學(xué)校教育制度的內(nèi)容精選(九篇)

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第1篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

淪陷時期的東北小學(xué)校教育，顧名思義是研究淪陷時期的、東北地區(qū)的、小學(xué)校的教育。在研究內(nèi)容上，本文先具體介紹研究淪陷時期東北小學(xué)校教育的意義，再詳細(xì)論述淪陷時期東北小學(xué)校教育的發(fā)展?fàn)顩r，最后歸納總結(jié)。在研究方法上，將淪陷時期東北小學(xué)校教育的發(fā)展與當(dāng)時的政治、經(jīng)濟(jì)、文化結(jié)合起來。這樣不僅研究的內(nèi)容可以更豐富和深入，而且觀點(diǎn)的得出也能夠更準(zhǔn)確和深刻。

一、研究淪陷時期東北地區(qū)小學(xué)校教育的意義

教育是人類生存和發(fā)展的先決條件，又是推動社會進(jìn)步的原動力。任何社會和國家，如果忽略了教育的存在便不可能進(jìn)步和富強(qiáng)。淪陷時期的東北教育史是中國教育史的重要組成部分，而淪陷時期的東北小學(xué)校教育史又是東北教育史的不可忽略的部分。因此，研究淪陷時期東北小學(xué)校教育的形成和發(fā)展，將會豐富和深化東北教育史的研究內(nèi)容，進(jìn)一步揭示東北教育史的發(fā)展規(guī)律及其在中國教育史中的地位。

淪陷時期是中國教育事業(yè)飽受蒼傷和打擊的發(fā)展階段，全國范圍內(nèi)的小學(xué)校教育皆呈現(xiàn)出滿目瘡痍的現(xiàn)象。這一時期，東北小學(xué)校教育既作為全國小學(xué)校教育體系整體中的一部分，又作為東北獨(dú)立的教育體系而存在。因此，既呈現(xiàn)出全國性的一般特點(diǎn)，又帶有很強(qiáng)的特殊性。

二、淪陷時期東北地區(qū)小學(xué)校教育的發(fā)展情況

小學(xué)校教育是國民教育的基礎(chǔ)，不管哪個國家都在積極致力于小學(xué)校教育事業(yè)的發(fā)展。處在淪陷時期的東北地區(qū)，以王道立國，注重道德教育，并且，國民素質(zhì)的基礎(chǔ)始于小學(xué)校的教育。小學(xué)校的教育可以為我們傳授愛國情操，培養(yǎng)高尚人格提供平臺。所以，小學(xué)校的教育勢必要求我們給予高度重視。在時，東北地區(qū)的很多小學(xué)校都被迫停辦了，加之日本的入侵，使中國社會陷入了空前危機(jī)。東北地區(qū)自大同二年起開始大力興辦新式基礎(chǔ)教育。

（一）淪陷時期滿洲帝國文教部的小學(xué)校教育

小學(xué)校修業(yè)以六年為限，分為初、高兩級，前者為四年，后者為兩年。要求按照當(dāng)時民國時期的法規(guī)規(guī)定要滿六歲才能進(jìn)入小學(xué)校接受教育，但是最終都沒能實(shí)現(xiàn)，二更多的情況是年滿七、八歲或年滿十一、十二歲才有機(jī)會獲得進(jìn)入小學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會。還有專門設(shè)立的管理小學(xué)校的相應(yīng)級別的機(jī)關(guān)，有省立、市立、縣立、區(qū)立和私立的區(qū)別。省立、市立、縣立大多辦學(xué)選址會在省城或縣城，所以它們的各項(xiàng)設(shè)施都還比較完備，規(guī)模也還比較可觀、宏大。然而，區(qū)立或是村立的設(shè)備不完備的不計(jì)其數(shù)。在這時的私立小學(xué)校是發(fā)展得最好，師資和設(shè)備都是最好的，但是能上學(xué)的兒童家庭少之又少。在這個時間段內(nèi)，滿洲政府制定了二十年施教的計(jì)劃，力圖循序漸進(jìn)的普及小學(xué)校教育，已達(dá)成我國沒有文盲的長久愿望。

（二）官辦小學(xué)校教育的發(fā)展

按照發(fā)展后的中國東北淪陷地區(qū)對的形勢來看，舊時政府制定的教育體系難以滿足后來小學(xué)校教育發(fā)張的需要，迫切需要探索新的辦學(xué)途徑和辦學(xué)理念。由此借鑒后來的光緒二十七年（1901年）八月初二日，清政府下詔：“人才為政事之本。作育人材，端在修明學(xué)術(shù)……著各省書院……縣均改設(shè)小學(xué)堂?！背醪?jīng)Q定在各省設(shè)定小學(xué)堂。接著又先后頒布了張百熙的《欽定學(xué)堂章程》和張之洞等人的《奏定學(xué)堂章程》，確立了各等小學(xué)堂的辦學(xué)章程和辦學(xué)宗旨，形成了較完整的小學(xué)教育體系。1905年“奉天將軍趙爾巽設(shè)立學(xué)務(wù)處，通飭各屬一體興學(xué)，以小學(xué)為教育之本也”將各州縣的書院、私塾、廟宇改設(shè)為小學(xué)堂。吉林省將軍達(dá)桂上奏，“茲將舊有崇文書院改為學(xué)務(wù)處，并于東西南北四處，各設(shè)初級小學(xué)堂一所，每堂共招學(xué)生二十名，計(jì)共學(xué)生八十名，教以初級淺近之學(xué)?！边@是吉林省興辦新式小學(xué)堂的開始。同年，黑龍江省將軍程德全頒行《為奉上諭停止科舉創(chuàng)辦學(xué)堂通行各屬遵照由》，要求：“各副都統(tǒng)衙門及地方長官，均宜體察地方情形，將應(yīng)辦學(xué)堂切實(shí)開辦。”第二年，黑龍江各府縣開始創(chuàng)設(shè)小學(xué)堂。到1908年（光緒三十四年），奉天省共有官辦普通小學(xué)堂2040所，學(xué)生80938人;吉林省共有官辦普通小學(xué)堂160所，學(xué)生7364人;黑龍江省共有官辦普通小學(xué)堂131所，學(xué)生5605。

（三）學(xué)制改革過程中不斷成熟的小學(xué)校教育

教育，尤其是啟蒙教育，無論在任何國家，以何種形式存在，歸根結(jié)底都是為其本階級利益服務(wù)的。同時，它也可以成為輔助對他國進(jìn)行政治、軍事、經(jīng)濟(jì)侵略的一柄利刃。這把利刃甚至比其他的侵略方式更為鋒利，因?yàn)樗郎绲氖且粋€國家人民的民族意識和國家觀念。

淪陷時期我國的教育一般沒有約定俗成的用來規(guī)定其程度和模式的相關(guān)法律條例，淪陷時期，我國初等國民教育制度，分為初級小學(xué)校及高級小學(xué)校兩個階段，初高兩級合校的稱為兩級小學(xué)校。

第2篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

參考文獻(xiàn)：

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第3篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

[關(guān)鍵詞]教育法治；幼教體制改革；教育關(guān)系；公益性；學(xué)校教育制度

最近，深圳市委、市政府在事業(yè)單位改革過程中將市屬公辦幼兒園統(tǒng)一轉(zhuǎn)為企業(yè)的做法，在社會上引起了較強(qiáng)烈的反響，特別是一些幼教界人士對此表示極力反對。深圳市的這一改革舉措是否會損害幼兒的受教育權(quán)利，是否會降低幼兒園教師的福利待遇，是否會對幼兒教育事業(yè)造成沖擊等問題都成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。本文試從教育法治的角度來談?wù)剬ι钲谟捉腆w制改革的幾點(diǎn)思考和認(rèn)識。

一、公立幼兒園轉(zhuǎn)為企業(yè)。將改變幼兒教育關(guān)系結(jié)構(gòu)

所謂教育關(guān)系，是指圍繞著教育活動的運(yùn)行而結(jié)成的以教育者和受教育者為主體的、具有廣泛社會參與性的一種社會關(guān)系。教育法治化首先是教育關(guān)系的法治化。即通過法律理順教育關(guān)系。這是一個教育關(guān)系主體權(quán)利得到保障，權(quán)力得到保證，整個教育工作按照既定目的有條不紊進(jìn)行的過程。從法治的角度分析，教育關(guān)系可區(qū)分為教育權(quán)利關(guān)系和教育權(quán)力關(guān)系兩種類型。

按照我國相關(guān)法律的規(guī)定，幼兒教育階段屬于非義務(wù)教育，6歲之前的幼兒接受教育主要是在享受權(quán)利，而不是履行義務(wù)。公辦幼兒園轉(zhuǎn)制的做法對教育權(quán)利關(guān)系的影響主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，對于幼兒來說，受教育作為一項(xiàng)基本權(quán)利，必然意味著相應(yīng)的基本義務(wù)，也即必須有相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)和設(shè)施來滿足幼兒的受教育愿望。公辦幼兒園轉(zhuǎn)制后，政府將舉辦幼兒教育機(jī)構(gòu)的責(zé)任推給社會，一旦社會不能提供足夠的、優(yōu)質(zhì)的幼兒教育資源，幼兒的受教育權(quán)利難免成為一紙空文。第二，對于幼兒教育工作者而言，他們享有我國《教師法》規(guī)定的相應(yīng)權(quán)利，其教育教學(xué)權(quán)利和福利待遇都有必要的保障措施。公辦幼兒園轉(zhuǎn)為企業(yè)，對于原先的公辦幼兒園教師的影響不言而喻。企業(yè)以效益為本，效益高的企業(yè)，其職工收入自然就高；但如果企業(yè)的經(jīng)營狀況不盡如人意，那么誰來保障這些從事幼兒教育工作的“企業(yè)職工”的權(quán)益呢?另外，我國自1993年《教師法》頒行以來，一直在推行教師聘任制。公辦幼兒園轉(zhuǎn)制以后，是繼續(xù)實(shí)行聘任制，還是轉(zhuǎn)為企業(yè)和員工之間的雇傭制，尚不得而知。

