實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)精選(九篇)

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第1篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

在這近一年的時間里，我從一個剛畢業(yè)的青澀無知的大學(xué)生轉(zhuǎn)變成了一個人民教師，深刻體會到了做老師的艱辛和快樂，深深體會到了教師這個行業(yè)的深層內(nèi)涵。

同時，我的每個小小的成長與進步，都少不了我的指導(dǎo)老師對我的指導(dǎo)，各位同事的關(guān)心幫助及領(lǐng)導(dǎo)對我的關(guān)懷。因此，在這里我要說聲感謝，感謝我的指導(dǎo)老師，感謝我的領(lǐng)導(dǎo)、同事對我的關(guān)懷和幫助！沒有你們，就沒有我今天的成長！

以下是我對一年見習(xí)工作的總結(jié)：

一、思想方面

我始終認(rèn)為：作為一名教師，應(yīng)把“師德”放在一個極其重要的位置上，因為這是教師的立身之本。所謂“學(xué)高為師，身正為范”。從踏上講臺的第一天，我就時刻嚴(yán)格要求自己，從自己的言行舉止，方方面面為學(xué)生作出表率，通過言傳身教給學(xué)生樹立一個學(xué)習(xí)的榜樣。正如君校長所說：我們不一定能把每個學(xué)生培養(yǎng)成科學(xué)家、政治家、各種各樣的高層人才，但是我們要培養(yǎng)學(xué)生良好的思想道德和人格特征。要把他們教育成有良好道德、不危害社會、符合社會規(guī)范的人！所以我始終堅持給學(xué)生一個好的示范，希望從我這走出去的都是言行舉止端正，具有良好道德的人。今后我將繼續(xù)加強師德方面的修養(yǎng)，力爭在這一方面有更大的提高。真正成為一個對學(xué)生身心、道德都有指引作用的老師。

二、教學(xué)方面

作為新老師，尤其是像我這樣跨專業(yè)教學(xué)的新老師，面臨的最大問題是不熟悉教材，不了解重、難點，也不知道應(yīng)該怎樣上課。對此，工作之初，我的心里十分著急，生怕因為課上得不好而影響了學(xué)生對知識的掌握以及對這門課的興趣。幸好得到一位教學(xué)經(jīng)驗非常豐富的老師陶青龍老師的指導(dǎo)，他在教學(xué)方面給我提出很多寶貴的建議，從他身上我學(xué)到了很多有用的東西。由于自己教學(xué)經(jīng)驗不足，有時還會在教學(xué)過程中碰到這樣或那樣的問題而不知如何處理。因而我虛心向老教師學(xué)習(xí)，力爭從他們那里盡快增加一些寶貴的教學(xué)經(jīng)驗。這些使我個人應(yīng)付和處理課堂各式各樣問題的能力大大增強。為了把自己的教學(xué)水平提高，還經(jīng)常網(wǎng)上找一些優(yōu)秀的教案課件學(xué)習(xí)，還爭取機會多聽課，從中學(xué)習(xí)別人的長處，領(lǐng)悟其中的教學(xué)藝術(shù)。我在教學(xué)方面做的工作主要包括：

1.認(rèn)真仔細(xì)的備課：本來我就是跨專業(yè)教學(xué)，對現(xiàn)任學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)不熟悉，有的知識點也沒有正確的認(rèn)識，所以只有認(rèn)真的備好課，才能上好課。我每次都很認(rèn)真的備課，查閱資料、虛心向我的指導(dǎo)老師和其他老教師們請教。認(rèn)真寫好教案，做好演示實驗，確保上課時順利的開展教學(xué)。把自己的教學(xué)設(shè)計寫好，還要把上課的思路簡單的列出來，以便在上課的時候能思路清晰，邏輯嚴(yán)密，并確保不出現(xiàn)知識性錯誤。

2.高質(zhì)量的講課：由于備課充分，我上課時都是思路清晰，邏輯嚴(yán)密，環(huán)環(huán)相扣，把學(xué)生的思路緊緊的抓住，讓他們的思維緊跟著我走，所以我的課堂基本沒有出現(xiàn)打盹，開小差之類的情況。另外我還通過各種渠道精心設(shè)計每一次的教學(xué)，盡量讓教學(xué)豐富多彩，趣味多多，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)：學(xué)生每次交上來的作業(yè)，我都認(rèn)真批改，出現(xiàn)錯誤時或者給予糾正，或者叫學(xué)生過來親自給他講解。對于部分學(xué)生，在課堂上沒有聽懂的，課下他們只要來找我，我都耐心的輔導(dǎo)，直到他們掌握知識為止。

