常概念[6]｡這種理解也常見于近年來有些已公開發(fā)表的文章中,它明顯地表明前概念都是錯誤的[7]｡廣義的理解由德國多特蒙德大學(xué)的D.K.Nachtigall教授提出[8],他在《規(guī)范與前概念》一文中是這樣定義的:“前概念是學(xué)生在沒有接受正式的物理教育以前,對所感知的現(xiàn)象､生活中的常識與經(jīng)驗進行總結(jié)加工所得出的認識和理解｡后一種理解要廣泛得多,它不僅包含片面的､錯誤的觀念或認識,還包含有科學(xué)的成分｡”目前,教育界普遍偏重于這種定義｡然而,后一種定義也不十分恰當｡時間狀語“在沒有接受正式的物理教育以前”似有不妥,按照這樣的定義,學(xué)生在接受正式的物理教育后,從生活中､經(jīng)驗中得出的理解和認識就算不上是前概念了｡結(jié)合中國現(xiàn)行的教育制度,學(xué)生一般從初一開始接受正式的物理教育｡根據(jù)上文兩種的定策,引入“前概念”這個名稱的目的是為研究它們在教學(xué)中所起的積極或者消極的作用,以便在教授與“前概念”相對應(yīng)的科學(xué)概念時,采取適當?shù)姆椒ㄅc策略｡因此,把“前概念”按下述定義應(yīng)更為合理:前概念是學(xué)生在習(xí)得某個具體的科學(xué)物理概念之前,通過自己的觀察､體驗與思考,對該概念的理解和認識｡應(yīng)該指出的是,同那些含義與科學(xué)物理概念內(nèi)涵基本一致的前概念相比較,研究相異概念對指導(dǎo)物理概念的教學(xué)具有更大的意義,因此人們常說的前概念往往指的是相異概念｡其核心特點是[9]:(1)是學(xué)生頭腦中強烈具有的一種穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)｡(2)不同于專家的概念｡(3)會對學(xué)生如何理解自然現(xiàn)象并做出科學(xué)的解釋產(chǎn)生重要影響｡(4)必須被克服､避免或消除,以使學(xué)生接受科學(xué)的理解｡例如,在學(xué)習(xí)“牛頓第一定律”前,很多學(xué)生認為物體只有受力才會有速度,不受力便沒有速度,物體的自然狀態(tài)是靜止的,物體只有在力的作用下才能運動,并且運動快慢與力的大小有關(guān);落體的快慢與物體的重量有關(guān),物體越重,落得越快｡

二､前概念的特點

1. 廣泛性

廣泛性體現(xiàn)在三個方面｡第一,內(nèi)容的廣泛性｡前概念所涉及的物理學(xué)內(nèi)容十分廣泛,不僅對那些看得見､摸得著､日常生活中經(jīng)常接觸的事物有較多的前概念,而且對于那些微觀的､宇觀的和比較抽象的物理知識也存在不少的前概念｡如光學(xué)方面會觀察到平面鏡成像､陰影､太陽通過樹葉間隙的小孔成像､筷子在水中的彎曲､凸透鏡的聚焦和放大作用等｡力學(xué)方面如直線運動､轉(zhuǎn)彎､振動等;熱學(xué)方面如從區(qū)別熱水和冷水有了溫度概念的體驗,對雪的融化､冬天搓手取暖､夏天用涼水灑在身上會感到?jīng)隹斓葻岈F(xiàn)象有大量的觀察和體驗;電學(xué)方面也觀察到大量的日?，F(xiàn)象,如閃電､摩擦起電､電燈泡發(fā)光､電熨斗發(fā)熱､電扇的轉(zhuǎn)動等等｡第二,前概念反映在不同層次的學(xué)生中[2],不僅中學(xué)生有一定程度的前概念,大學(xué)生也同樣存在這一問題｡學(xué)生在建構(gòu)對事物意義的理解時,總是以自己的知識經(jīng)驗背景為基礎(chǔ),因而不同學(xué)生看到事物的不同方面｡對相同的物理問題,不同年齡階段或同年齡階段不同層次的學(xué)生中,會產(chǎn)生不同形式的前概念｡如低年級的學(xué)生大多數(shù)會把電流類比成水流,而學(xué)過電學(xué)以后相當多的學(xué)生又把閉合電路中電子的定向移動等同于電磁波的傳播｡第三,就某一具體的物理前概念而言,它往往是學(xué)生中普遍具有的｡許多教師都有這樣的發(fā)現(xiàn):很多同樣的問題會發(fā)生在同一地域的不同年齡的學(xué)生身上,他們對這些問題的想法幾乎是一致的[10],甚至不同文化背景的國家對一些物理課題的相異構(gòu)想也沒有多大差別[11]｡Viennot [12]以問題“六個小球自雜技演員手中投入空中,這六個球沿不同軌跡在某一瞬間恰好抵達同一高度,請受測試者回答在該瞬間六個球所受的力是否相等?”測試了法國的中學(xué)生以及英國､比利時的大學(xué)生｡問題如圖一所示,研究結(jié)果顯示法國､英國以及比利時分別有55%､ 42%､54%的學(xué)生將速度與力結(jié)合在一起,誤認為因為六個球的速度不同,所以所受的力也應(yīng)不同｡研究調(diào)查表明,學(xué)生均不同程度地存在著各種錯誤的前概念｡例如,認為“在空中飛行的子彈一定受到與運動方向相同的力的作用”的占40%;認為“坦克車用履帶來代替車輪是為了減小車對地面的壓力”的占38%;認為“人眼之所以能看到物體是由于人眼發(fā)出的光射到物體上”的占35%等[13]｡