公辦幼兒園轉(zhuǎn)制對于教育權(quán)力關(guān)系的影響則顯而易見。在教育活動中不僅處處存在著權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系，而且權(quán)力因素也是無處不在的。權(quán)力與職責(zé)相聯(lián)系。是權(quán)力主體順利履行職責(zé)的保證。權(quán)力又具有行政性，主要表現(xiàn)為上對下的隸屬關(guān)系。政府對于學(xué)校，學(xué)校對于教師，教師對于學(xué)生，這幾者之間構(gòu)成了教育權(quán)力關(guān)系的重心。第一，就政府與幼兒園的關(guān)系來說，雖然政府也對轉(zhuǎn)制后幼兒園的物力投入、國有資產(chǎn)管理、教育收費(fèi)、規(guī)劃布局等方面行使一定的權(quán)力，但轉(zhuǎn)制后的幼兒園不再像過去那樣“比較嚴(yán)格地隸屬、附屬于教育行政部門，自受限制很多”，而是“成為真正意義上的獨(dú)立法人，在運(yùn)行機(jī)制、招生、教職工聘任、報酬分配、資源配置和教育教學(xué)上享有較大的自”。轉(zhuǎn)制后的幼兒園可以比較充分地行使自己的權(quán)力，更為獨(dú)立地處理各項(xiàng)事務(wù)。第二，就幼兒園對于教師來說，轉(zhuǎn)制后的幼兒園在教職工的聘用、工資標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施等方面都相應(yīng)地擴(kuò)大了管理權(quán)限。第三，就教師對于幼兒來說，通過轉(zhuǎn)制，傳統(tǒng)的教育權(quán)力關(guān)系最終將讓位于注重服務(wù)意識、提高服務(wù)質(zhì)量的新型“服務(wù)”關(guān)系，甚至走向片面追求“服務(wù)”的極端。

二、公辦幼兒園轉(zhuǎn)為企業(yè)，將沖擊幼兒教育事業(yè)的公益性

我國1995年頒布的《教育法》第二十五條第三款明確規(guī)定，“任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)?！边@是整個教育活動的一項(xiàng)基本法律原則。教育的目的不是為了營利，而是在于培養(yǎng)人?；谶@一基本認(rèn)識，各級各類學(xué)校(包括幼兒教育機(jī)構(gòu))各項(xiàng)工作的開展都應(yīng)該集中體現(xiàn)在“培養(yǎng)人”這一點(diǎn)上。

公辦幼兒園轉(zhuǎn)為企業(yè)，按照企業(yè)的原則和模式來興辦教育事業(yè)，必將妨礙教育的公益性，也將影響教育“培養(yǎng)人”這一最終目的的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)槠髽I(yè)和學(xué)校遵循的是不同的邏輯，學(xué)校以育人為本，企業(yè)則以營利為先。如果不能自負(fù)盈虧，投資不能收回成本，企業(yè)將難以存續(xù)。我國最近幾年曝光的一些民辦學(xué)校由于生源不足而難以為繼的現(xiàn)象就充分說明了這一問題。因而，個別民辦幼兒教育機(jī)構(gòu)在招生過程中首先想到的是招到學(xué)生、收取學(xué)費(fèi)。

“教育的公益性決定了它不可能像商品一樣完全通過市場來提供，而必須通過市場以外的資源配置機(jī)制來提供，這就導(dǎo)致在現(xiàn)代國家中政府所提供的教育越來越具有舉足輕重的意義?！比绻芙^提供相應(yīng)的公共產(chǎn)品，在激烈的生存競爭環(huán)境中，大家都處于以學(xué)費(fèi)謀生存的狀態(tài)，教育教學(xué)活動就不再是各幼兒園工作的根本所在，而只是用來吸引幼兒家長的目光，招徠生源的法寶。因此，完全通過市場機(jī)制來發(fā)展幼兒教育，最終受損害的必將是幼兒教育的公益性。

三、公辦幼兒園轉(zhuǎn)為企業(yè)。將影響學(xué)校教育制度的完整性

我國的學(xué)校教育制度包括學(xué)前教育、初等教育、中等教育和高等教育四個階段，其中，學(xué)前教育主要由幼兒園來實(shí)施。為了保障幼兒教育事業(yè)的發(fā)展，國家先后出臺了許多教育政策文件，規(guī)定了專門的內(nèi)容。如2001年5月29日出臺的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，指出：“大力發(fā)展以社區(qū)為依托，公辦與民辦相結(jié)合的多種形式的學(xué)前教育和兒童早期教育服務(wù)”，“學(xué)前教育以政府辦園為骨干，積極鼓勵社會力量舉辦幼兒園”。國務(wù)院辦公廳更是于2003年3月4日轉(zhuǎn)發(fā)了教育部等有關(guān)部門制定的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》，指出：“幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，發(fā)展幼兒教育對于促進(jìn)兒童身心全面健康發(fā)展，普及義務(wù)教育，提高國民整體素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)全面建設(shè)小康社會的奮斗目標(biāo)具有重要意義?！薄暗胤礁骷壢嗣裾訌?qiáng)公辦幼兒園建設(shè)，保證幼兒教育經(jīng)費(fèi)投入，全面提高保育、教育質(zhì)量。不得借轉(zhuǎn)制之名停止或減少對公辦幼兒園的投入，不得出售或變相出售公辦幼兒園和鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中心幼兒園，已出售的要限期收回。公辦幼兒園轉(zhuǎn)制必須經(jīng)省級教育部門審核批準(zhǔn)。城鄉(xiāng)中小學(xué)布局調(diào)整后，空余校舍要優(yōu)先用于舉辦幼兒園?！边@些文件的出臺，不僅有助于確保幼兒教育事業(yè)的發(fā)展，而且也有助于學(xué)校教育的整體發(fā)展，促進(jìn)教育水平的整體提高。

很明顯，公辦幼兒園轉(zhuǎn)為企業(yè)的做法同國家的有關(guān)教育政策規(guī)定不一致。尤其需要指出的是，深圳市只是將學(xué)前教育和成人教育視為“準(zhǔn)公益類事業(yè)”，認(rèn)為其“公共服務(wù)市場發(fā)育比較成熟或社會力量可以提供”，因而一并轉(zhuǎn)為企業(yè)，而同屬非義務(wù)教育的高中教育和大中專教育則仍被視為“公益類事業(yè)”予以保留。實(shí)際上，義務(wù)教育只包括初等教育和中等教育的初中階段。一般認(rèn)為，只有義務(wù)教育具有純公益性質(zhì)，其他階段教育都屬于“準(zhǔn)公益類事業(yè)”。在所有的教育形式中，只有學(xué)前教育和成人教育被轉(zhuǎn)為企業(yè)；在全部的學(xué)校教育中，只有學(xué)前教育被轉(zhuǎn)為企業(yè)。這樣做，不僅會引起幼兒教育工作者的強(qiáng)烈反對，而且確實(shí)在道理上難以服人。這種做法本身也在一定程度上破壞了學(xué)校教育制度的完整性。

如果拋開幼兒教育事業(yè)的特殊性，從整體上來看待此次深圳市事業(yè)單位改革，其積極意義不言而喻。這對于切實(shí)解決事業(yè)單位存在的功能定位模糊、政事不分、事企不分、資源配置不合理、監(jiān)管和約束機(jī)制不健全等問題，完善公共服務(wù)體系，提高公共服務(wù)的質(zhì)量和水平，有著重要的促進(jìn)作用。如果單從增強(qiáng)教育機(jī)構(gòu)的自主性，簡政放權(quán)，推動教育事業(yè)自主創(chuàng)新的角度看，這項(xiàng)改革舉措的積極意義也顯而易見。但是，幼兒教育事業(yè)畢竟不是孤立存在的，它是整個教育系統(tǒng)的奠基工程，是隨著社會的發(fā)展而逐步為人們所關(guān)注并不斷加強(qiáng)的一個重要教育階段。因而把公辦幼兒園轉(zhuǎn)為企業(yè)的做法就不僅僅是影響教育關(guān)系結(jié)構(gòu)的調(diào)整，沖擊教育的公益性原則的問題，更在一定程度上破壞了學(xué)校教育制度的完整性，導(dǎo)致各教育階段之間的不均衡發(fā)展。

通過對深圳市幼教體制改革的分析，我們也能夠認(rèn)識到：僅僅通過一些教育政策的引導(dǎo)和相關(guān)教育法律法規(guī)中零星條文的規(guī)范，學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展還不能從根本上得到保障。因此，必須盡快制定出專門的《學(xué)前教育法》，對學(xué)前教育的性質(zhì)、任務(wù)、地位，政府在學(xué)前教育發(fā)展中的責(zé)任，學(xué)前教育的教師、課程和教學(xué)等問題作出明確的法律規(guī)定，這樣，學(xué)前教育事業(yè)才能真正走上健康、和諧發(fā)展的康莊大道。

第4篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：大學(xué)生 宗教 信仰 解析

改革開放以來，隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會的轉(zhuǎn)型，已成為人們多元化的信仰選擇之一。隨著社會范圍內(nèi)引人關(guān)注的“宗教升溫”現(xiàn)象的出現(xiàn)，“大學(xué)生信教已成為一種社會現(xiàn)象，表現(xiàn)為信教學(xué)生數(shù)逐年增多。”那么，大學(xué)生應(yīng)不應(yīng)該信仰宗教？如果說大學(xué)生不應(yīng)該信仰宗教，這與我國《憲法》規(guī)定的“中華人民共和國公民有自由”是否矛盾呢？認(rèn)真搞清上述兩個問題，對于切實(shí)加強(qiáng)大學(xué)生的理想信念教育，引導(dǎo)大學(xué)生樹立信仰，把大學(xué)生培養(yǎng)成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、大學(xué)生不應(yīng)該信仰宗教的立論依據(jù)