4.多聽課，以提高自己的教學(xué)水平：在這一年里，學(xué)校非常重視對新教師的培養(yǎng)，多次開展老教師、骨干教師的公開課，讓我有機會向各位老教師們學(xué)習(xí)，從而不斷提高教學(xué)技能。平時有空的時候，我也會自己去聽一些其他優(yōu)秀教師的課，從他們那里吸取一些有用的實踐經(jīng)驗。

在從教學(xué)理論方面。我在課余時間閱讀了教育學(xué)理論的教學(xué)參考，而且還借閱大量有關(guān)中學(xué)物理教學(xué)方法的書籍，博采眾家之長為己所用。在讓先進的理論指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐的同時，我也在一次次的教學(xué)實踐中來驗證和發(fā)展這種理論。

三、考勤方面：

出勤問題反映的是對工作的態(tài)度問題。良好的出勤，表現(xiàn)出來的是對工作的高度責(zé)任感、愛崗敬業(yè)、極高的自覺性。我一直都非常認(rèn)真對待工作中的每一件事：

嚴(yán)格遵守學(xué)校的各項規(guī)章制度，做好各項教育教學(xué)工作；積極參加學(xué)校的各種會議、活動，從未遲到早退；認(rèn)真學(xué)習(xí)學(xué)校的各種文件，完成上級分配的各種任務(wù)，服從上級的安排；認(rèn)真配合組里搞好教研活動，從不缺席教研組的每次活動；每周按時參加升旗儀式，從不缺勤；學(xué)校規(guī)定的按時坐班，無論有沒有領(lǐng)導(dǎo)來查班，我每天都按要求去做，除非有特殊事情，不得不離開；學(xué)校規(guī)定的各種教學(xué)、教研任務(wù)，我都按時按質(zhì)按量的完成。我認(rèn)識到：必須要正視自己的言行，以身作則，才能為人師表。要求學(xué)生做到的，自己必須先做到。只有自己在工作中建立良好的形象，才能在學(xué)生中樹立威信、得到敬重，起到榜樣作用！

四、成績方面：

短短一年的時間里，我不敢說取得了多么優(yōu)異的教學(xué)成績，也沒有為學(xué)校的發(fā)展做出多么大的貢獻。但是我踏踏實實的在我的崗位上做好了每一項工作：

我擔(dān)任八年級兩個班的物理教學(xué)工作，每班每周三節(jié)課，課時量少，所以我就力求每節(jié)課都上出高效，上出質(zhì)量。在課前、課后都多做工作。雖然沒有很好的教學(xué)成績，但是也已經(jīng)和其他老教師們的教學(xué)成績持平。作為一名新教師，而且跨專業(yè)教學(xué)，我已經(jīng)盡力而為。并且我相信隨著時間的推移，隨著我不斷積累經(jīng)驗，不斷學(xué)習(xí)教學(xué)技能，經(jīng)過我的不懈努力，我相信我的教學(xué)成績一定可以創(chuàng)出新的水平。

我還擔(dān)任物理實驗室的管理工作，因為我不是學(xué)物理專業(yè)畢業(yè)的，對物理方面的儀器、器材和材料根本就不熟悉，所以剛接手之初，我心里非常忐忑，根本沒有信心把這項工作做好。幸好還有劉老師給我指導(dǎo)，告訴我實驗室方方面面的工作流程。后來經(jīng)過我的努力，經(jīng)過我無數(shù)個日子里不斷的摸索，不斷的實踐，終于認(rèn)識了大多數(shù)的儀器，也對實驗室的基本布局、規(guī)模有了了解。我每周要做好清潔工作，為要上實驗課的班級準(zhǔn)備器材，為借器材的老師們找器材，做好登記、收撿工作。平時注意做好安檢、防火、防盜工作。我還擔(dān)任136班的助理班主任，協(xié)助班主任張老師一起把整個班的各項工作順利的完成，同時也從她那里吸取了一些班級管理方面的經(jīng)驗，這為我今后的工作打下了良好的基礎(chǔ)。我知道：作為一名教師，不但要給學(xué)生傳授科學(xué)文化知識，還要組織和管理好班集體，維持正常的教學(xué)秩序，保持良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，更要關(guān)注每個學(xué)生的思想動態(tài)、生活狀況，給學(xué)生關(guān)心與幫助，讓他們健康順利的成長。