2. 頑固性

前概念是日常生活經(jīng)驗對物理現(xiàn)象的直覺認識,是受到先期學(xué)習(xí)的影響,它們在學(xué)生頭腦中潛移默化地形成,在日常的生活中日積月累而形成,是學(xué)生頭腦中強烈具有的一種穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu),不易消解,這就是前概念的頑固性｡前概念是學(xué)生生活中親耳所聞,親眼所見,長期積累并被認可的,因而在他們觀念中是根深蒂固的｡如調(diào)查中發(fā)現(xiàn)幾乎所有學(xué)生都認為“吊車將物體勻速吊起時,拉力大于重力,勻速下降時,拉力小于重力”,“同樣大小的一個木球和一個鐵球,木球入水則上浮,鐵球入水則下沉,說明木球受的浮力大,鐵球受的浮力小”｡經(jīng)調(diào)查反饋后,仍有28%的學(xué)生持以上觀點｡物理前概念在學(xué)生正式學(xué)習(xí)物理前就已在頭腦中形成,學(xué)生往往是在自己親身體驗的基礎(chǔ)上得出來的結(jié)論,猶如一張白紙上的彩色畫,要想改變過來很不容易｡正如愛因斯坦認識到的:“假如一個物體處于靜止狀態(tài),要改變這一物體的位置,需要給它施加力,比如說,推､拉或提,也許要用到馬和蒸汽機｡我們會本能地把運動與推､拉或提這些動作聯(lián)系起來,自己親自試過幾次后,更會認為,要讓物體運動得快些就要施加更大的力｡于是,很自然我們得出以下的結(jié)論:物體受的力越大,其速度就越大,用四匹馬拉車肯定比兩匹馬快……”[7]當面對一個新概念時,學(xué)生往往采取與既有概念相和諧的方式來整合｡一方面他們可能對新概念作出錯誤的診釋｡如羅星凱､周忠權(quán)[14]的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生雖然記住了慣性這一術(shù)語,并不再持有“外力一撤消,物體就立刻靜止”這一典型的亞里士多德式的運動需要力來維持的觀點,但是他們臆造了一個與運動相聯(lián)系的力,用這個力解釋為什么物體在脫離外力后仍然會繼續(xù)運動,而慣性被自然地拿來作為表達這個力的“恰當”術(shù)語｡這樣,雖然學(xué)生學(xué)習(xí)了慣性定律,但他們原來所持有的“運動需要力來維持”這一總的概念框架仍然沒有改變,而且也不必非要改變,因為在這一總的框架下,通過對慣性概念的曲解,就能夠自圓其說,能夠解釋所面臨的物理現(xiàn)象｡另一方面,學(xué)生可能忽略前后的矛盾,接受新概念的同時,保有一相沖突的相異概念而不自覺｡前概念含有兒童對自然界的先入為主的印象,又是自己“切身體驗”到的東西,同時前概念又是兒童認識世界所憑借的工具,兒童就是靠這種原始的認知結(jié)構(gòu)來認識世界,并“成功地解釋”了一些現(xiàn)象,因此,兒童往往對自己的這些信念深信不疑,很難使其放棄[15]｡雖然教師在教學(xué)中非常準確清楚地交待了概念,但一些錯誤觀念在學(xué)生頭腦中仍占據(jù)一定的位置,一遇到機會就表現(xiàn)出來[16]｡如用吊車勻速起吊浸沒在水里的物體,在沒有露出水面的過程中,不少學(xué)生認為浮力是變化的,甚至一些大學(xué)生也認為如此｡學(xué)生頭腦中錯誤的前概念往往十分頑固,絕不是通過一兩次講解或討論即可解決的[17]｡

3. 隱蔽性

前概念是學(xué)生內(nèi)隱的思維結(jié)果,是潛移默化形成的,因此,它以潛在的形式存在,平時并不表現(xiàn)出來[18]｡其表現(xiàn)帶有隱蔽性,不易被教師察覺,同時前概念有一種思維慣性,學(xué)生自己也很難發(fā)現(xiàn)[19]｡當學(xué)生對某一類物理現(xiàn)象形成觀念時,由于學(xué)生年齡和思維能力的限制,這種觀念通常處于一種模糊狀態(tài),它是學(xué)生心靈深處的一種朦朧意識,學(xué)生往往難于用自己的語言表達清楚,但是它作為一種觀念仍有其實質(zhì)性的內(nèi)容,當教師講授某些知識時,如果不特別和學(xué)生的前知識聯(lián)系起來,進行揭示､比較､批駁,學(xué)生的頭腦中經(jīng)常會出現(xiàn)兩種觀念“和平共處”的情況｡淺層是教師講的知識,而深層仍是學(xué)生的前知識｡前概念往往是因為暈輪效應(yīng)任意擴大等因素形成的,缺乏嚴密的邏輯推演和實踐的證明,因而概括性和科學(xué)性都很差｡學(xué)生在復(fù)述概念以及解決較明顯的､單線索問題時,都會應(yīng)用所學(xué)的科學(xué)物理概念,但在解釋比較復(fù)雜的物理現(xiàn)象或在實際的新情境中,常常就會不自覺地用他們的前概念｡例如利用牛頓第三定律解釋拔河比賽甲隊為什么能戰(zhàn)勝乙隊,一部分學(xué)生便會脫口而出:“甲隊拉乙隊的力大于乙隊拉甲隊的力｡”有人曾做過這樣的測試,要求學(xué)生書面回答單擺擺球質(zhì)量與單擺周期的關(guān)系,所有受測試者都回答擺球質(zhì)量與單擺周期無關(guān)｡隨后讓他們做測定單擺周期的實驗,要求測一百次全振動的時間,這時很多學(xué)生為了快點測出結(jié)果紛紛選擇了質(zhì)量大的擺球｡這就表明,在他們的認識中,實際存在著“擺球質(zhì)量越大,周期越短”的前概念｡

4. 特異性

每一個學(xué)生的生活環(huán)境､活動范圍､思維特點等的不同,對同一類事物和現(xiàn)象的認識､感受也不完全相同,因而所形成的前概念就表現(xiàn)出特異性｡在實際教學(xué)中我們經(jīng)常會看到不同的學(xué)生對同一現(xiàn)象的解釋是不同的｡這是因為不同的學(xué)生會以不同的方式轉(zhuǎn)化外部經(jīng)驗來建構(gòu)他們的思維體系,這種個體的方式會影響他們信息的獲得,因而影響學(xué)生理論的構(gòu)想,他們的思維體系制約觀察現(xiàn)象｡如對“輕､重物體哪一個下落得快”的認識,不同的學(xué)生就有不同的看法:有的認為輕的物體下落得快;有的認為重的物體下得快;有的認為有時重的物體下落得快,有時輕的物體下落得快;還有的認為物體下落得快慢與物體的形狀和體積有關(guān),然而,幾乎沒有學(xué)生認識到這一問題會和空氣有關(guān)｡對于同一學(xué)生來說,在不同的發(fā)展階段上,物理概念的學(xué)習(xí)水平與內(nèi)容是有差異的｡高中階段學(xué)生的認知能力的發(fā)展要比初中階段時接近于成熟,能運用抽象的形式邏輯的(演繹的或歸納的)推理方式去思考解決問題｡[7]同一學(xué)生學(xué)習(xí)不同學(xué)科的物理概念也有差異,這種學(xué)科差異來自力學(xué)､電磁學(xué)､熱學(xué)､光學(xué)､原子物理學(xué)等領(lǐng)域[20]｡它們各有自己的特殊性,因而在概念學(xué)習(xí)過程中必然會產(chǎn)生差異｡同時中學(xué)物理教材對力學(xué)和電磁學(xué)部分作了較詳細的討論,而對光學(xué)､原于物理部分只作了簡單介紹｡中學(xué)物理各部分不同程度的準備當然也就對普通物理各分科的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的影響｡同一學(xué)生對于同一概念的不同方式的學(xué)習(xí)也會有差異｡如鄭淵方[21]按學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和認知發(fā)展情況將電路有關(guān)概念的發(fā)展過程分為五個過程,他通過對比傳統(tǒng)的講授――接受為主的教學(xué)方法和探究式教學(xué)方法的教學(xué)效果發(fā)現(xiàn)后者使學(xué)生概念發(fā)展水平顯著高于傳統(tǒng)的教學(xué)方式｡對于不同水平(主要指認知水平)的學(xué)生[22],在學(xué)習(xí)同一物理概念時,表現(xiàn)出水平的差異,優(yōu)秀生與學(xué)困生的學(xué)習(xí)之間有明顯的差異｡男生與女生在學(xué)習(xí)同一物理概念時表現(xiàn)出差異,由于男生與女生在生理與心理､智力與非智力方面存在差異,在物理概念學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)也不盡相同[23]｡