宗教是對相當(dāng)一部分群眾有較大影響的社會現(xiàn)象，在社會主義社會中也將長期存在。那么，大學(xué)生應(yīng)不應(yīng)該信仰宗教？筆者的回答是否定的。為什么大學(xué)生不應(yīng)該信仰宗教？主要有下面幾個方面的原因：

1.宗教與科學(xué)是根本對立的。其主要表現(xiàn)在：一是宗教與科學(xué)在本質(zhì)上是根本對立的。宗教是人類社會發(fā)展到一定歷史階段出現(xiàn)的一種文化現(xiàn)象。主要特點(diǎn)為，相信現(xiàn)實(shí)世界之外存在著超自然的神秘力量或?qū)嶓w，該神秘力量統(tǒng)攝萬物而擁有絕對權(quán)威，主宰自然進(jìn)化，決定人世命運(yùn)，從而使人對該神秘力量產(chǎn)生敬畏及崇拜，并引申出信仰認(rèn)知及儀式活動?？茖W(xué)是反映客觀規(guī)律的知識體系，科學(xué)知識萌發(fā)于人類早期的社會實(shí)踐，古代文明已包含許多近代科學(xué)得以發(fā)展的因素。宗教就其本質(zhì)而言就是對超自然力量的崇拜，相信超自然的上帝和神靈主宰世界。宗教的本質(zhì)決定它否認(rèn)客觀存在的必然性和規(guī)律?？茖W(xué)不承認(rèn)任何超自然的力量，反對用超自然的原因和力量去證明任何自然現(xiàn)象及其發(fā)展過程。對超自然力量的肯定和否定，決定了宗教與科學(xué)在本質(zhì)上的對立是不可調(diào)和的。二是在認(rèn)識方法上，宗教與科學(xué)也是根本不同的。宗教認(rèn)識其信仰對象的基本方法是信仰主義，依靠超經(jīng)驗(yàn)、超理性的啟示或神秘主義的直覺。自然科學(xué)從物質(zhì)的各種實(shí)在形式和運(yùn)動形式出發(fā)，去認(rèn)識事物的各種聯(lián)系并盡可能地用經(jīng)驗(yàn)去證明。三是從社會作用看，宗教與科學(xué)也是大相徑庭的。“從社會作用看，盡管任何時代的宗教觀念集中反映了當(dāng)時人們對美好生活的向往，也反映人們對現(xiàn)實(shí)苦難的抗議，但在多數(shù)情況下，宗教只為人們提供精神上的安慰，而難以直接促成社會存在的實(shí)際變化。信奉宗教往往是讓人去適應(yīng)環(huán)境，不是改變環(huán)境。當(dāng)統(tǒng)治者用宗教宣揚(yáng)彼岸世界的福來剝奪人們在現(xiàn)實(shí)世界中幸福生活的權(quán)利時，就會成為為統(tǒng)治者服務(wù)的社會意識形態(tài)。而科學(xué)是一種革命的力量，它直接服務(wù)于人們的現(xiàn)實(shí)生活，起到變革環(huán)境、改造社會的作用。因此，科學(xué)發(fā)展的最終結(jié)果是使環(huán)境為人服務(wù)?？茖W(xué)所要反映的對象一般不受特定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的制約，它不是任何特定階級或集團(tuán)利益的反映。因此，科學(xué)特別是自然科學(xué)，不屬于社會意識形態(tài)的范圍，而沒有階級性?！?/p>

第5篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

任課教師張明明，尤東旭、朱莉、宣宇、鄭芳、黃佐、舒芳所在學(xué)院東方語言學(xué)院

周課時2上課時間周一至周五

上課平臺超星學(xué)習(xí)通微信群QQ群  矚目軟件等

教學(xué)過程設(shè)計(jì)（導(dǎo)學(xué)案）

要求：繼上周講解了日本的經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)以后，11周和12周講著重講解日本的教育和宗教。

內(nèi)容安排：

一、日本的教育

教育改革

門1868年，以下級武士為主力的倒幕派推翻德川幕府的封建統(tǒng)治政權(quán)，發(fā)表“王政復(fù)古”、廢除將軍制的宣言，成立明治政府。明治政府推行資產(chǎn)階級改革運(yùn)動，史稱“明治維新”，這是日本歷史的重要轉(zhuǎn)折。以此，日本進(jìn)入了比較發(fā)達(dá)的資本主義近代化的歷史時期。

明治維新是具有民族運(yùn)動特點(diǎn)的資產(chǎn)階級革命。政府以“富國強(qiáng)兵”、 “殖產(chǎn)興業(yè)”、“文明開化”為總目標(biāo)。這個目標(biāo)也是教育改革的指導(dǎo)思想?！拔拿鏖_化”的涵義是指全面學(xué)習(xí)西方資本主義的文化、技術(shù)和知識，以保障日本的獨(dú)立富強(qiáng)，免受西方資本主義國家的侵略。在促進(jìn)“文明開化”中，日本近化思想家福澤諭吉，號召日本人民，舍身衛(wèi)國，使日本文明趕上先進(jìn)國家。福澤諭吉畢生從事教育與著述，對日本資本主義和資產(chǎn)階級民主運(yùn)動的發(fā)展起了很大的作用。1871年明治政府“廢藩置縣”， 確保了中央政府對全國的直接統(tǒng)治。同時規(guī)定中央政府的官制，設(shè)置文部省，負(fù)責(zé)管理全國的文化教育事業(yè)。文部省成立后，即著手改革學(xué)校制度。1872 年頒布 《學(xué)制》令，開始教育改革的試驗(yàn)?！秾W(xué)制》由學(xué)區(qū)、學(xué)校、教員、學(xué)生和考試、學(xué)費(fèi)等五個部分組成?！秾W(xué)制》決定把全國分為8個大學(xué)區(qū)， 每個大學(xué)區(qū)設(shè) 1所大學(xué)和32個中學(xué)區(qū)，每個中學(xué)區(qū)分成210個小學(xué)區(qū)，計(jì)劃在全國設(shè)立53760所小學(xué)。教育行政管理，完全采用中央集權(quán)制，即在文部省統(tǒng)一管理下，設(shè)督學(xué)局。各大學(xué)區(qū)設(shè)督學(xué)，各中學(xué)區(qū)設(shè)監(jiān)督。督學(xué)有權(quán)與地方官協(xié)商督辦區(qū)內(nèi)的學(xué)校；學(xué)區(qū)監(jiān)督負(fù)責(zé)管理和監(jiān)督小學(xué)區(qū)的學(xué)務(wù)?！秾W(xué)制》是一個龐大的國民教育計(jì)劃。由于當(dāng)時的財政困難，人民不滿征收過重的教育稅和學(xué)費(fèi)，到處發(fā)生搗毀學(xué)校事件，《學(xué)制》的改革計(jì)劃并未全部實(shí)現(xiàn)。但《學(xué)制》在普及小學(xué)教育，建立師范教育制度和推動教育發(fā)展中起了積極作用。1877年明治政府把東京開成學(xué)校和東京醫(yī)學(xué)校合并，改為東京大學(xué)，建立了日本第一所近代化的大學(xué)。從 1873年到1878年小學(xué)校數(shù)和學(xué)生人數(shù)都增加了 2倍多，適齡兒童入學(xué)率由28.1%上升到41.2%。在教育內(nèi)容上，文部省通過翻譯歐美國家公立學(xué)校的教材，出版了許多小學(xué)課本，側(cè)重于學(xué)習(xí)西方科學(xué)的基礎(chǔ)知識。但是，在執(zhí)行教育計(jì)劃過程中和使用翻譯課本過程中遇到了種種困難。19 世紀(jì) 80年代前半期，政府開始修訂小學(xué)課本和課程，并于1879年廢除《學(xué)制》令，頒布《教育令》?！督逃睢肥堑诙谓窠逃贫鹊膰L試，其特點(diǎn)是中央政府放寬對地方教育事業(yè)的官僚式控制，把教育管理權(quán)下放給地方，由各地民眾選出學(xué)務(wù)委員會來管理學(xué)校；兒童接受小學(xué)普通教育的時限縮短為 16 個月，并可靈活地掌握?！督逃睢奉C布后的第二年就作修改。中央政府再次加強(qiáng)了對公共教育的控制。小學(xué)的 4.4分段改為小學(xué)初等科（3年）、 中等科（3年）和高等科（2年）三個階段。以初等科作為國民教育的最低要求。教育政策連續(xù)發(fā)生變化是和明治維新時期社會變革和政治上動蕩密切相關(guān)的，后來二十一世紀(jì)日本教育被世界評為最好的教育。

教育制度的確立

19世紀(jì)80年代，日本資本主義在天皇制國家政權(quán)大力扶植下得到飛速發(fā)展，從封建主義經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)化為半封建的、軍事的、特權(quán)商人的資本主義經(jīng)濟(jì)。1885年廢除太政官制，建立內(nèi)閣制，伊藤博文被任命為第一任總理大臣，森有禮被任命為文部大臣。1889年頒布大日本帝國憲法， 確立了君主立憲制的政治體制，推行擴(kuò)張政策。1894年中日之后，日本從中國掠奪了大量賠款和租借地，又借口“臥薪嘗膽”，加緊對日本人民剝削，從而刺激了資本主義工業(yè)進(jìn)一步飛躍發(fā)展。