所謂學(xué)無止境，教師要能在行業(yè)內(nèi)不斷成長，不斷進步，就需要不斷的學(xué)習(xí)，給自己充電。除了做好各項分內(nèi)工作，我還利用各種業(yè)余時間學(xué)習(xí)。通過看書，學(xué)習(xí)各種教育教學(xué)理論，來指導(dǎo)自己的工作；多和同事們交流教學(xué)技能，管理技巧，盡快使自己從一個生手轉(zhuǎn)變成為一個具有扎實的教育教學(xué)功底和教學(xué)技能以及良好的管理能力的，符合崗位要求的專業(yè)人員。

教育工作是一項常做常新，永無止境的工作。社會在發(fā)展，時代在進步，學(xué)生的特點和問題也在發(fā)生著不斷的變化。作為一個有責(zé)任感的教育工作者，就要在工作中做到與時俱進，隨時隨著環(huán)境的變化，問題的更新，不斷掌握新的動向，發(fā)現(xiàn)新的問題，并用新的思路和方法去處理問題。

第2篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

緊張而忙碌的一學(xué)年又匆匆過去，這一年收獲多多。現(xiàn)對本學(xué)年工作作出如下總結(jié)：

    (一)教學(xué)工作：我努力使自己成為學(xué)生眼中的好教師，老師眼中的好同事。一年來，在教學(xué)方面嚴(yán)格按照學(xué)校的要求來規(guī)范自己，努力做好常規(guī)工作。做到認(rèn)真?zhèn)湔n。備課時，不但備學(xué)生，而且備教材、備教法。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的實際，設(shè)計課的類型，擬定教學(xué)方法。還注重課堂教學(xué)的師生之間學(xué)生之間交往互動，共同發(fā)展，增強上課技能，提高教學(xué)質(zhì)量?？傊畟?、講、批、輔、考等方面力求盡善盡美，并逐漸積累了一些教學(xué)經(jīng)驗。

(二)報賬員工作 ：在工作中我做到三個“實”字。首先，我做到心靜踏實。工作中做到心靜，人坐得住、心沉得下。在處理日常報賬業(yè)務(wù)時，時時提醒自己低調(diào)為人，常態(tài)做事。按照上級要求報結(jié)好每一筆業(yè)務(wù)；其次做到勤勞務(wù)實。每月報結(jié)后我都分門別類地做好記錄;密切關(guān)注單位的每一筆支出; 第三，奉獻求實。我始終要求自己:愛崗敬業(yè)，恪守財務(wù)制度，堅守會計原則，勤勤懇懇做事，清清白白做人。在實際工作中，本著客觀、嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致的原則，在辦理會計事務(wù)時做到實事求是、細(xì)心審核、加強監(jiān)督，嚴(yán)格執(zhí)行財務(wù)紀(jì)律，按照財務(wù)報賬制度和會計基礎(chǔ)工作規(guī)范化的要求進行財務(wù)報賬工作。

總之，一學(xué)年的工作，既有成功的喜悅，也有失敗的困惑，雖然取得了一定的成績，但也存在不少的缺點，本人今后將在教學(xué)工作中，吸取別人的長處，彌補自己的不足，力爭取得更好的成績。

第3篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

今年，我省迎來新課改后的第一次高考。經(jīng)過不同層次的培訓(xùn)及三年來的教學(xué)實踐，我們對于新課程教材不再陌生，并且有了些許自己的感悟。但是，在新課程的教學(xué)實踐中，發(fā)覺對于高中歷史課改的推進與實踐，我們還有太多的東西不了解，需要掌握，需要適應(yīng)，產(chǎn)生了一些困惑。因此，及時總結(jié)新課程實施過程中的經(jīng)驗和問題，有助于進一步開展新課程的教學(xué)工作。

困惑一：歷史必修教材內(nèi)容深淺是否適度

首先，歷史必修教材分為政治、經(jīng)濟、文化三本，人為割裂了它們之間的有機聯(lián)系。 對新教材古今貫通、中外合編的專題模式，學(xué)生反映最多的就是跳躍性大，系統(tǒng)性不強，條理性不好，個別專用術(shù)語讓人費解，歷史發(fā)展的基本線索被弱化，造成新的知識密度太大的問題。例如必修一專題七第3課《民主政治的擴展》中關(guān)于“震蕩中的法國”，教科書把1789年以來法國經(jīng)歷的大革命、拿破侖第一帝國、波旁王朝的復(fù)辟、七月王朝直到法蘭西第二帝國覆滅的整個歷史畫面，僅用輕描淡寫的一句話一帶而過。這段歷史在舊教材中至少3課時才能完成。而對法國大革命的詳細(xì)介紹出現(xiàn)在選修二《近代社會的民主思想與踐》中。但這中間還要有兩本必修課本的學(xué)習(xí)，是否學(xué)習(xí)選修二還要看各校的選擇。如此一來，就增加了教師把握和駕馭教材的難度，展開講，時間不夠；不展開講，學(xué)生不知所以然。再如必修三專題四第二課介紹思想的誕生提到“民國革命失敗后，率部走上井岡山”的“民國革命”實則應(yīng)為“”。