結(jié)語

對于學(xué)生頭腦中的前概念,我們不能把它和教好學(xué)好物理學(xué)對立起來,而應(yīng)看到若能轉(zhuǎn)化得當,則在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣､促進學(xué)生思維､加深理解､鞏固知識等各方面會起到積極作用｡在物理概念教學(xué)中注意了解學(xué)生的前物理觀念是很重要的｡我們應(yīng)該認識學(xué)生原有物理觀念的存在及其對物理學(xué)習(xí)的影響,要以學(xué)生原有的觀念作為出發(fā)點,對正確的觀念加以鞏固和提高,并進而發(fā)展成為概念和規(guī)律｡對錯誤的觀念,要弄清它的實質(zhì)和形成的原因,采用適當?shù)慕虒W(xué)措施,幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變原有的觀念體系[24]｡要鼓勵學(xué)生暴露他們原有的直觀觀念,不要害怕錯誤｡要讓學(xué)生探討錯誤觀念所引起的結(jié)果,并用正確的､科學(xué)的概念加以對比[25]｡只有這樣,才能搞好物理概念的教學(xué)｡

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第6篇：教育現(xiàn)象概念范文

關(guān)鍵詞：生本教育；前置作業(yè)；前概念

文章編號：1008-0546（2014）04-0026-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

以學(xué)生發(fā)展為本的“生本主義”教育理念正逐步深入人心，它提出的教學(xué)原則是：少教多學(xué)、以學(xué)定教，其教學(xué)流程可以歸納為：課前先學(xué)――課堂展示――全班討論與教師點評。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，最大的區(qū)別在于把第二天的教學(xué)要求變成學(xué)生“課前先學(xué)”的問題，通過“前置作業(yè)”的形式，提前布置給學(xué)生，教師在學(xué)生“課前先學(xué)”的基礎(chǔ)在進行教學(xué)。因此 “生本教育”理念下的課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于“課前先學(xué)”環(huán)節(jié)，“課前先學(xué)”環(huán)節(jié)中學(xué)生有更多自主學(xué)習(xí)的空間，它是學(xué)生自己摸索、理解的自學(xué)過程?！罢n前先學(xué)”能幫助學(xué)生更好地完成課內(nèi)知識的學(xué)習(xí)，提高課堂學(xué)習(xí)效率。編制好前置作業(yè)是進行課前先學(xué)的重要保證，所以“前置作業(yè)”的設(shè)計是“生本教育”教學(xué)模式開展的突破口。

一、什么是前置作業(yè)

“前置作業(yè)”是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識之前，即圍繞著將要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容編制的課外作業(yè)。這種作業(yè)從內(nèi)容上看可以是對新知識的整體預(yù)習(xí)，也可以是對某些核心問題的思考；從學(xué)習(xí)形式看可以是學(xué)生的個體行為，也可以是學(xué)生學(xué)習(xí)小組的集體行為，通過合作學(xué)習(xí)來完成[1]。前置作業(yè)能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究的欲望，與作業(yè)形式有很大關(guān)聯(lián)。從作業(yè)形式看可以是傳統(tǒng)的文本作業(yè)，也可以是學(xué)生對新知識的一種探究或?qū)嵺`活動，如上網(wǎng)搜集信息、檢索資料，做一些簡單的實驗探索或與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的社會調(diào)查等。

前置作業(yè)與之前已經(jīng)普遍被采用的“導(dǎo)學(xué)”模式，還是有比較大的不同，目前市面上的教輔書籍里，基本都有了預(yù)習(xí)性質(zhì)的“導(dǎo)學(xué)案”，但是這些導(dǎo)學(xué)案往往只是把原來作業(yè)提前到上課前，這種“后置”變“前置”的導(dǎo)學(xué)案只會人為的造成知識儲備的差距，這樣的預(yù)習(xí)并不能取得什么太大的效果，還是沒有讓學(xué)生離開老師的“五指山”，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。因此對前置作業(yè)的題目的控制成為生本課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵，其題目要求做到以下三點：

一是低門檻。所有的學(xué)生都能接受，如果這個作業(yè)只有部分學(xué)生可以做，這樣會人為制造學(xué)習(xí)的落差，因此前置作業(yè)必須面向全體學(xué)生，尊重個體差異，讓每個學(xué)生都能獲得成功的體驗。

二是抓住主干。前置的目的是讓學(xué)生在上新課之前，讓學(xué)生對陌生知識展開思考、討論，以便接下來教學(xué)順利開展。因此前置作業(yè)設(shè)計要有明確的目標，良好導(dǎo)向功能。教師在設(shè)計前置作業(yè)時，必須明確本節(jié)內(nèi)容在課標中的三維目標要求。題目應(yīng)該緊抓本節(jié)課的核心內(nèi)容，開門見山，與主干知識相離較遠的知識點，或者是偏向解題技巧的內(nèi)容都應(yīng)該大膽舍棄。

三是開放性。題型不要使用選擇題，最好是問答題，答案開放性、非唯一的題目能開拓學(xué)生的思路，更可以讓學(xué)生通過思考這些問題得到些體驗、感悟或者是形成一些重要的學(xué)科觀念。

二、什么是前概念

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的頭腦并非空的容器，而是帶著各種觀念和認識走進課堂的。學(xué)生在沒有接受正式的科學(xué)概念教育之前對日常生活中所感知的現(xiàn)象，通過長期的經(jīng)驗積累與辨別式的學(xué)習(xí)，已形成的對事物的非本質(zhì)的認識，這種認識被稱為前科學(xué)概念，簡稱前概念。在這些前概念中有些是與正確的概念相符合的，有些則是不一致的，那些偏離了科學(xué)概念的的觀點被稱為“相異構(gòu)想”[2]。根據(jù)奧斯本的發(fā)生教學(xué)理論，“學(xué)生學(xué)習(xí)的先前經(jīng)驗與原有觀念，在他們接受新的知識和構(gòu)建新的知識體系時，起到了決定性的作用”。這就告訴我們在教學(xué)活動中，要認識到學(xué)生的基礎(chǔ)“非零”，必須重視學(xué)生原有的前概念，特別是那些“相異構(gòu)想”。

前概念的形成并非“無水之源”，形成的原因很多。比如學(xué)生對生活經(jīng)驗的簡單歸納，常常會產(chǎn)生錯誤的前概念，得出“金屬都是固體，硬度大”，“任何火災(zāi)都用水來滅火”等錯誤結(jié)論；又比如學(xué)生不恰當使用類比和遷移思維，在遇到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，會根據(jù)已學(xué)過的知識對其下定義，得到如“合金就是不同的金屬混合”，“酸雨就是pH

在高中化學(xué)教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)經(jīng)過了初三一年的學(xué)習(xí)，會存在許多的前概念。主要表現(xiàn)出以下幾個特點。