森有禮曾接受德國鐵血首相O．von俾斯麥的國家主義思想，在擔(dān)任文部大臣后，極力主張維護(hù)君主立憲制。他主張，為了國家的富強(qiáng)而辦教育，為了維護(hù)國家政體而實(shí)施國民皆受軍事訓(xùn)練的教育，在學(xué)校教育行政上要根據(jù)國家經(jīng)濟(jì)的理論來辦事。根據(jù)這種國家主義教育思想，1886年政府制定《學(xué)校令》，其中包括《小學(xué)校令》、《中學(xué)校令》、《帝國大學(xué)令》、《師范學(xué)校令》。《小學(xué)校令》的要點(diǎn)是，規(guī)定小學(xué)仍恢復(fù)原《學(xué)制》規(guī)定的4.4分段制，即設(shè)4年制尋常小學(xué)（初小）和 4年制高小，使兒童受普通教育； 4年的初小實(shí)施義務(wù)教育。《中學(xué)校令》的要點(diǎn)是，規(guī)定中學(xué)分為尋常中學(xué)（后改稱為中學(xué)校）和高級中學(xué)（后來升格為高等學(xué)校）；前者為 5年制，后者為 3年制?！兜蹏髮W(xué)令》的要點(diǎn)是，規(guī)定帝國大學(xué)由大學(xué)院和分科大學(xué)組成，分科大學(xué)設(shè)法、理、醫(yī)、工、文5個學(xué)院。其任務(wù)是適應(yīng)國家的需要傳授學(xué)術(shù)、技術(shù)方面的理論和實(shí)際知識，培養(yǎng)國家管理人才和科技人才。帝國大學(xué)實(shí)際上成為培養(yǎng)官僚的機(jī)構(gòu)?！稁煼秾W(xué)校令》的要點(diǎn)是，規(guī)定將師范學(xué)校分為普通師范學(xué)校和高等師范學(xué)校。前者培養(yǎng)小學(xué)教師；后者培養(yǎng)中學(xué)教師和普通師范學(xué)校教師。師范學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)教員應(yīng)具備的品德和學(xué)識。在品德方面特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)順良、信愛和威重的氣質(zhì)。對師范生施以軍事體操訓(xùn)練，學(xué)校實(shí)行兵營化。這種軍事訓(xùn)練制度后來擴(kuò)展到大、中、小學(xué)校。為維護(hù)天皇制國家主義的國體,向日本人民灌輸“忠君愛國”的國家主義思想。1890年用天皇詔敕的名義頒布了以儒家忠孝仁愛為教育的中心內(nèi)容，又摻雜了近代資本主義社會的倫理道德的《教育敕語》。其目的在于培養(yǎng)學(xué)生成為“忠君愛國”、“義勇奉公”、“保衛(wèi)皇運(yùn)”的順良臣民?！督逃氛Z》規(guī)定了日本教育的方向，奠定了國民道德的基礎(chǔ)，實(shí)質(zhì)上它是第二次世界大戰(zhàn)以前日本教育的基本法，對社會和學(xué)校影響很大。這個時期，根據(jù)《學(xué)校令》建立的學(xué)校系統(tǒng)，確立了以小學(xué)校教育為基礎(chǔ)的近代學(xué)校制度。此后，初等教育、中等教育和高等教育都有很大的發(fā)展。1900年頒布《小學(xué)校修改令》，確定實(shí)施 4年的義務(wù)教育制，進(jìn)一步推動了普及小學(xué)教育。例如：1902年初小入學(xué)率達(dá)到90%，基本上普及了小學(xué)教育。1907 年義務(wù)教育的年限延長為6年，1920年入學(xué)率達(dá)到99%。

現(xiàn)代教育編輯

三個階段

日本教育主要劃分以下三個階段：

小學(xué)校 （6年教育，6-12歲學(xué)生入讀）

中學(xué)校 （3年教育，13-15歲學(xué)生入讀）

高等學(xué)校 （3年教育，16-18歲學(xué)生入讀）

日本的第一級至第九級的教育是義務(wù)教育。每年學(xué)年由4月1日開始，下年3月31日結(jié)束。每個學(xué)期之間會有假期。日本的小朋友以前星期一至五全日上課，星期六上半日課。不過，這制度由2002年起全面取消。不少老師仍在周末上班，他們亦必須在暑假（通常是8月）工作。根據(jù)法律規(guī)定，每個學(xué)年最少有210日為上課日，但是大多數(shù)公立學(xué)校會撥出大約三十日，作為學(xué)校節(jié)日、運(yùn)動會和非學(xué)術(shù)上的儀式（特別是一些鼓勵合作和學(xué)校精神的儀式）?？鄢@些活動和星期六半日上課的日數(shù)后，上課教學(xué)的時間每年約有195日。

教育理念

日本人對教育（特別是強(qiáng)制教育）抱有幾個重要信念。他們認(rèn)為所有學(xué)生有能力學(xué)習(xí)知識，學(xué)生的努力、堅(jiān)持不懈、自律能力及非學(xué)術(shù)上的能力決定了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。這些學(xué)習(xí)及行為習(xí)慣是能夠通過講課及訓(xùn)練而學(xué)回來的。所以，小學(xué)及初中學(xué)生不是根據(jù)他們的能力而編班授課，也不是適應(yīng)各學(xué)生的差異。

日本全國性的學(xué)習(xí)范圍讓學(xué)生得到均衡和基本的教育。強(qiáng)制教育讓學(xué)生得到一個同等學(xué)習(xí)的機(jī)會，而各學(xué)校的財政分配是相對性相同的。不過，這種制度被評為缺乏彈性、缺乏理解學(xué)生的特別需要和興趣。日本教育在80年代進(jìn)行了改革，新制度特別強(qiáng)調(diào)彈性、創(chuàng)意、表現(xiàn)自己的機(jī)會，但只是有很少的進(jìn)展。批判性思考不是日本教育制度中最重要的概念。學(xué)生一般要求背誦測驗(yàn)內(nèi)容，所以學(xué)生高分的原因并不能反映他們的真實(shí)水平。

由于學(xué)生只修讀某個程度的課程，有天資和有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生會被忽略。假如：一位母語為英語的學(xué)生會自動分配到適合他/她程度的英文班。一位不懂初中一年級數(shù)學(xué)的初中三年級學(xué)生亦需要學(xué)習(xí)以他能力以下的數(shù)學(xué)。學(xué)校是不會開辦輔導(dǎo)和精英班去迎合個人需要。在極端的情況下，有開發(fā)問題的學(xué)生會被編入普通班里，但老師缺乏參加針對這些學(xué)生的訓(xùn)練。

造成這個問題的原因是家長不敢承認(rèn)自己的子女有特別需要。在美國，大多數(shù)地區(qū)設(shè)有專門及技能學(xué)校給一些有嚴(yán)重殘障的學(xué)生就讀。在這情況下，每一位學(xué)生會由一位老師或看護(hù)者從旁協(xié)助。當(dāng)這些學(xué)校為這些學(xué)生提供較好的服務(wù)，成人服務(wù)正面臨財政困難的危機(jī)。

不公待遇

雖然非日本籍的父母（例如移民勞工）的兒子可享有接受強(qiáng)制教育的豁免權(quán)，但是他們可以上學(xué)。不過，教育這些學(xué)生的責(zé)任通常由公立學(xué)校執(zhí)行，這些公立學(xué)校無法提供這些學(xué)生的語言需要。

硬件先進(jìn)

在強(qiáng)制教育中，教科書是免費(fèi)的。每隔三年，委員會和校長需從日本文部科學(xué)省的書本名單（包括該省出版的書籍及經(jīng)過認(rèn)可的書籍）中選取新的課本。文部科學(xué)省負(fù)責(zé)分發(fā)這些教科書到公共和私立學(xué)校的支出。教科書體積細(xì)小，易于攜帶，亦成為學(xué)生的財產(chǎn)。

大多數(shù)學(xué)校擁有一個聯(lián)絡(luò)健康專家的系統(tǒng)。教育和體育設(shè)備是最先進(jìn)的。差不多所有小學(xué)有一個室外操場，大約90%學(xué)校有健身室，75%學(xué)校有戶外游泳池。不過大多數(shù)課室并沒有電腦和投影機(jī)。在授課及學(xué)生的習(xí)作中很少會使用科技。作為資源工具的互聯(lián)網(wǎng)亦不會被老師和學(xué)生使用。

由小學(xué)至高中期間，學(xué)生每年需定期留在接受導(dǎo)師指導(dǎo)的教室，代表著他們?nèi)陼屯唤M的學(xué)生互相溝通。在這個教室和課程里，學(xué)生將會學(xué)習(xí)團(tuán)體精神和自尊心。由于每班負(fù)責(zé)校舍的清潔，所以校方甚少聘請校工。

學(xué)制

義務(wù)教育年限從 6年延長到 9年。確立了6·3·3·4新學(xué)制， 即小學(xué)6年和初中3年為義務(wù)教育，高中 3年，大學(xué)4 年。在小學(xué)下面有幼兒園，在大學(xué)之上設(shè)研究生院。幼兒園是非強(qiáng)制性學(xué)校，招收3歲以上的兒童。其目的在于通過為幼兒提供適宜的有教育意義的環(huán)境，促進(jìn)他們的身心發(fā)展。小學(xué)和初中是強(qiáng)制性學(xué)校。所有年滿 6歲的兒童都要上小學(xué)，所有讀完小學(xué)課程的兒童都要升入初中繼續(xù)學(xué)習(xí)。小學(xué)對 6～12歲兒童進(jìn)行初等普通教育。初中是在小學(xué)教育的基礎(chǔ)上，對12～15歲兒童，進(jìn)行中等普通教育。高中是在初中教育的基礎(chǔ)上，對學(xué)生進(jìn)行高等普通教育和專業(yè)教育。高中分普通科和職業(yè)科。前者以普通教育為主，后者以職業(yè)教育為主。不論是普通科的畢業(yè)生還是職業(yè)科的畢業(yè)生，都有資格考大學(xué)。大學(xué)是作為學(xué)術(shù)中心，在向?qū)W生傳授廣博知識的同時，傳授和研究精深的專門的科學(xué)、藝術(shù)，并發(fā)展學(xué)生的才智、道德以及應(yīng)用能力。有條件的大學(xué)可設(shè)研究生院，使大學(xué)畢業(yè)生獲得對學(xué)術(shù)理論及其應(yīng)用進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)與研究的機(jī)會，促進(jìn)文化和科學(xué)的發(fā)展。除了上述初等、中等、高等學(xué)校外，還設(shè)有盲人學(xué)校、聾啞學(xué)校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校，對身心有缺陷的兒童進(jìn)行教育。師范教育， 改戰(zhàn)前只通過師范學(xué)校培養(yǎng)教師的 “閉鎖制"為“開放制”，即凡經(jīng)文部大臣批準(zhǔn)，在教學(xué)計(jì)劃中加入取得教師資格所必需的學(xué)分，任何大學(xué)均可培養(yǎng)教師。初等和中等學(xué)校的教師，一律在大學(xué)里培養(yǎng)。這種新學(xué)制，清除了舊學(xué)制的封建等級性，具有資產(chǎn)階級民主的色彩。在改革學(xué)制的同時，提高了社會教育的地位。1949年 6月公布了《社會教育法》，要求在全國各地建立公民館、 圖書館、博物館、 青年之家、兒童中心等設(shè)施和機(jī)構(gòu)，作為社會教育的主要場所，通過學(xué)校教育系統(tǒng)和社會教育系統(tǒng)共同擔(dān)負(fù)起提高全民族文化水平的任務(wù)。戰(zhàn)后這一系列的改革使教育有了很大發(fā)展。