第三，新教材的有些專題和子目標(biāo)題的使用，過于講求文學(xué)的語言及形式美感，堆砌一些辭藻。語言文字表述內(nèi)容不夠精確，邏輯性不強，以偏概全，晦澀難懂，給學(xué)生的閱讀制造了一些障礙，如必修一專題七第1課子目標(biāo)題中的“光榮革命”、“小密室的演變”等。第一子目“光榮革命”的使用犯了以偏概全的錯誤，我們都知道“光榮革命”只是17世紀(jì)英國資產(chǎn)階級革命結(jié)束的標(biāo)志，如果把“光榮革命”換成“資產(chǎn)階級革命”，把“小密室的演變”換成“責(zé)任內(nèi)閣制的形成”，子目的中心內(nèi)容就非常的明確而準(zhǔn)確了。再如選修二專題五第三課第二子目“從來就沒有什么救世主”，其實講述的是巴黎公社革命。引用國際歌的歌詞做題目，可事實是很多學(xué)生根本就沒聽過也不知道國際歌。

困惑二：教材形式的顯著變化與歷史知識體系的矛盾沖突，學(xué)生很難形成歷史線索

中學(xué)歷史課程是建立在歷史學(xué)科基礎(chǔ)之上的，離開了歷史學(xué)科的基本特點，也就不成為歷史課程了。歷史的發(fā)展和歷史學(xué)科知識的邏輯順序都具有時序性的特點。因此，應(yīng)該充分體現(xiàn)歷史的時序性，才能客觀地展示歷史事物的發(fā)生、發(fā)展過程及其因果關(guān)系，有利于學(xué)生認(rèn)識歷史發(fā)展的進程和規(guī)律。而高中新課改完全拋棄歷史學(xué)科體系，采用古今貫通、中外歷史合編的專題模式，而且在整體編排體例上過于注重政治。必修一主要講述人類政治文明的發(fā)展歷程，但是，主要講述政治并不等于完全不去涉及相應(yīng)的經(jīng)濟、文化等內(nèi)容，如專題三第2課中，竟然對只字未提，而在必修三及選修二中有了詳細(xì)的介紹。由此造成的影響是我們對于其歷史功績和局限性的分析缺乏理論依據(jù)。同一事件不同方面的介紹分散在若干本教材中，著重講解政治、經(jīng)濟、思想等方面，甚至選修中還有涉及，是新教材的一個特點。學(xué)完之后給人的感覺是同一事件總是在重復(fù)，很亂。對此，我們不禁要問，新的課程理念與歷史學(xué)科體系必然要產(chǎn)生矛盾沖突嗎？完全打破學(xué)科體系是否符合學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平？

事實上，一直以來我們進行的的都是通史教學(xué)，復(fù)習(xí)迎考采用三輪復(fù)習(xí)方法，第一輪夯實基礎(chǔ)，第二輪是專題總結(jié)，第三輪是習(xí)題的練習(xí)及講解。新教材的教學(xué)是在還沒有掌握和理解歷史背景的情況下就進入專題學(xué)習(xí)，要么是囫圇吞棗，要么就是將專題所涉及的大問題簡單化，而最終流于形式。打破時序，不按歷史發(fā)展的系統(tǒng)講述歷史，缺乏必要的歷史知識與內(nèi)容，而按專題組織教學(xué)內(nèi)容，時間跳躍性和中外歷史跳躍性都過大，學(xué)生不易形成完整的時間與知識概念，也不利于掌握基礎(chǔ)知識，更不易形成清晰的歷史發(fā)展脈絡(luò)，無法掌握歷史發(fā)展的規(guī)律與揭示歷史的本質(zhì)。甚至出現(xiàn)有的學(xué)生理所當(dāng)然地認(rèn)為先講的事件就是先發(fā)生的，分不清、、的先后順序。