1. 頑固性。前概念一旦形成，便根深蒂固。因為學(xué)生往往利用這些概念成功地解釋了某些現(xiàn)象，這些先入為主的概念會使他們堅信自己的概念是正確的，而排斥正確的概念。所以前概念常常會對學(xué)生學(xué)習(xí)高中化學(xué)的過程產(chǎn)生了不可忽視的阻礙作用，影響著他們對知識進一步的掌握和應(yīng)用。

2. 普遍性。對同一事物，人們對它的看法是不同的，因此，不同的學(xué)生對同一化學(xué)現(xiàn)象的看法也應(yīng)該是不同的。但是由于化學(xué)學(xué)科易見的共同的特征，決定了高中學(xué)生化學(xué)前概念具有普遍性。高中學(xué)生在氧化還原反應(yīng)、電解質(zhì)、化學(xué)反應(yīng)與能量廣泛的存在許多前概念。

三、基于前概念的前置作業(yè)設(shè)計

由于學(xué)生在完成前置作業(yè)的時間點是新課之前，此時前概念對學(xué)生思維起主要作用。為了將前置作業(yè)的“導(dǎo)學(xué)”功能發(fā)揮到最佳，在前置作業(yè)的設(shè)置時要充分考慮學(xué)生頭腦中的各種前概念。

教師要利用自己的教學(xué)經(jīng)驗以及前概念的形成原理，預(yù)測學(xué)生可能存在的前概念。要將“先入為主”的錯誤的前概念轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵在于引起學(xué)生的認知沖突，教師要設(shè)法給學(xué)生一個巨大的“矛盾事件”，以動搖其頑固“信念”的基礎(chǔ)。通過討論和解釋促使學(xué)生反思、調(diào)和認知沖突，從而構(gòu)建正確科學(xué)概念[3]。因此前置作業(yè)題目設(shè)置就是要人為的激化學(xué)生前概念與客觀事實的認知沖突。

以“鈉的性質(zhì)”[4]一節(jié)為例，我們可以設(shè)置前置作業(yè)如下：

將金屬鐵投入硫酸銅溶液中，請你描述實驗現(xiàn)象并寫出相應(yīng)的化學(xué)方程式？如果將鐵單質(zhì)改為鈉單質(zhì)呢？實驗現(xiàn)象是否相同？

金屬的活動順序與置換反應(yīng)是學(xué)生所熟知的內(nèi)容，學(xué)生容易以此做出錯誤的類比，得出“金屬鈉可以置換出硫酸銅溶液中的銅”這一錯誤的前概念。待到課堂上，通過教師的演示實驗或者是學(xué)生的分組實驗，學(xué)生會形成強烈的認知沖突，再通過學(xué)生間的討論和教師的講解，可以讓學(xué)生克服其錯誤的前概念，從而正確的理解鈉與鹽溶液反應(yīng)的本質(zhì)。

又比如以“濃硝酸的性質(zhì)”[5]的一節(jié)為例，設(shè)置的前置作業(yè)如下：

現(xiàn)有兩支相同的試管甲和乙，甲試管中放入已去除氧化膜的鋁片，乙試管中放入銅片。根據(jù)你學(xué)過的金屬和酸的性質(zhì)，預(yù)測將濃硝酸分別加入到兩支試管中可能產(chǎn)生的現(xiàn)象；如果都反應(yīng)，哪支試管中的反應(yīng)程度較劇烈？說出預(yù)測的理由。

學(xué)生已經(jīng)掌握金屬活性順序表和酸的通性，但對硝酸的性質(zhì)了解得很少，因此容易產(chǎn)生鋁會與硝酸反應(yīng)得到氫氣，銅不與濃硝酸反應(yīng)等錯誤的前概念。當學(xué)生看到銅片與濃硝酸劇烈地反應(yīng)且產(chǎn)生了紅棕色的氣體，而鋁片表面卻沒有現(xiàn)象，實驗現(xiàn)象和預(yù)測有明顯差異時，學(xué)生產(chǎn)生了強烈的認知沖突和求知欲，甚至?xí)园l(fā)的展開討論。

再比如以“溶液的酸堿性與pH”[6]一節(jié)中，設(shè)置前置作業(yè)如下：

室溫下，pH=7純水加熱至100℃（Kw=1×10-12），pH是否還等于7？

根據(jù)pH的計算公式，學(xué)生很容易計算出純水加熱至100℃后pH=6。此時學(xué)生的計算結(jié)果與他們的前概念“水是中性的，水的pH=7”出現(xiàn)矛盾，利用這個前置作業(yè)所制造的認知沖突，可以讓學(xué)生意識到單純的通過pH與7的大小關(guān)系來判斷酸堿性是錯誤的。

需要指出的是，對于在前置作業(yè)中學(xué)生暴露出的各種錯誤的前概念，教師不要過多的對學(xué)生的錯誤觀點進行批評，而是應(yīng)該分析前概念的實質(zhì)、產(chǎn)生的原因及其合理性和局限性，為學(xué)生認知沖突的發(fā)生創(chuàng)造條件。

經(jīng)過認知沖突階段后，學(xué)生會不斷反思自己的認知，并試圖加以解釋。這一此階段學(xué)生的認知往往還是比較零碎和粗糙的，缺乏系統(tǒng)性。因此，最后教師有必要進行講解和點撥，這將有助于學(xué)生建立穩(wěn)固且正確的科學(xué)概念。

四、結(jié)論

學(xué)生在學(xué)習(xí)前存在諸多的前概念，前概念對學(xué)習(xí)化學(xué)概念產(chǎn)生了重要的影響。因此研究學(xué)生在化學(xué)教學(xué)中的前概念是一項非常重要的工作。實踐表明針對學(xué)生前概念設(shè)計的前置作業(yè)，能明顯提高學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣和效率，有助于提升學(xué)生的概念學(xué)習(xí)和科學(xué)態(tài)度。

參考文獻

[1] 孫天山. 新課程背景下化學(xué)前置作業(yè)的編制[J]. 化學(xué)教育，2012，（11）：25-27

第7篇：教育現(xiàn)象概念范文

要選擇，首先要有標準。根據(jù)語文教育界的研究成果，和借鑒其他學(xué)科的經(jīng)驗，我們以為起碼應(yīng)有以下四條標準：(1)合目的性，(2)經(jīng)濟性，(3)可接受性，(4)民族性。

有了這些標準，仍不能確保選擇到適合中學(xué)語文教學(xué)的知識。面對繁豐復(fù)雜的語文學(xué)術(shù)資料，還要善于分析，善于從橫向和縱向兩個角度進行選擇。

一、語文知識領(lǐng)域之間的選擇

語文知識領(lǐng)域之間的選擇，即在知識所屬類別之間的選擇，這是橫向的選擇。習(xí)慣上把這些領(lǐng)域分為語、修、邏、文，或字詞句篇。從現(xiàn)代語文學(xué)角度觀察，語文知識有以下領(lǐng)域（類別）及其子項目：