改革教育制度

自1951年9月簽訂的舊金山和約于1952年4月28日生效后，日本獲得了“政治獨(dú)立”。從50年代下半期開始，進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速增長時期，隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展變化，逐漸暴露出新教育制度不能適應(yīng)這種變化。主要是照抄美國式的學(xué)制和忽視職業(yè)教育等，不符合日本的國情，不能滿足社會和工業(yè)上對人才的需要。早在 1951年 11月，政令改革委員會就向內(nèi)閣提出了一項(xiàng)《關(guān)于改革教育制度的咨詢報告》，要求“建立一個能適應(yīng)社會實(shí)際需要的靈活的教育制度”。1956年 11月“日經(jīng)聯(lián)”發(fā)表《關(guān)于適應(yīng)新時代要求的技術(shù)教育的意見書》，對新教育制度提出了尖銳批評，要求有計(jì)劃地培養(yǎng)科技人員和技術(shù)工人，加強(qiáng)理科教育和職業(yè)教育。在這種呼聲下， 日本政府多次部分修訂 《學(xué)校教育法》等法規(guī)，對學(xué)校教育體制和內(nèi)容作了一些局部性的調(diào)整。1962年設(shè)立了招收初中畢業(yè)生的5年制高等?？茖W(xué)校。其目的是，傳授專深的學(xué)藝，培養(yǎng)職業(yè)所必需的能力。初建時只設(shè)工業(yè)高等?？茖W(xué)校，1967年設(shè)商船高等專科學(xué)校，1971年設(shè)無線電工業(yè)高等專科學(xué)校。這就保證了工業(yè)上急需的中級技術(shù)人員的來源。1964年，從法律上承認(rèn) 50年代初就實(shí)際存在并不斷發(fā)展的短期大學(xué)。法律規(guī)定短期大學(xué)的修業(yè)年限為2～3年，目的在于傳授和研究高深的專門學(xué)藝，培養(yǎng)學(xué)生在職業(yè)上或?qū)嶋H生活中所必需的能力。1976年，又設(shè)立了專修學(xué)校。這種學(xué)校是從社會上大量存在的進(jìn)行職業(yè)教育訓(xùn)練的各種學(xué)校中擇優(yōu)升格而來的，其目的是，培養(yǎng)學(xué)生從事某種職業(yè)或?qū)嶋H生活需要的能力，修業(yè)年限為1～3年。專修學(xué)校設(shè)專門課程（招收高中畢業(yè)程度者），高課程（招收初中畢業(yè)程度者），一般課程（不問入學(xué)資格）。在整個60年代中，日本政府推行高中教育結(jié)構(gòu)多樣化政策，不僅有普通高中、 職業(yè)高中、 綜合高中；有全日制、定時制、函授制；而且在職業(yè)高中的專業(yè)設(shè)置上也靈活多樣。經(jīng)過這樣一系列調(diào)整，形成了現(xiàn)行的6·3·3·4制為基干的學(xué)制。

二，日本的宗教

三個大的宗教和許多小宗教。神道教是日本固有的民族宗教信仰，也是在日本歷史比較長的宗教。它沒有類似于釋迦牟尼那樣的教主或惟一神靈。它產(chǎn)生于日本傳統(tǒng)文化的土壤之中，但又受到了外來文化的深刻影響。其信徒分別與設(shè)在各地的神社或教會保持著某種聯(lián)系。一般根據(jù)這些神社等組織的性質(zhì)將神道分為二類，即神社神道和教派神道。

佛教可以說是日本的外來宗教，但也有人認(rèn)為佛教在日本已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了民族化，不應(yīng)將其看作外來宗教。它的歷史卻非常悠久，在日本封建社會的發(fā)展大體上經(jīng)歷了盛行傳統(tǒng)佛教階段（奈良時代和平安時代）和盛行新佛教的鐮倉時代等兩個階段，到江戶時代和明治維新以后進(jìn)入了低潮期，二戰(zhàn)以后又逐漸有所發(fā)展擴(kuò)大。 全日本佛教會是日本佛教界惟一的聯(lián)合體組織，下屬團(tuán)體達(dá)100余個。日本佛教在全國共有約8萬個寺院或布教所，分別屬于各個宗派，其中 有90%以上屬于全日本佛教會及其下屬的宗派、團(tuán)體。

基督教這個外來宗教在日本的發(fā)展歷程可謂一波三折。它既受到過殘酷的鎮(zhèn)壓，也受到過有力的扶持。目前，日本國民對這個宗教似乎頗有親近感，越來越多的青年人愿意在基督教的教堂舉行婚禮就是一個明證。但是，正式接受洗禮加入基督教的信徒卻不見增加。 日本基督教的全國性組織是日本基督教聯(lián)合會和日本基督教協(xié)議會。日本基督教聯(lián)合會的團(tuán)體會員共有60個，其中最大的是天主教中央?yún)f(xié)議會。日本基督教協(xié)議會則主要是新教的全國性組織，擁有33個正式或準(zhǔn)正式加入的團(tuán)體會員，其中最大的是“日本基督教團(tuán)”，其次是日本圣公會。

所謂其他宗教，是指除了前述神道、佛教、基督教以外的宗教。這些宗教有些已經(jīng)有比較長的歷史，但更多的是近代以后特別是二戰(zhàn)以后創(chuàng)立的，因而也有人將它們稱作“新宗教”。1951年10月17日，這些宗教團(tuán)體聯(lián)合成立了全國性組織——新日本宗教團(tuán)體聯(lián)合會，并于1953 年3月9日被政府批準(zhǔn)為財團(tuán)法人。這個聯(lián)合會（簡稱“新宗聯(lián)”）代表“新宗教”與神社本廳、教派神道聯(lián)合會、全日本佛教會、日本基督教聯(lián)合會一起組成了日本宗教界的代表性組織——日本宗教聯(lián)盟。“新宗聯(lián)”的宗旨是“信教自由、宗教合作、政教分離、國民皆信仰”。目前，新宗聯(lián)共有66個團(tuán)體會員，在全國各大區(qū)設(shè)有11個“總支部”，在各個都道府縣和地區(qū)設(shè)有55個協(xié)議會。

互動頻次：一周線上一次

互動方式： 可以微信班級群中指定學(xué)生即時回答問題。計(jì)入平時成績。

第6篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：家庭教育；學(xué)校教育；關(guān)系

一、良好的家庭教育是造就人才的必要條件

家庭教育是指在家庭中，父母或者長輩對未成年孩子進(jìn)行教育的過程。家庭教育是學(xué)校教育與社會教育的基礎(chǔ)，能為孩子一生的言行刻上深刻的印跡?！吨腥A人民共和國教育法》明確指出了要建立和完善終身教育體系，其中就包含了家庭教育在內(nèi)的教育，也可以說家庭教育在一個人的終身教育中是處于起點(diǎn)位置的，對其一生都會產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

二、學(xué)校教育對學(xué)生的重要作用

學(xué)校教育是指受教育者在各類學(xué)校內(nèi)所接受的各種教育活動，是教育制度的重要組成部分。學(xué)校教育一般包括初等教育、中等教育和高等教育。學(xué)校是人一生中接受系統(tǒng)教育的重要場所，個人在學(xué)校里進(jìn)行計(jì)劃性的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)文化知識、道德準(zhǔn)則等一些家庭中難以接觸到的知識。學(xué)校教育主要以系統(tǒng)地傳授知識為主，它不同于家庭教育，對學(xué)生思想品德的健康成長，世界觀、人生觀、價值觀的正確樹立，有著不容忽視的作用，而且是替代不了的。

三、家庭教育與學(xué)校教育的關(guān)系

學(xué)校是實(shí)施教育教學(xué)活動的專門場所，培養(yǎng)現(xiàn)代社會發(fā)展需求的、具有創(chuàng)新精神、德才兼?zhèn)涞娜瞬攀菍W(xué)校的責(zé)任，也是廣大教育工作者的夙愿。但是單獨(dú)靠學(xué)校教育，無論教師多么努力，也無法達(dá)到目的。因?yàn)?，不同的學(xué)生來自不同背景的家庭，他們在接受學(xué)校教育的同時，也在接受家庭教育。這兩者是相互影響、相互促進(jìn)、相互合作的。