困惑三：高中生基本文史素質(zhì)與課程要求的矛盾

新課程非常強調(diào)初中階段的歷史基礎(chǔ)知識儲備，而在實際上初中歷史教學(xué)大都開展的比較薄弱，歷史學(xué)科長期被定位于副科的位置上，從家長到學(xué)生根本不重視，還是停留在歷史就是死記硬背的認(rèn)識上，實際上新課程教材對學(xué)生基本素質(zhì)及能力提出了更高的要求。再加上我市中考文綜學(xué)科實行開卷考試，難度降低。學(xué)生的文史素養(yǎng)普遍較低，高二的學(xué)生不知道南京古稱金陵，基隆是臺灣的港口。必要的基礎(chǔ)知識不系統(tǒng)，缺乏基本的歷史思維，尤其是部分學(xué)生根本不清楚自己今后的發(fā)展方向，到了高中之后還在問“老師：歷史開卷考試嗎？”面對新課程高中歷史的專題學(xué)習(xí)，初中基礎(chǔ)知識與高中專題教學(xué)之間的銜接顯得比較困難。

困惑四：新課程的探究活動在基層學(xué)校缺乏操作可行性。

新課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，在每冊學(xué)習(xí)主體內(nèi)容結(jié)束后，設(shè)“本模塊學(xué)習(xí)檔案”；每冊教科書設(shè)2—3課“學(xué)習(xí)與探究”；每篇課文還有“自我測評”、“材料閱讀與思考”?？陀^上來講，這些課題的確是學(xué)生形成探究方法的好素材。但是就探究問題的設(shè)置而言，普通中學(xué)的多數(shù)學(xué)生是無能為力的。對教師而言，這些探究性學(xué)習(xí)的落實卻面臨著相當(dāng)大的困難。一是班級人數(shù)多，對學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)活動難以有效指導(dǎo)，二是探究性學(xué)習(xí)活動耗費的時間較多，而課時總量又十分有限，如果按部就班地完成這些繁瑣的教學(xué)評價環(huán)節(jié)，明顯力不從心，無法完成.

第4篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

在教學(xué)中，教學(xué)研究與教學(xué)實踐緊密不可分。教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)，但如何才能教學(xué)生學(xué)呢？特別是如何才能教學(xué)生學(xué)得好呢？這就需要我們教師去研究了。所以，教師的任務(wù)就是：教學(xué)研究。首先，教學(xué)研究離不開教學(xué)實踐，而且必須以教學(xué)實踐作為基礎(chǔ)和前提，沒有教學(xué)實踐，就無所謂教學(xué)研究，離開教學(xué)實踐，教學(xué)研究就會變成無源之水、無本之木。其次，教學(xué)實踐也離不開教學(xué)研究。我們要大力提倡并且鼓勵教師在認(rèn)真完成教學(xué)任務(wù)的同時，結(jié)合自身的教學(xué)實踐，從實際出發(fā)，積極開展教學(xué)研究工作。在教學(xué)實踐中主動積極地進行教學(xué)研究，不斷探索、改革和創(chuàng)新，建立一套具有自己風(fēng)格的教學(xué)思想、教學(xué)理論、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)等完整的、科學(xué)的教學(xué)體系。

教學(xué)研究工作是學(xué)校工作的一項重要任務(wù)，是提高教師素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量、樹立學(xué)校正常教學(xué)風(fēng)氣的主要途徑之一。教師在參加教學(xué)研究活動中，可以提高自己的文化、業(yè)務(wù)水平，以適應(yīng)不斷深入的化學(xué)教學(xué)改革。那么，如何更好地開展初中化學(xué)教研活動？我認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面入手。

一、教師必須具備教研的激情和興趣

一個思維正常的人，往往是對自己感興趣的事愿意做，做得越投入，效果就越好。興趣跟自己的奮斗目標(biāo)是密不可分的，所以確立一個人的奮斗目標(biāo)，至關(guān)重要。目標(biāo)有近期目標(biāo)，有遠期目標(biāo)。近期目標(biāo)往往是為某個階段或為完成某項任務(wù)而定的；遠期目標(biāo)是一個人較長時期的工作目標(biāo)或一生的奮斗目標(biāo)。一個人一生的努力總是力求實現(xiàn)自己的目標(biāo)。如果一個教師有了當(dāng)一個優(yōu)秀教師或當(dāng)一個教育專家的目標(biāo)，便有了教研的動力和激情。有了動力和激情，便會有效果（收獲）；有了收獲，便有了興趣；有了興趣，便促使繼續(xù)鉆研。這樣，將逐步由小成功到大成功，形成一種良性循環(huán)，激勵自己不斷深化研究，上升為教學(xué)科研。

二、應(yīng)該確立突破口，從基礎(chǔ)做起，逐步升級

首先，從鉆研教材、熟悉教材入手，準(zhǔn)確了解教材的地位、作用和編排意圖。其次，要吃透教材、準(zhǔn)確把握教材的編排體系和把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系。再次，研究教材、教法，活用教材，根據(jù)學(xué)生具體情況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，變換教學(xué)方式和方法，真正把學(xué)生教會、教活,使學(xué)生會學(xué)。