語言知識，包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、語用等。

文章知識，包括立意、選材、剪裁、章法（結(jié)構(gòu)）、技法（表達技巧）和常用文體的特點等。

文學(xué)知識，包括散文、詩歌、小說、戲劇的特點、作家作品和文學(xué)史等。

閱讀知識，包括朗讀、默讀、速讀、精讀、略讀、筆記、提要、利用工具書等。

邏輯知識，包括概念、判斷、推理、同一律、排中律和矛盾律等。

根據(jù)經(jīng)濟性和可接受性兩條標準，我們首先舍棄邏輯領(lǐng)域的知識。盡管邏輯是思維科學(xué)，對聽說讀寫有很大的益處，但是語言和文章知識完全可以取代它。用詞準確即概念明確，句義符合事理即判斷正確；語言連貫周密和緊扣中心即符合同一律、排中律和不矛盾律。邏輯知識又難教難學(xué)，所以在目前中學(xué)語文知識體系中不應(yīng)有它的位置。

根據(jù)合目的性標準，我們認為應(yīng)該加大語言、文章和閱讀知識的份量，讓文學(xué)知識占有較少的份額。因為現(xiàn)代語文的聽說讀寫能力主要指適應(yīng)公民工作、學(xué)習(xí)、生活的能力，重在實用。二十世紀以來的語文教育大趨勢是注重實用能力的培養(yǎng)，而把提高素養(yǎng)放在較后的位置上。另外，文學(xué)知識中對聽說讀寫能力的形成有直接作用的項目，文章知識已將它們包括在內(nèi)，除去這些共同因素，余下的只有提高素養(yǎng)和利用閑暇時間的作用。因此，文學(xué)知識要教，但要簡單，量要小。

語文教學(xué)本質(zhì)上是語言教學(xué)，語言知識在中學(xué)語文知識中應(yīng)占較多的份額。但這個領(lǐng)域中的子項目對培養(yǎng)語文能力的作用不盡相同。根據(jù)合目的性和民族性的標準，文字知識應(yīng)是重點，尤其是字形和筆順知識，對于寫好字和利用工具書大有幫助，此外，還可以使學(xué)生理解漢文字的特點。修辭是關(guān)于語言運用的知識。中學(xué)生學(xué)語文以訓(xùn)練為主線，理解與評價別人的言語作品，自己的說和寫，都要以言語規(guī)則（修辭原則）為指導(dǎo)，因此修辭知識在語言知識中應(yīng)該占最多的份額。修辭知識有消極修辭和積極修辭兩個分野。由于中學(xué)語文側(cè)重實用能力，所以又應(yīng)側(cè)重用詞、用句的知識，而應(yīng)把常用文體和日常交際很少用到的修辭格式的知識放在次要的位置。當然，根據(jù)民族性的標準及有用的標準，一些重要的特別是有民族特點的修辭格，如比喻、對比、對偶、仿詞、拆詞等還要介紹得詳盡些。詞匯是語言的建筑材料，這類知識的子項目不多，過去和現(xiàn)在的課本所選的項目也大體適宜，只是“詞匯意義”部分似嫌單薄，應(yīng)補上“適用范圍”義、語體色彩義，這樣才于使用詞語有大的裨益。

值得討論的是語法。在中學(xué)語文科教不教語法，無論中國還是外國歷來有爭議。語法是造句的規(guī)則，按理說十分重要。但是正常兒童在十歲左右已經(jīng)感性地、不自覺地掌握了這種規(guī)則。能聽懂別人的話，也會判斷是否符合語法，還會說出合乎語法的句子，就是說具備了母語的語感。但是要這種感性認識上升為理性，又十分艱難。這個事實說明本族語者懂語法認識，不懂的是語言學(xué)家描述的語法；也說明學(xué)習(xí)后一種語法對提高聽讀說寫能力幫助不大。不過中學(xué)生還得學(xué)習(xí)書面語，它跟口語有細微差別，而他們原先懂的是口語語法；(2)還要學(xué)修辭，語法是修辭手段之一；(3)還要學(xué)外語，將兩種語法比照著學(xué)，效果會更好，靠感性的語法知識是無法比較的；(4)掌握一點母語語法知識是現(xiàn)代公民應(yīng)具備的知識素養(yǎng)。所以學(xué)一點基本的、淺層次的語法知識還是必要的。人民教育出版社的九年義務(wù)教材在這方面作了很好的嘗試。

語用知識是關(guān)于如何解釋話語意義的知識。由于閱讀和修辭知識也有類似的功能，只要在這兩個領(lǐng)域里增加相應(yīng)的內(nèi)容，完全可以替代它，所以不宜引入語用知識。

文章知識在中學(xué)語文知識體系中和語言知識有同等重要地位，應(yīng)占較高的份額。這里的文章指常用文體和實用文，也包括文學(xué)中的散文、雜文。中學(xué)語文主要培養(yǎng)這些體類文章的閱讀和寫作能力。在這個領(lǐng)域的子項目中，以往和現(xiàn)在的教材注重文章的結(jié)構(gòu)方式和表達技法。這是不夠的，應(yīng)增加立意、選材、剪裁和各類文體語言運用方面的知識。如此，對讀與寫才有適切的指導(dǎo)。

中學(xué)語文教學(xué)占用課時最多的是閱讀教學(xué)。上述各領(lǐng)域的知識都對提高閱讀能力有幫助，但為了發(fā)揮閱讀對其他語文能力的輻射作用，還應(yīng)向中學(xué)生介紹閱讀自身的知識。其中主要項目有：朗讀的重音、節(jié)拍、語調(diào)，默讀的視幅、視距、思考的內(nèi)容和方式，精讀的解釋詞語句的語境義的規(guī)則、評價作者和課文的標準，精讀和略讀中概括段意和篇意的方法、提要和筆記的要點與方法，速讀的方法等等。

綜上所述，中學(xué)語文知識要從四個領(lǐng)域的學(xué)術(shù)資料選擇，它們所占的位置及在知識總量中所占的份額多寡應(yīng)是：

語言知識、文章知識、閱讀知識＞文學(xué)知識。

各領(lǐng)域的子項目的位置及其知識總量中所占的份額多寡應(yīng)是：

語言知識：文字、詞匯、修辭（消極修辭＞積極修辭）＞語法、語音。

文章知識：立意、選材、剪裁、章法、文體＞技法。

閱讀知識：默讀＞朗讀，精讀＞略讀、速讀、筆記、提要。

二、知識體系結(jié)構(gòu)內(nèi)部的選擇

這是深入某一知識領(lǐng)域內(nèi)部、按知識的復(fù)雜程度進行的縱向選擇。

最早提出知識體系結(jié)構(gòu)這一說法的是美國人加涅。他認為，知識體系象一個“金字塔”結(jié)構(gòu)：塔底層是事實性知識，即具體事物，具體現(xiàn)象；中間層是概念知識，分為兩級，即抽象程度低的具體概念和抽象程度高的定義概念；上層是規(guī)則知識，也分兩級，即初級規(guī)則和高級規(guī)則。并認為這也是人們知識學(xué)習(xí)的次序。①近年又有人提出知識體系的“球狀”結(jié)構(gòu)，與加涅學(xué)說大同小異。