1.教育目標(biāo)的和諧統(tǒng)一

學(xué)校教育的根本教育原則，是從社會的整體角度提出教育目標(biāo)，而家庭教育的教育原則是從個人角度提出的。學(xué)校教育的目標(biāo)具有共性、全面性的特點(diǎn)；而家庭教育具有獨(dú)立性、特殊性的特點(diǎn)，但是兩者的出發(fā)點(diǎn)都是為了把孩子培養(yǎng)成才。所以家庭教育提出的教育目標(biāo)就不能和學(xué)校教育的目標(biāo)相違背，而應(yīng)該服從學(xué)校教育的原則和特點(diǎn)。學(xué)校也會針對每個學(xué)生進(jìn)行教育，但是家長是孩子的第一任老師，家庭是孩子的第一個學(xué)校，孩子在家庭教育中會感受和體驗(yàn)到學(xué)習(xí)知識、道德品德的意義，對他在學(xué)校的學(xué)習(xí)過程中，表現(xiàn)出來的主動性和積極性有很大的影響。

2.教育內(nèi)容的和諧統(tǒng)一

學(xué)校教育和家庭教育有著不同的教育內(nèi)容。學(xué)校教育注重以培養(yǎng)學(xué)生對基本知識、技能的掌握為主；而家庭教育則注重培養(yǎng)孩子的生活能力、行為規(guī)范、倫理道德等。但是兩者都是為了培養(yǎng)孩子學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會生存的能力等。當(dāng)然也有一些家長忽視了家庭教育的重要性，往往站在學(xué)校的角度教育孩子，單純地關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)，忽視了道德情感的培養(yǎng)，使孩子片面發(fā)展，不能很好地面對社會。所以，家庭和學(xué)校要在教育內(nèi)容方面相互配合、相互促進(jìn)，使孩子成為棟梁之材。

3.教育作用的和諧統(tǒng)一

無論是家庭教育還是學(xué)校教育，它們最大的作用莫過于把孩子培養(yǎng)成為社會需要的有用人才，而人才對社會的作用程度是從人的認(rèn)知和情感中體現(xiàn)出來的。學(xué)校教育從人的認(rèn)知角度出發(fā)，使學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，而家庭教育則是人的情感形成的基點(diǎn)，人的情感的培養(yǎng)主要是在家庭教育中完成的。

4.教育互補(bǔ)性的和諧統(tǒng)一

家庭和學(xué)校在對孩子的教育上都有各自的特點(diǎn)，但又有各自的不足。只有兩種教育互補(bǔ)，才能更好地促進(jìn)孩子發(fā)展。如果老師批評了孩子，家長就不能再嚴(yán)厲批評孩子，讓孩子覺得到處沒有陽光。如果孩子在學(xué)校一帆風(fēng)順，家庭就要注重挫折教育；如果孩子在學(xué)校是所謂的“差生”，家庭就要注重成功教育。兩者相互配合才能使孩子健康成長。

第7篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

一、第一教育緩沖區(qū)（俗稱工讀學(xué)校預(yù)控生）

1. 教育對象：在校行為不良學(xué)生（近兩年已有部分閑散未成年人納入該范疇，接受職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)）。

2. 教育轉(zhuǎn)化力量：主要由學(xué)生所在校班主任、青保老師、校外治安輔導(dǎo)員等，和工讀學(xué)校校外工作組（由教師和民警）共同組成。

3. 教育轉(zhuǎn)化工作要求：須明確行為不良的事實(shí)和幫教要求；家長、本人、所在學(xué)校、工讀學(xué)校四明確，并立卡記錄幫教工作過程和基本效果；工讀學(xué)校校外工作組每周到校1－2次了解其表現(xiàn)，與本人談話溝通、教育引導(dǎo)等；視具體情況確定是進(jìn)工讀學(xué)?；虺蜂N幫教措施。

十五期間前三年，上海市校外預(yù)控生每年一般保持在6000－7000人之間，后兩年每年基本保持在4000－5000人之間。

二、第一教育挽救屏障（亦稱工讀學(xué)校）

1. 教育挽救對象：行為嚴(yán)重不良學(xué)生（工讀生），行為不良學(xué)生（托管生），既有初中生，亦有高中階段學(xué)生。

2. 教育挽救力量：主要由工讀學(xué)校老師和駐校民警組成。

3. 教育挽救方式：按《上海市工讀教育暫行規(guī)程》實(shí)施，部分高中階段學(xué)生開展走讀寄宿式教育。

十五期間上海市工讀學(xué)校共畢業(yè)4000余名初中學(xué)生，其中考入高一級學(xué)校為94.5％；畢業(yè)高中階段學(xué)生736名。

三、第二教育緩沖區(qū)（即考察教育制度對象）

這是具有司法色彩的社會教育、學(xué)校教育的綜合體。

1．教育挽救對象：觸犯刑法、治安管理處罰法，但情節(jié)較輕，后果、性質(zhì)不嚴(yán)重，本身有悔罪表現(xiàn)，家庭、學(xué)校、社區(qū)有帶教力量的未成年人。

2．教育挽救力量組成：各級公安機(jī)關(guān)、檢察機(jī)關(guān)、人民法院，青保組織、青少（轉(zhuǎn)第74頁）（接第78頁）年事務(wù)辦、學(xué)校、社區(qū)、家庭。

3．教育挽救工作要求：按照《對違法犯罪情節(jié)較輕的未成年人實(shí)行考察教育制度》及有關(guān)部門實(shí)施細(xì)則進(jìn)行。

該緩沖區(qū)設(shè)立以來，暫緩處分100余名，訴前考察80余人。

四、第二教育挽救屏障（即少年司法制度）

主要由檢察院、法院、司法局、監(jiān)獄管理局等組織實(shí)施；其中判處非監(jiān)禁刑的，由司法力量和社會力量（如青保、社工、學(xué)校、社區(qū)、家庭）組成聯(lián)合幫教小組，開展工作。

五、第三教育緩沖區(qū)（即少年犯試讀制度）

1．對象：年齡為14－18周歲，犯罪情節(jié)較輕、主觀惡性較小、社會危害不大的初、偶犯，且在少管所服刑期過三分之一，服刑期間表現(xiàn)突出，家庭有監(jiān)護(hù)能力的。

2．教育力量：由少管所、試讀學(xué)校、家庭、地區(qū)青保組織構(gòu)成。

3．工作要求：嚴(yán)格按照《上海市未成年犯試讀工作暫行辦法》實(shí)施。

該項(xiàng)工作自2004年實(shí)施以來，共有4位少年犯進(jìn)行試讀，其中1人考入高校，2人回歸社會順利就業(yè)，1人收監(jiān)。

六、一個立交橋（即非本區(qū)未成年人違法犯罪情況告知和幫教制度）

1．目的：解決人戶分離、部門信息呆滯、幫教不落實(shí)等社會管理中的問題。

2．對象：跨區(qū)作案未成年人。

3．教育力量：由居住地青保、公安、社區(qū)、學(xué)校、家庭等組成、

第8篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

(一)科學(xué)教育與工具理性文化催生制度化教育

在人類教育發(fā)展史上,十九世紀(jì)以前的教育基本上是人文教育或人文教育占主導(dǎo)地位。但在近代工業(yè)文明產(chǎn)生以后,在科學(xué)技術(shù)和大工業(yè)生產(chǎn)的沖擊下,科學(xué)教育走進(jìn)學(xué)校并成為主導(dǎo),工具理性文化取得了巨大的成就并成為主流文化,高效率、技術(shù)化和實(shí)用化等日益成為現(xiàn)代社會的追求。作為社會系統(tǒng)重要組成部分的教育也在這片面追求效率、追求秩序化的過程中被結(jié)構(gòu)化為其中的重要一環(huán),有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有組織的制度化教育因人才培養(yǎng)的高效特征和對知識傳承的極大促進(jìn)作用而備受推崇,其目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性和組織性更被認(rèn)為是教育在人的發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用的根本保證。不可否認(rèn),教育制度在完成教育的社會職能,促進(jìn)個體社會化方面的作用是不可替代的,人類教育進(jìn)步與發(fā)展的每一次飛躍也無不與教育制度的日漸完善和教育效率水平的不斷提高緊密相連,但對單一科學(xué)理性和實(shí)證理性的過度追求卻使其走向了反面。馬克思•韋伯指出,在理性化的世界中,知識賦予人這樣的信心:只要人們想知道,他在任何時候都能夠知道。從原則上說,再也沒有什么神秘莫測、無法計(jì)算的力量在起作用,人們可以通過計(jì)算掌握一切,而技術(shù)和計(jì)算導(dǎo)致理性化,這就意味著世界失去魅力。[1]工具理性主客對立的思維方式使教育被規(guī)約在某個具有普遍有效性的簡單控制的模型里,教育過程中技術(shù)主義盛行,教育活動被簡化為“技術(shù)性”問題,成為事先籌劃好的、科學(xué)或藝術(shù)地控制人們心智的技術(shù),成為一種人們必須服從的機(jī)制。[2]31一切有利于秩序的技術(shù)、制度規(guī)范都得到推崇,教育行為最大限度的可計(jì)算性、可控制性和預(yù)測性成為教育的根本追求。對知識大量、快速的獲取成為教育最直接的目的,而教育過程中價值和意義的創(chuàng)造則被忽視了。這使教育成為被抽去了人文內(nèi)涵的自我封閉系統(tǒng),成為傳授科學(xué)知識,教授技術(shù)與技能,發(fā)展人類理性能力的“唯理性教育”,充滿技術(shù)與計(jì)算的循規(guī)蹈矩的“祛魅的世界”取代了豐富多彩而充滿人文氣息的學(xué)校生活世界。