三、在教學(xué)中去發(fā)現(xiàn)問題，并努力想方設(shè)法解決問題

比如，怎樣突出重點、突破難點，怎樣引導(dǎo)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題、歸納知識、總結(jié)重要的思想方法等。對例題導(dǎo)學(xué)要通過教師的示范作用，給學(xué)生以引導(dǎo)、點撥、誘導(dǎo)、疏導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)到方法，學(xué)會自己分析、思考、探索、研究、解決問題，會進行一題多變、一題多問、一題多解、多題一解的練習(xí)，促使學(xué)生的分析能力、發(fā)散思維能力、靈活思維能力、創(chuàng)造思維能力得到充分發(fā)展，智力得到最有效的開發(fā)。

四、就是對新知識的學(xué)習(xí)

教師要研究怎樣深入淺出，以舊導(dǎo)新，既要學(xué)生“溫故知新”,又讓學(xué)生“知新溫故”，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、可能性、創(chuàng)造性，盡量用最簡單、易接受的方法或方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、討論。

在研究的過程中，要將對教材教法研究上升為理論，提出或引用教改新思想、新理論、新方法，進行教育科研。其大致步驟是：①調(diào)查研究；②設(shè)計方案；③借鑒經(jīng)驗、試用、對比研究、實踐論證；④總結(jié)、反思；⑤再實踐、再總結(jié)、修改、完善，提煉升華成為教育科研成果。

另外，教師進行教研要樹立四大精神和作風(fēng)：一是實事求是的精神和作風(fēng)。教學(xué)研究是一門科學(xué)，也是一項嚴(yán)肅的工作，來不得半點虛偽和浮夸。假設(shè)教學(xué)案例、編造教學(xué)數(shù)據(jù)、剽竊別人的科研成果等等，都是不可取的。二是吃苦耐勞的精神和作風(fēng)。開展教學(xué)研究，一定要做教學(xué)實踐的有心人，勤動腦（多思想）、勤動口（多請教）、勤動手（多寫作）、不怕煩、不怕苦、不怕累。三是深入細(xì)致的精神和作風(fēng)。深入細(xì)致地觀察、調(diào)查、分析等。四是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木窈妥黠L(fēng)。教學(xué)研究不能滿足于一般了解，更不能虛假、浮夸。

對現(xiàn)階段化學(xué)教研活動，我提出三點整改策略：

1．優(yōu)化教研工作程序，避免教研活動的盲目無效。教師要從繁雜的事務(wù)性工作中解放出來，走上研究之路。除了學(xué)校給教師創(chuàng)造寬松、自由的氛圍外，教研組在常規(guī)工作中要優(yōu)化教研工作程序，使教研活動有主題，理論學(xué)習(xí)有內(nèi)容，教學(xué)方法有指導(dǎo)，專業(yè)發(fā)展有目標(biāo)。

2．豐富教研活動內(nèi)容，激發(fā)教師的教研興趣。根據(jù)學(xué)校的實際情況，積極組織教師開展多種形式的教研活動，如讓課堂教學(xué)有特色的教師指導(dǎo)年輕教師，通過集體備課、上示范課、共同研討等形式帶動大家一起提高。組織各備課組結(jié)合實際開展專題研討、課題研究、教學(xué)方法交流。根據(jù)學(xué)年教師工作成績，如教學(xué)案例、教學(xué)反思、教學(xué)設(shè)計，論文獲獎情況評出先進，激發(fā)教師的工作熱情。

3．加強專業(yè)引領(lǐng)，突破教研“瓶頸”。專業(yè)引領(lǐng)是制約教研發(fā)展的“瓶頸”。如何突破這個瓶頸呢？首先，利用自身的資源優(yōu)勢。教研的開展要根據(jù)每個教師的特長，發(fā)揮教師個人、教師集體和專業(yè)研究人員的作用。充分發(fā)揮骨干教師、學(xué)科帶頭人的專業(yè)引領(lǐng)作用，創(chuàng)造良好教研的氛圍?？刹捎媒Y(jié)對子、隨堂研討等形式給年青教師以幫助和指導(dǎo)。其次，要積極爭取專業(yè)教研人員的支持，積極利用外部條件為促進教師的專業(yè)成長創(chuàng)造良好環(huán)境。再次，加強化學(xué)理論的學(xué)習(xí)，努力提高教師的教學(xué)理論素養(yǎng)，對每次的理論學(xué)習(xí)要有具體的要求。最后，充分利用資源共享的機會，使學(xué)科組相互學(xué)習(xí)，取長補短，以促進學(xué)科組共同發(fā)展。