加涅的學(xué)說對選擇語文知識很有價值，使我們在知識領(lǐng)域之間進行選擇的基礎(chǔ)上，又從領(lǐng)域內(nèi)部和知識復(fù)雜程度角度進行選擇，從而使中學(xué)語文知識體系成為優(yōu)良體系，更好地為實現(xiàn)語文教學(xué)目標服務(wù)。依據(jù)上文提到的四條標準，我們認為，中學(xué)語文知識應(yīng)以現(xiàn)象知識和規(guī)則知識為重點，大多數(shù)概念知識只需要掌握到具體概念程度，極少數(shù)要達到定義概念程度。

（一）現(xiàn)象知識

語文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生接觸并記誦足夠的典型的語文現(xiàn)象，語言的、文章的和文學(xué)的。因為：

首先，任何學(xué)習(xí)都自接觸現(xiàn)象開始，語文學(xué)習(xí)自不例外。特殊地說，語文學(xué)習(xí)接觸的現(xiàn)象比別的學(xué)科要多得多，并且要熟讀、記誦其中的一部分。這樣才能積累足夠的字詞句，以為聽說讀寫的基礎(chǔ)；同時也積累了一定數(shù)量的第二手的說寫材料和間接的百科知識。

其次，沉浸于語文現(xiàn)象之中，習(xí)見習(xí)聞，耳濡目染，加上典范現(xiàn)象吸引學(xué)生模仿，在自覺或不自覺中會形成一些語文能力，“書讀百遍，其義自見”；“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，講的就是這個道理。當然，接觸語文現(xiàn)象，不但是讀，也包括聽說寫。再次，為學(xué)習(xí)概念和規(guī)則知識打下堅實的基礎(chǔ)。掌握了豐富的典型的現(xiàn)象，會順利地認識現(xiàn)象里蘊含的理論，語言的，文章的和文學(xué)的理論。

因此，應(yīng)該把掌握現(xiàn)象知識放在較高的地位上，掌握了現(xiàn)象等于掌握了語文知識的一半兒，不僅僅是開了個好頭。我國傳統(tǒng)語文教學(xué)，強調(diào)熟讀、記誦、多作，應(yīng)該繼承這個好傳統(tǒng)。

（二）概念知識

掌握了足夠的各個領(lǐng)域的語文現(xiàn)象，將它們分類，含有共同基本屬性的集合便是概念。概念被稱為知識的細胞，是知識體系結(jié)構(gòu)的中堅部分，中學(xué)語文科也是如此，各個領(lǐng)域也有相當數(shù)量的概念。但語文科的概念是否也像其他學(xué)科那樣，一定要讓學(xué)生掌握事物的本質(zhì)，達到定義概念的程度呢？我們認為多數(shù)語文概念只要達到“具體概念”程度，即半表象半抽象的程度即可。

對概念的認識，當然越深刻、精細越好。問題在于中學(xué)生受心理發(fā)展水平的限制，很難認識到這種程度。例如“名詞”，許多語法學(xué)家反對從意義上而主張從語法功能上揭示其內(nèi)涵，說它是“能受數(shù)量詞修飾”“不受副詞修飾”、“能用在介詞后邊”、“經(jīng)常用作主語和賓語”的詞。但稍有經(jīng)驗的教師都知道，初一學(xué)生很難接受這個定義。所以人教社編九年制義務(wù)教材堅持從詞的意義揭示名詞的內(nèi)涵，說它是“表示人和事物名稱的詞?！边@還是一百多年前《馬氏文通》的認識，在今天語言學(xué)家看來是不完全、不適當?shù)?。但卻符合中學(xué)生的認識水平，他們易于接受，并且憑借這樣的認識，形成名詞的概念，能夠辨識漢語中大部分名詞，分析它在句子里充當?shù)恼Z法成分，這也就足夠了。語文科里的其他概念也作如是觀。盡管是科學(xué)概念，卻不象語文學(xué)家那樣描述它，能讓中學(xué)生認識某些基本屬性，或某些特殊屬性，形成“具體概念”，甚至象日常生活中認識牛、菠菜、計算機那樣，形成日常概念那樣的概念，也未嘗不可。只要學(xué)生掌握了足夠的某類語文現(xiàn)象，經(jīng)教師指點，很容易形成相應(yīng)的概念。這也是我們重視現(xiàn)象知識的原因。

但是，那些常用的或?qū)罄^學(xué)習(xí)遷移作用大的概念，如形聲字、詞序、比喻、對偶、映襯、總分總結(jié)構(gòu)和并列、偏正等語法概念，則要教得深一些，細一些。

（三）規(guī)則知識的選擇

規(guī)則、亦稱法則、準則、原則、原理、規(guī)律等，有的被表述為“要求”和“注意事項”。加涅說的初級規(guī)則指的是小規(guī)律，如比喻對喻體的要求；高級規(guī)律則指的是大規(guī)律，如修辭原則。

從功能上說，規(guī)則“一般是關(guān)于如何做才正確的知識?！苯逃龑W(xué)家和有真正灼見的語文學(xué)家都非常重視這個居于“金字塔”頂端的知識的教學(xué)。美國著名心理學(xué)家布魯納認為：“懂得基本原理使學(xué)科更容易理解?！迸囵B(yǎng)智力技能的學(xué)科，“本質(zhì)上，一開始是學(xué)習(xí)一個普遍的觀念，而不是學(xué)習(xí)技能，然后這個普遍觀念可以用作認識作為原先所掌握的觀念的一些特例的后繼問題的基礎(chǔ)。這一種類型的遷移應(yīng)該是教育過程的核心?！蔽覈Z言學(xué)家熙說：“學(xué)習(xí)語法，把一些基本術(shù)語弄清楚是必要的，但懂得這些術(shù)語的含義并不等于就懂得語法……語法是造句規(guī)律，學(xué)習(xí)語法主要是為了掌握這些規(guī)律?！眱蓚€不同領(lǐng)域的大學(xué)者，不約而同，都認為普通人學(xué)知識，重在掌握規(guī)則知識?？墒窃谖覀兊恼Z文知識教學(xué)中，卻重概念，重術(shù)語，輕規(guī)則，輕規(guī)律。各種練習(xí)包括課堂講授，常常是引導(dǎo)學(xué)生辨識現(xiàn)象屬于哪種概念范疇。這也許是目前語文教學(xué)質(zhì)量不高的一個癥結(jié)。

規(guī)則知識在語文知識各個領(lǐng)域都有。語音中的拼寫規(guī)則、“一七八不”變調(diào)規(guī)律、語氣詞“啊”的音變規(guī)律，文字中的筆順規(guī)則、構(gòu)造規(guī)則、筆畫和部件的配合關(guān)系、用字規(guī)范化原則、語法中的詞語組合要求，具體詞語運用的特殊要求、常見語法錯誤的規(guī)律，修辭中選擇與錘煉詞語的要求、句式選擇的要求、各種修辭格運用的原則、語體對語言的要求、修辭總原則，文章中的立意要求、選材的標準、安排結(jié)構(gòu)的原則、文體對材料和表達方式的要求、修改文章的原則，閱讀中確定朗讀重音等規(guī)則、默讀的要求、釋義的原則、欣賞評價的原則、筆記的要點、速讀的方法，等等。