(二)制度化教育帶來了學(xué)校教育生活的制度化

從近代學(xué)校的興起到學(xué)校教育系統(tǒng)的形成,制度化教育逐漸成熟,教育活動、教育過程也按標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則、規(guī)范操作,形成規(guī)范的制度體系。隨著制度化教育對教育制度的過度追求,學(xué)校教育生活也由“自在”走向“組織規(guī)范”,最終走向以“強(qiáng)制”與“約束”為特征的制度化學(xué)校生活,過多地強(qiáng)調(diào)了制度性、規(guī)范性和一致性,過多地強(qiáng)調(diào)個體對制度規(guī)范的遵從。“各種顯性的規(guī)章制度、管理?xiàng)l例、行為規(guī)范把學(xué)校中的日常生活規(guī)定得疏而不漏,各種隱性的倫理規(guī)則和約束機(jī)制也界定了學(xué)校生活的邊界和內(nèi)容。各種行政命令、儀式、規(guī)劃充斥于校園中,促成一派和諧的氣象。”[3]強(qiáng)大而膨脹的制度幾乎塞滿了學(xué)校生活的所有空間,制度規(guī)范自身的合理性與合道德性則被忽視了。在崇尚科學(xué)與實(shí)證理性思維的制度化教育的壓力下,學(xué)校教育生活已經(jīng)成為對人進(jìn)行加工、使其適應(yīng)于早計(jì)劃好的世界的有計(jì)劃過程,成為一個以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、一致的群體活動、制造統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)教育成品的可預(yù)測、可控制的過程,具有非人性的“精確性、速度、清晰性、持續(xù)性……統(tǒng)一性、嚴(yán)格的服從、減少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特點(diǎn)[4],有目的、有計(jì)劃、有組織成為其最基本的特征,“守時、順從、機(jī)械地重復(fù)作業(yè)”成為其最崇尚的德性[5],表現(xiàn)在從管理方式到師生交往,從教育價值取向到教育生活的基本形態(tài)等學(xué)校教育生活的方方面面。

二、制度化學(xué)校生活的具體表現(xiàn)

(一)制度化學(xué)校生活表現(xiàn)為效率至上、多層次結(jié)構(gòu)的科層制管理方式

學(xué)校組織是具有多層次結(jié)構(gòu)的組織,這種多層次性某種程度上強(qiáng)化了科層化的管理傾向,使作為現(xiàn)代社會管理范式制度的科層制的一些特征明顯地滲入學(xué)校生活中?？茖又频墓芾硎前礄?quán)力等級和嚴(yán)格的紀(jì)律理性建立起來的,這種管理方式以權(quán)力的垂直領(lǐng)導(dǎo)和信息的單向傳遞為特征,以效率至上為原則。制度化學(xué)校生活傾向于追求這樣一種效率理性(工具理性),從學(xué)校權(quán)力系統(tǒng)中的等級關(guān)系到學(xué)校所制定的明確的規(guī)章制度,無不顯示出較為鮮明的科層制特征。這種管理方式以高效地“生產(chǎn)”出盡可能多的社會化個體為目的,全力灌輸社會化價值的一套制度和規(guī)范體系。這使個體被不同程度地忽視,真實(shí)的人讓位于抽象的人,“有著種種欲念與悲喜的活生生的個人逐漸喪失其在制度中的地位,不僅居于邊緣,進(jìn)而逐漸抽象化、匿名化,抽象的人格凸現(xiàn)出來,具體的、鮮活的、有殊異個性的人格隱匿了”[6]。

(二)制度化學(xué)校生活表現(xiàn)為一種集體主義(整體主義)至上的生活

制度化學(xué)校生活的價值取向是集體主義或稱整體主義,教師認(rèn)定集體對個體的發(fā)展具有極大的價值,在教育活動中顯示出對集體建設(shè)的高度重視:特別強(qiáng)調(diào)個人服從于集體、社會和國家,強(qiáng)調(diào)一致性和規(guī)范化,強(qiáng)調(diào)秩序化與整體性,追求一種整體的利益。建立在這種整體主義基礎(chǔ)上的學(xué)校生活所維護(hù)的是“沒有個體獨(dú)立性的、存在于人對人的依賴關(guān)系中的整體性,維護(hù)體現(xiàn)這種整體主義的社會制度、社會秩序與一切行為規(guī)范,它所要反對和抑制的是個人對這種整體主義的反叛與破壞”[7]。在這種制度化的集體(整體)主義至上的生活中,個體“不可避免地產(chǎn)生某種程度的敵意與反叛,……教育的主要目的之一就是消除這種敵意的反應(yīng)。所使用的方法多種多樣,從威脅、懲罰(這是硬的一手)到哄騙、‘耐心說服’(這是軟的一手)無所不用”[8] 。在這樣的生活中,作為主體的個人在道德發(fā)展中的多種可能性與偶然性被必然性的要求所取代,其結(jié)果只能是個體道德主體性的淹沒。在這種狀態(tài)下生活的個體所形成的也只能是一種以服從、馴服、恪守為特征的整體主義人格。

(三)制度化學(xué)校生活表現(xiàn)為“強(qiáng)價值介入”立場支配下的生活

制度化學(xué)校生活是以個體的不成熟為基本價值預(yù)設(shè)的,學(xué)校試圖通過一套嚴(yán)密的制度與嚴(yán)格的紀(jì)律要求來掌握住生活在其中的個體生活的方方面面,使任何細(xì)節(jié)都不能逃脫制度的規(guī)訓(xùn)。在制度化的生活中,教育者制訂了各種制度和規(guī)則規(guī)約個體的行為,以“塑造”心態(tài)為受教育者預(yù)設(shè)了既定的生活方式、價值選擇和發(fā)展方向,以一種不容置疑的強(qiáng)令態(tài)度要求個體執(zhí)行,并借助各種強(qiáng)制性懲罰措施矯治個體的失范行為和態(tài)度,表現(xiàn)出一種“強(qiáng)價值介入”的立場。在這種生活中,“服從高于自主,聽話高于思想,接受高于創(chuàng)造,一致高于獨(dú)立”[2]13,各種制度、規(guī)則充斥于其中,“不準(zhǔn)”“必須”“嚴(yán)禁”以及各種形式的干預(yù)與制止、批評與懲罰構(gòu)成個體的學(xué)校生活環(huán)境,個體被要求“規(guī)規(guī)矩矩”地服從管理,控制自己的情緒沖動和自發(fā)的情感。個體的“自由”則被限定在制度與規(guī)則所“允許”的時空內(nèi),而這種“自由”卻被教育者認(rèn)為是最正確、最有價值、最值得追求的,是培養(yǎng)合格的人所必需的。

三、制度化學(xué)校生活合理性的反思

生活是一個復(fù)雜的概念,人的生活過程是個體人生價值和人生意義得以發(fā)展、完善與實(shí)現(xiàn)的過程。人的生活按是否具有“自在性”可以分為日常生活和制度生活。[9]制度生活是指人在特定的制度體系中展開的生活。在制度體系中,人的生活方式和人的觀念受到制度和社會給定規(guī)范的約束,生活的價值和意義往往是通過與社會制度和規(guī)范相符的程度來判斷,具有模式化和穩(wěn)定性的特點(diǎn)。日常生活則是人的一種自在性生活,以人的習(xí)慣為基礎(chǔ),具有明顯的自生性、習(xí)慣性和情感性等基本特征。制度生活和日常生活是人的整體生活中不可或缺的兩個部分,不可互相替代。對學(xué)校教育生活而言,制度生活和日常生活同樣不可或缺,學(xué)校教育生活作為完整生活,同時包括“制度生活”和“日常生活”兩大部分,只有兩方面相互協(xié)調(diào),才能為個體的道德發(fā)展創(chuàng)造和諧的環(huán)境。

學(xué)校教育的重要職能之一是完成個體的社會化。學(xué)校要通過專門的教育活動給生活在其中的個體不斷賦予社會角色意義,使其養(yǎng)成相應(yīng)的組織意識與規(guī)范意識。這使學(xué)校教育作為一種制度性規(guī)定具有一定的強(qiáng)制性,這是合理的,也是必要的。如果讓每個人自由自在而不受任何壓抑或約束地生活,讓每個人充分張揚(yáng)自我而沒有遵守規(guī)范和制度的顧慮,學(xué)校教育只會陷入混亂、無序的失控狀態(tài)。對個人來說,學(xué)校教育生活的開始,也是其生活多樣化、復(fù)雜化,受群體生活制度約束的開始。學(xué)校教育生活作為個體成長過程中完整生活最重要的組成部分,蘊(yùn)含著豐富的德育價值,是影響其德性發(fā)展極其重要的方面,在個體的成長過程中具有重要意義。在傳統(tǒng)的教育觀念看來,學(xué)校教育中的制度生活不僅能夠?qū)崿F(xiàn)集體的統(tǒng)一性、穩(wěn)定感和秩序感,而且可以教會個體在集體中有規(guī)律地生活,遵守規(guī)范并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣與意識,與群體生活要求的社會角色保持一致,對于學(xué)校教育和個體成長是必要且有積極意義的。

但這種必要性決不意味著我們可以無限制地突出學(xué)校組織的規(guī)范性與強(qiáng)制性,決不意味著學(xué)校教育生活是一種制度化的生活。制度化生活過多地強(qiáng)調(diào)了規(guī)范性、約束性與制度化,某種程度上取消了個人生活的自主性。在制度化學(xué)校生活中,制度表現(xiàn)為一種強(qiáng)制性的權(quán)力,用?？碌脑捳f,這種權(quán)力無所不在,如毛細(xì)血管一樣布滿任何角落,是一種小心謹(jǐn)慎、細(xì)致入微的管理生命的權(quán)力,即權(quán)力的“毛細(xì)化”?！凹偃缟钍潜话才藕蜎Q定的,或者說個人的生活不是自主的,那么,根本無所謂什么生活目的,……因?yàn)橐坏┥钍苤朴诨蛘唠`屬于某種目的或體系,……那種生活已不是生活,而只是順從強(qiáng)迫約束的生存,已失去生活主體精神價值的內(nèi)涵,也失去了生活的原則性?！盵10]可以說,學(xué)校在努力構(gòu)建井然有序的制度化學(xué)校生活的同時,也加強(qiáng)了對人異化的可能。