第5篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

    關(guān)于教師教學(xué)實踐能力的研究，我國不少學(xué)者已作了一些相關(guān)的實證和理論上的探索，如廖嗣德認(rèn)為，教師教學(xué)實踐能力是在具體教學(xué)活動中體現(xiàn)出來的綜合能力，主要包括正確分析教材、進行課堂教學(xué)設(shè)計、選擇教學(xué)內(nèi)容與方法以及組織教學(xué)活動等。[4]王沛依據(jù)對教學(xué)過程施加影響的直接性，認(rèn)為教師的教學(xué)能力由核心能力群和外生能力群兩大部分構(gòu)成。[3]這一系列的研究為教學(xué)實踐能力的內(nèi)涵界定提供了科學(xué)的理據(jù)和細(xì)則。然而，教師教學(xué)實踐能力的養(yǎng)成是一項系統(tǒng)工程，它不僅需要弄清楚需要什么類型的材料去建構(gòu)這個能力系統(tǒng)，還需要知道怎樣去建構(gòu)，達到什么程度才算合理高效。涌現(xiàn)主義提供了一種新的視角，既涵蓋教學(xué)能力的內(nèi)容，也論及到內(nèi)容的組成方式、生成過程等，對教師教學(xué)實踐能力系統(tǒng)建構(gòu)的描述符合教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，能夠有層次性地描述整個建構(gòu)過程，因此容易剝離出存在的問題。

    我國目前對于教師教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)體系的建構(gòu)尚處于初步探討階段，現(xiàn)行的教師教學(xué)實踐能力評估方案尚未形成全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，各省、自治區(qū)、直轄市基本上是以其教育部門的指導(dǎo)性意見為基礎(chǔ)，制定各自的教學(xué)能力培養(yǎng)體系，在內(nèi)容和測評手段上差別較大，[3]為了確保國內(nèi)師范教育能夠滿足各地區(qū)的基本要求，需要為教學(xué)實踐力的發(fā)展提出全面的發(fā)展目標(biāo)和評價體系，為教師的培養(yǎng)、管理和考核提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。從國外的情況來看，教學(xué)實踐力的培養(yǎng)不僅是我國教師教育發(fā)展道路中正在思考的問題，也是近年來日本教師教育改革中所關(guān)注的焦點問題。日本教育界在這方面已進行了多年的探索，并形成了一系列相關(guān)的教師教育制度。本文擬以日本教師教育課程參考模式為實例，從涌現(xiàn)理論的角度，解析和探討教師教學(xué)實踐能力體系的建構(gòu)，供我國教師教學(xué)實踐力的培養(yǎng)研究作參考。

    一、教學(xué)實踐能力的涌現(xiàn)環(huán)節(jié)

    涌現(xiàn)主義(Emergentism)是一種新興的方法論，被譽為21世紀(jì)的科學(xué)哲學(xué)。它最早是20世紀(jì)80年代作為復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)的重要概念被提出來，[5]現(xiàn)在已經(jīng)廣泛用于各種自然及人文科學(xué)領(lǐng)域的研究。所謂涌現(xiàn)，通常是指多個要素組成系統(tǒng)后，出現(xiàn)了系統(tǒng)組成前單個要素所不具有的性質(zhì)，這個性質(zhì)并不存在于任何單個要素當(dāng)中，而是系統(tǒng)在低層次構(gòu)成高層次時才表現(xiàn)出來。[6]涌現(xiàn)現(xiàn)象的存在是客觀的、普遍的，只要是系統(tǒng)，就會呈現(xiàn)出整體涌現(xiàn)性。[7]教師教學(xué)實踐能力的建構(gòu)同其他任何復(fù)雜現(xiàn)象一樣是一個非確定性、非線性、動態(tài)的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，因此，教師的教學(xué)實踐力同樣蘊含涌現(xiàn)性。