我們認為，在學(xué)生積累了豐富的語文現(xiàn)象、粗知概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，加大原則知識的教學(xué)力度，不但在閱讀中教，而且在聽說寫中教，不但要理解，而且重運用，那么語文教學(xué)將為之改觀，教學(xué)質(zhì)量會明顯提高。

在遷移理論有一個著名觀點，即對規(guī)則的理解是訓(xùn)練遷移的最重要手段。語文教育界過去有個公式：知識+訓(xùn)練＝能力；更有用的公式是：規(guī)則+訓(xùn)練＝能力。學(xué)生理解了漢字筆順規(guī)則、筆畫和部件的配合關(guān)系，會把字寫得工整勻稱；懂得常見語法錯誤規(guī)律，說寫會減少錯；按修辭原則使用語言會說寫出確切、連貫、得體、簡潔的話語，按釋義規(guī)則去解釋課文的詞句段篇的意義，會更準確周嚴?？傊莆找活愐?guī)則，經(jīng)過訓(xùn)練，就可以形成相應(yīng)的語文能力。所以加強規(guī)則知識教學(xué)，充分體現(xiàn)了語文的工具性和語文教學(xué)的根本目的。

加強規(guī)則知識的教學(xué)，又充分體現(xiàn)了語文科人文性的一面。人文學(xué)科在教學(xué)目標上注重培養(yǎng)批判精神、價值觀；在方法上引導(dǎo)對學(xué)生揣摩、體驗、討論、領(lǐng)悟、欣賞與評價。在多數(shù)情況下，學(xué)生揣摩和領(lǐng)悟的是“道”，即語文表達方面的道理及人生哲理，實際上就是語文規(guī)則和社會規(guī)則。欣賞評價要有尺度。在課堂上雖然允許學(xué)生自由討論，各執(zhí)己見，但最后還要在求大同存小異的前提下，采用社會公認的尺度，而這個尺度還是語文規(guī)則和社會規(guī)則。這樣，如果教學(xué)方法得當，學(xué)生接受規(guī)則的過程也是培養(yǎng)批判能力、批判精神和正確價值觀的過程。

工具性和人文性是對立的統(tǒng)一，二者的結(jié)合點便是規(guī)則知識的教學(xué)。這樣的語文教學(xué)吸取“科學(xué)主義”和“人文主義”的長處，又避開各自的缺陷，擺脫了近幾年忽彼忽此的困擾。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自萬云英主編《學(xué)校教育心理學(xué)》第217頁.人民教育出版社.1987。

②諸大建《科學(xué)知識體系的球狀結(jié)構(gòu)》新華文摘.1993.5。

③熙《語法講義》第37頁.商務(wù)印書館.1982；胡裕樹主編《現(xiàn)代漢語》第325頁.上海教育出版社.1987。

④羽正義主編《學(xué)習(xí)心理學(xué)》第152頁.吉林出版社.1989。

⑤⑥布魯納《教育過程》第12-16頁.上海教育出版社.1987。

第8篇：教育現(xiàn)象概念范文

一、埃德蒙?金比較教育理論分析框架的主要內(nèi)容

埃德蒙?金在《比較教育的分析框架》一文中提出比較教育應(yīng)該以某種問題設(shè)想為依據(jù)來搜集資料，并在一個由背景、概念、體制、操作、決策和執(zhí)行等五個方面組成的理論框架下進行研究。這些環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系、相互作用的有機整體，也是在比較教育研究過程中進行理論分析逐級遞進的過程。

1.背景（context）。金繼承并發(fā)展了薩德勒重視教育外部環(huán)境的思想，把背景研究作為研究的第一步，同時也是針對某一教育問題進行思考的首要步驟。金認為，背景研究應(yīng)包括縱向背景（即對象國的歷史背景研究）和橫向背景（即對當前教育背景研究）。他特別強調(diào)要滲透到背景中，并始終站在被研究者的立場去觀察，深入他國文化并理解、接受其思維方式和文化價值觀，用這些真實的知識去忠于本國人所理解的制度。

2.概念（concept）。概念是比較教育研究的前提，對比較研究對象所涉及概念的內(nèi)涵及外延均做出嚴格而科學(xué)的界定是實現(xiàn)真正對一個國家教育進行透徹了解的必要條件。金認為概念應(yīng)具有5 種基本特征：體現(xiàn)社會迅速變化的特點，能有助于決策，反映民主政體的參與或投入，實用有效，信念堅定等。把社會背景與語言背景等因素融入到概念的理解和使用中，一方面可以使比較教育研究更具客觀性，另一方面也保證了比較教育研究的有效性和可比性。

3.體制（institution）。金認為，“各種教育機構(gòu)具有雙倍力量，個別地按照機構(gòu)的模式，同時還按它們和其他教育設(shè)施以及社會的各部門在結(jié)構(gòu)上相互聯(lián)系發(fā)揮它們的力量。對教育內(nèi)部及其周圍的這種結(jié)構(gòu)進行比較研究很有好處?！痹趶氖卤容^教育研究中，不僅要理解教育問題存在的生態(tài)背景及有關(guān)概念的含義，還須把教育問題置身于教育內(nèi)部的體制與結(jié)構(gòu)，以及教育與社會各部門結(jié)構(gòu)的相互聯(lián)系和相互作用中，進行深入觀察和比較，只有這樣才能做到深入、客觀、有效。

4.操作（opertation）。操作階段是埃德蒙?金比較教育研究中最高層次的比較。金強調(diào)操作的主要任務(wù)是努力尋找出教育體制中結(jié)構(gòu)方面的各因素是如何起作用的，并對各因素進行比較分析。正如金認為的那樣，要實現(xiàn)真正的可比性，就一定要一個個地弄清所要研究的整體中的各個部分及其相互聯(lián)系，這樣便能夠做到真正的可比性，只有這樣才可以提出可行的問題解決辦法來為教育決策者的決定提供服務(wù)。

5.決策和執(zhí)行（decision and implementation）。金認為教育最關(guān)鍵的任務(wù)就是幫助教育決策，決策和執(zhí)行是最重要的一步，也是最能體現(xiàn)比較教育研究價值和目的的重要一環(huán)。前面四個階段均是為提供教育決策服務(wù)的，同時，金也指出決策與執(zhí)行是非常復(fù)雜的過程，往往要透過問題的現(xiàn)象去揭示其本質(zhì)。“對我們來說，我們認識到我們應(yīng)該草草記在比較研究的筆記薄中的并不總是宣傳得很厲害或簡單明了的現(xiàn)象，而是我們通過簡單的分析就能夠十分容易地把它撬開的一些不那么明顯的東西。”