制度化生活構(gòu)筑了一個“和諧”與“秩序”的氛圍,掩蓋了學(xué)校內(nèi)部存在著的各種沖突和不確定性。生活中的沖突和不確定性對于個體道德的形成與發(fā)展具有極其重要的意義,是學(xué)校德育重要的資源。正是在這種沖突中,個體能夠超越已有道德規(guī)范的狹隘與局限,實(shí)現(xiàn)對社會、他人和自我的理解、認(rèn)同與移情體驗(yàn),生成主體性的價值判斷標(biāo)準(zhǔn),促進(jìn)個體道德的形成與發(fā)展。而個體也只有面對道德沖突時,道德選擇才是真實(shí)而有意義的。

制度化生活在很大程度上指向的是有效的管理。在制度化生活的集體主義價值取向下,教育者顯在或潛在的表現(xiàn)出其對集體在個體發(fā)展中極大價值的高度認(rèn)定,過分強(qiáng)調(diào)個體適應(yīng)集體,過分要求整體性與一致性。這種生活以“目的―工具”合理性為目的,只關(guān)注達(dá)到目的手段的有效性,忽視其價值合理性,在很大程度上隱含著管理的便利目的。而為達(dá)到管理的目的,教育者往往以控制和要求代替溝通和理解,更多考慮的不是個體的需要,而是制度及規(guī)則的不容侵犯。被動接受取代了主動探求,服從與依賴取代了真誠的理解和有效的溝通,統(tǒng)一與和諧的背后很可能造成個人真實(shí)情感的隱藏與個性的埋沒。這使個體鮮活的個性、能動性和創(chuàng)造性被極大地壓抑和忽視,帶來主體精神成長的缺失。

事實(shí)上,“制度”與“制度化”是不同的概念,嚴(yán)格意義上的“制度生活”與“制度化生活”也有不同的內(nèi)涵?！爸贫取弊鳛槿祟惿鐣畹谋匾獥l件,由一定標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)的規(guī)則、規(guī)范構(gòu)成,學(xué)校教育必然需要制度,學(xué)校教育系統(tǒng)展開的過程也與制度的安排和保障密切相關(guān)。而“制度化”則是“為了杜絕失范,只要有可能,總傾向于使制度中所包含的規(guī)則、規(guī)范更加密集,并使制度配套”[11]的一種傾向。在“化”的過程中,事物性質(zhì)和狀態(tài)發(fā)生發(fā)生了根本性的變化。學(xué)校教育生活需要制度的“保障”,也相應(yīng)地存在著“制度生活”,但學(xué)校教育生活作為完整生活,既有“制度生活”的一面,更有“日常生活”的一面?！爸贫然睢眲t以異化的“制度生活”取代“日常生活”成為學(xué)校教育生活的全部。學(xué)校教育需要制度保障,但不必然走向“制度化教育”。學(xué)校教育生活是制度保障下的生活,也不必然就一定走向“制度化生活”。

生活是個人的,每個人自己才是生活的主體,才是生活的真實(shí)存在。制度化學(xué)校生活將個人生活與社會生活簡單對立起來,力圖以社會為本位營造生活、對待生活。在這種“模式化”的生活中,一切都被嚴(yán)格規(guī)定,這使個體缺少對生命自覺的觀念和認(rèn)識,喪失獨(dú)立思考精神培育的可能,來源于生活的道德也演變?yōu)閱渭兊匾?guī)范與約束人的教條和工具。應(yīng)該看到,制度生活崇尚的是制度和理性,而日常生活則是以道德和情感為人與人之間主導(dǎo)的、直接的調(diào)節(jié)因素,制度生活不可能也不應(yīng)替代日常生活成為學(xué)校教育生活的全部。而“當(dāng)前基礎(chǔ)教育的各種弊端的根源之一,就在于學(xué)校教育生活的完全制度化,或曰制度化生活成為教育生活的唯一,即對日常生活的制度化,或者說是學(xué)校制度生活向日常生活的延續(xù),制度生活充滿和霸占了日常生活的時空?！盵12]相比較而言,制度生活中對人的制度要求應(yīng)是對人要求的最基本方面,德性涵養(yǎng)更多是在人的真實(shí)可感的日常生活中發(fā)生的。學(xué)校教育中這兩方面相互協(xié)調(diào)才能為人的道德發(fā)展創(chuàng)造和諧的環(huán)境。學(xué)校教育生活要實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)受教育者鮮活個性的教育目標(biāo),必須要打破鐵板一塊的制度化學(xué)校生活現(xiàn)狀,以道德的制度創(chuàng)建優(yōu)良的學(xué)校生活,以優(yōu)良的學(xué)校生活成就個體道德性的生成。

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第9篇：學(xué)校教育制度的內(nèi)容范文

關(guān)鍵詞：家庭教育；學(xué)校教育；銜接

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）10-196-01

現(xiàn)在在青少年身上存在著很多問題，例如青少年犯罪、早戀、校園暴力、沉迷網(wǎng)絡(luò)等等。社會上很多人，甚至政府部門都認(rèn)為，兒童與青少年的各種不良現(xiàn)象，都是學(xué)校教育的不足與失誤造成的。而家庭教育與社會教育根本不會被提起，教育是多種因素的集合體，家庭教育，學(xué)校教育和社會教育并稱為教育的三大支柱。只重視學(xué)校教育而忽視家庭教育社會教育是不合理的，這種行為會將學(xué)校教育泛化，使教育等同與學(xué)校教育，夸大學(xué)校的功能。加重學(xué)校的負(fù)擔(dān)，使學(xué)校的精力被其他方面占用，直接影響到教育效果。

一、家庭教育是教育的基礎(chǔ)

家庭是孩子第一所學(xué)校，父母是孩子第一任老師。一般說來對兒童和青少年施加教育影響的有六個方面：一是家庭；二是教師；三是集體；四是自我教育；五是書籍；六是社會環(huán)境。在這幾個方面中家庭首當(dāng)其沖，嬰兒自出生就生活在家庭中，受到家庭的影響很大，在兒童成長的過程中家長對其進(jìn)行世界觀、價值觀、道德觀的教育和潛移默化的影響。這樣家長的修養(yǎng)素質(zhì)就會直接影響孩子的成長。虎父無犬子說的就是這種現(xiàn)象。

人的成長是一個長期的系統(tǒng)的教育過程。兒童在成長過程中具有很強(qiáng)的可塑性，他們模仿能力強(qiáng)但是非能力差，家長是他們模仿學(xué)習(xí)的榜樣。好的家庭教育會使人受益終生，能幫助兒童建立良好的是非觀、善惡觀、價值觀。作為兒童成長 的搖籃—家庭，是一切教育的基礎(chǔ)，是學(xué)校教育的起點(diǎn)和補(bǔ)充。我們在重視和強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的同時，一樣不能忽視家庭教育的重要性。不能推卸家庭在孩子成長過程中所承擔(dān)的重要的責(zé)任和義務(wù)。

二、學(xué)校教育是教育的主體

學(xué)校教育是由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響受教育者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動。學(xué)校教育是與社會教育相對的概念，是專指受教育者在各類學(xué)校內(nèi)所接受的各種教育活動。學(xué)校教育是教育制度的重要組成部分，是教育的主體。學(xué)校教育的出現(xiàn)使教育從少數(shù)人的手中解放出來，能為更多的人服務(wù)，使所有的人都能平等地接受教育。尤其在當(dāng)代，知識迅猛發(fā)展，教育更是受到了廣泛的重視，政府和社會各界人士通過各種方式關(guān)心下一代，重視青少年的教育。學(xué)校作為教育的主陣地勢必承擔(dān)起了更多更重的任務(wù)。

學(xué)校教育不僅重視學(xué)生的知識與智能的增長，也關(guān)心思想品德的形成和身體的健康成長，塑造全面健康的人。學(xué)校教育具有智能的專門性、組織的嚴(yán)密性、作用的全面性、內(nèi)容的系統(tǒng)性、手段的有效性、形式的穩(wěn)定性等特點(diǎn)。內(nèi)容上重視德育、智育、體育、美育、勞動技術(shù)教育。學(xué)校教育區(qū)別于家庭教育有受過專業(yè)培訓(xùn)的教師，有符合兒童發(fā)展并適應(yīng)社會的教育內(nèi)容，可以對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的有目的的教育。這些優(yōu)點(diǎn)是學(xué)校教育成為教育的主體。

但由于社會的需要，制度的局限，學(xué)校教育越來越成為制約孩子個性發(fā)展的牢籠。工廠化的教育課堂成為流水線，學(xué)生成為產(chǎn)品。只重視成績不重視個性發(fā)展的做法，使學(xué)校教育的弊端也顯而易見：一是感覺的鈍化，教育目標(biāo)的偏狹，內(nèi)容的繁難，使學(xué)生無暇關(guān)心其它事物，久而久之變得麻木。二是疾病增多：身體上由于長期課業(yè)任務(wù)重，使用電腦時間長，又不出去做運(yùn)動，導(dǎo)致視力下降，體質(zhì)羸弱。心理上由于學(xué)習(xí)壓力的增多，活動鍛煉的減少，興趣愛好的壓制，使學(xué)生長期處于緊張焦慮之中。三是人格扭曲，由于機(jī)械的知識灌輸，加上家長無暇顧及孩子的成長，認(rèn)為只要送去學(xué)校、補(bǔ)習(xí)班、培訓(xùn)班、重視了學(xué)生的學(xué)習(xí)，滿足了學(xué)生的物質(zhì)需求就可以了。這樣學(xué)生在沉重的學(xué)習(xí)中感受不到家庭的溫暖，父母的疼愛，這就造成了學(xué)生的人格扭曲。

三、家庭教育與學(xué)校教育的銜接

我們的教育逐漸抹殺了學(xué)生的個性，以分?jǐn)?shù)品評的好壞，使走出校門的學(xué)生成為沒有能力沒有激情的人，這就使得青少年一代行為錯亂，不能以理智的方式解決問題，以偏激的方式尋求成就感。