二、埃德蒙?金比較教育理論分析框架的借鑒意義

借鑒不僅促成了比較教育學(xué)科的形成與發(fā)展，而且也是比較教育學(xué)領(lǐng)域永恒不變的主題，沒有借鑒就沒有比較教育和比較教育學(xué)。盡管存在多方面的局限，埃德蒙?金關(guān)于比較教育理論分析框架的研究體現(xiàn)了比較教育研究范式的轉(zhuǎn)換，對于推動比較教育研究的發(fā)展以及增強學(xué)科應(yīng)用性等方面做出了功不可沒的貢獻。在科技飛速發(fā)展的今天，該理論對我國比較教育研究的發(fā)展有有著諸多啟示：

1.注重對研究對象可比性的準確解讀。可比性是比較教育研究的出發(fā)點，許多術(shù)語如果不加辨別，就會導(dǎo)致研究對象不具可比性，影響研究結(jié)果的效度和信度。金從概念的角度來說明對可比性的認識，這一點對現(xiàn)代比較教育研究者來說具有借鑒意義?，F(xiàn)代社會處在一個知識大爆炸的時代，大量有關(guān)事物和概念的定義都在不停地刷新或變革，在這樣的背景下，確定可比性顯得更為必要。比較教育研究者在研究問題時必須要弄清相關(guān)清概念的定義，科學(xué)準確地界定其內(nèi)涵和外延，只有這樣研究才有意義，才能得出真正的結(jié)論。

第9篇：教育現(xiàn)象概念范文

關(guān)鍵詞：高中物理 概念教學(xué) 引入方法 理解掌握

在高中物理教學(xué)中，最重要的一項內(nèi)容就是如何講清物理概念，使學(xué)生全面理解概念的內(nèi)涵與外延，并學(xué)會運用概念分析、解決問題。概念作為物理知識體系的基本構(gòu)成單位，在新課教學(xué)中，其引入方法是否恰當，不僅會影響學(xué)生對物理概念本身的理解和掌握，而且還會影響到能否激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)物理的興趣，調(diào)動積極性而參與教學(xué)活動。本人結(jié)合自己的教學(xué)實踐，談?wù)勔胛锢砀拍罱虒W(xué)的幾種方法，以供參考。

一、實驗法

大多數(shù)物理概念的教學(xué)方法是通過實驗演示，讓學(xué)生透過現(xiàn)象，剖析揭示其本質(zhì)而引入新概念的，學(xué)生易于進入教學(xué)情境，形成鮮明的印象，從而強化了學(xué)生對概念的理解和記憶。

二、類比法

類比是從事科學(xué)研究最普遍的方法之一，對科學(xué)的發(fā)展具有重要的作用。在物理學(xué)中，有不少概念是用類比推理方法得出的。因此，針對這類物理概念的教學(xué)，其最佳方法就是用類比法引入教學(xué)。這樣，可以使學(xué)生借類比事物為“橋”，從形象思維順利過渡到抽象思維，從而深刻理解和牢固掌握新概念。

三、設(shè)疑法

設(shè)疑如同懸念，能引起學(xué)生積極的思維活動，經(jīng)過學(xué)生積極思維之后得到的概念能經(jīng)久不忘。在概念教學(xué)中設(shè)置疑難能更好地為概念引入創(chuàng)設(shè)思維情境，這是引入物理概念的一種好方法。

四、聯(lián)結(jié)法

物理概念大多數(shù)是在已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立起來的，而新概念的建立主要依賴于認知結(jié)構(gòu)中原有的相關(guān)概念。通過新舊概念之間的關(guān)系發(fā)生聯(lián)結(jié)，有意義的研究才能實現(xiàn)。因此，在進行概念教學(xué)中，要充分發(fā)揮已有舊知識的作用而引入新概念，這是物理教學(xué)中通常采用的方法。

五、激趣法

心理學(xué)家認為：一旦學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，便會自覺地集中注意力，全神貫注地去探索新知識。物理學(xué)是一門以實驗為基礎(chǔ)的科學(xué)，其研究對象是豐富多彩的自然界中物體運動與變化的現(xiàn)象。因此，在物理教學(xué)中引入概念時注意結(jié)合有趣的物理現(xiàn)象進行講述來吸引學(xué)生，有助于學(xué)生對概念的了解，并激發(fā)出濃厚的學(xué)習(xí)興趣，這是值得注意采納的方法。

六、外延法

物理學(xué)中，有些物理概念是在抽象的基礎(chǔ)上建立起來的，概念的定義方式是用來揭示概念內(nèi)涵的方式給出的。而越是抽象的概念，學(xué)生越難理解，不易接受，因此，對于這樣的概念在教學(xué)時最好從其外延開始引入。只有這樣，才可把抽象的概念具體化，學(xué)生才容易理解與掌握，同時還可逐步訓(xùn)練和提高學(xué)生的歸納概括和抽象思維能力。

七、實例法

在物理學(xué)中，有許多的物理概念是通過剖析實際生產(chǎn)與生活中常見的事例、分析現(xiàn)象、抓住其本質(zhì)而歸納得出的，因此，在對這類概念引入教學(xué)時，我們不妨也模仿概念的建立過程模式對其進行“重復(fù)式”的講解，再結(jié)合學(xué)生已有的認知基礎(chǔ)，幫助學(xué)生形成、理解并掌握該概念的涵義。

八、直接法

在物理教學(xué)中，有些物理概念是直接引入被采用的，是用揭示概念外延的方法給出的，這樣的概念比較具體直觀，學(xué)生易于理解和掌握。如：重力、機械運動、平拋運動、動能和勢能、溫度、熱量、磁通量、電磁振蕩的周期和頻率等等，都是直接引入的概念。為此，對于這類概念的教學(xué)，我們不必做太多的分析與講解而直接引入。

除了以上常見的幾種引入方法外，還有很多。新課的導(dǎo)入如同橋梁，聯(lián)系著舊知和新知；新課的導(dǎo)入如同序幕，預(yù)示著后面的和結(jié)局；新課的導(dǎo)入如同航標，引導(dǎo)著學(xué)生思維的方向。

新概念教學(xué)的引入除了針對不同的教材內(nèi)容采取不同的方法外，教師還應(yīng)深入了解學(xué)生，注重學(xué)生的心理研究，根據(jù)學(xué)生的認知心理特征選擇教學(xué)策略。要根據(jù)學(xué)生的實際情況，確定引入新課的形式與引入的深淺程度，弄清哪些是學(xué)習(xí)新概念的關(guān)鍵，以決定引入新課的方法。教學(xué)中要創(chuàng)造適合學(xué)習(xí)的環(huán)境，有意識地增強情感教育，尊重學(xué)生，建立和諧、民主、平等的師生關(guān)系，充分發(fā)揮情感的潛在教育功能，讓學(xué)生積極主動地探索和發(fā)現(xiàn)知識、發(fā)展能力。只要做教學(xué)的有心人，一定能使學(xué)生感到學(xué)習(xí)物理的樂趣，使他們學(xué)習(xí)投入。

參考文獻

[1]丘光明 怎樣激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣.中學(xué)物理，教育出版社，2014，6。