    霍蘭(2006)在著作《涌現(xiàn)》中，描述了復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)許多永恒的未知性和新奇現(xiàn)象，[8](P228～243)比如在棋類游戲中的各種棋局，神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中的識別、記憶、同步、層進等功能，都起源于它們的組元，即涌現(xiàn)的本質(zhì)是由小到大、由簡入繁，由適應(yīng)性主體依照一些簡單的規(guī)則進行行動和相互作用的結(jié)果，最終產(chǎn)生的整體具有其組成部分以及部分之總和不具有的特性。例如，三角形是由三條直線首尾相連而成，但它具有直線所不具有的“面積”的幾何特征。涌現(xiàn)現(xiàn)象并非憑空出現(xiàn)，它具有可以查尋的客觀根源和能夠用科學(xué)揭示的產(chǎn)生機制，概言之，“構(gòu)成效應(yīng)、規(guī)模效應(yīng)、結(jié)構(gòu)效應(yīng)、環(huán)境效應(yīng)四者共同造就系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性”。[7]首先，由于系統(tǒng)是由主體構(gòu)成，所以系統(tǒng)組成的基本單元的特性決定了系統(tǒng)的涌現(xiàn)，比如說，英語教師的聽說教學(xué)法對于數(shù)學(xué)教師就不適用，這是由學(xué)科主體本身的特性所決定；其次，由于“質(zhì)變”需要“量變”的過程，所以系統(tǒng)的規(guī)模大小不同會造成不同的整體涌現(xiàn)性，例如，教學(xué)行為的繼發(fā)性，可能是由若干個類似的偶發(fā)性所積淀形成的；再次，系統(tǒng)的基質(zhì)提供了涌現(xiàn)客觀的可能性，但基質(zhì)組分之間的不同方式的相互作用和相互影響，使整體涌現(xiàn)產(chǎn)生不同的效果，換而言之，只有組分相互作用、相互補充、相互影響才會把涌現(xiàn)的可能性變成現(xiàn)實，例如，“一題多解”就是由不同知識方法的組合而形成的，最終通過比較后又能得出“最優(yōu)方案”；最后，系統(tǒng)在同環(huán)境下相互作用獲取資源、開拓生存空間，形成邊界，最終才會形成系統(tǒng)特有的整體涌現(xiàn)性，比如，教師的教學(xué)風(fēng)格形成與他所處的教學(xué)環(huán)境有著密切聯(lián)系。由此可見，系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性的生成，不僅需要主體自身的基本單元作為根基，還需要系統(tǒng)的積累和整合組織，此外，還與系統(tǒng)周圍的環(huán)境有很大關(guān)系。

    教師教學(xué)實踐能力系統(tǒng)的涌現(xiàn)也同樣包含以上4個條件，根據(jù)上文分析，將其歸納為如下4個從低到高的環(huán)節(jié)：1.構(gòu)材；2.量積；3.質(zhì)組；4.環(huán)境。具體說來，首先，在最基礎(chǔ)的構(gòu)材階段，教師對自身知識元素和教學(xué)實踐進行結(jié)合、提煉。提煉出的要素包括該教學(xué)方法適用于何種情境，會產(chǎn)生怎樣的課堂效果，這種教學(xué)法是如何形成的(涉及哪些基本教學(xué)知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、考慮了哪些因素、這些因素中孰輕孰重)等等。這些基本要素，將隱性教學(xué)體驗變成明晰的教學(xué)認(rèn)知要素，作為教學(xué)實踐能力系統(tǒng)建構(gòu)的基材。有了基材，才有產(chǎn)生教學(xué)實踐力涌現(xiàn)的可能性。接著，通過聚集針對不同情境的教學(xué)認(rèn)知要素實現(xiàn)構(gòu)材的量積，形成“同質(zhì)涌現(xiàn)”和“異質(zhì)涌現(xiàn)”。前者是指具有共享特征的教學(xué)實踐性知識的累積，例如，針對相同的情境所提出的相似教學(xué)方法，當(dāng)出現(xiàn)個體共享這種相似的特征時便會“重疊”成更高層次的相似特征的能力；后者指不具有相似認(rèn)知的特征，將以復(fù)雜的非線性的方式“重組”為新的特征，這就使新累積成的教學(xué)實踐認(rèn)知具有與個體原有認(rèn)知完全 不同的特性。然后，通過“質(zhì)組”實現(xiàn)信息的有序化，精煉“同質(zhì)實踐知識”、整合“異質(zhì)實踐知識”，歸納出不同的教學(xué)實踐規(guī)律，據(jù)此最終形成滿足教學(xué)實踐要求的能力系統(tǒng)，使涌現(xiàn)變成現(xiàn)實。最后，提供適宜的生成環(huán)境能夠促進教學(xué)實踐能力的發(fā)展，反之則會阻礙它的生長。以上4個環(huán)節(jié)，從微觀到宏觀、從教師自身內(nèi)在主觀能動性到外部客觀環(huán)境，環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，最終決定了教師教學(xué)實踐能力系統(tǒng)的建構(gòu)過程。

    二、日本教師教育制度改革和“課程模式”概述

    從明治維新以來，日本的教師教育制度改革，經(jīng)歷了三次重大的變革：第一次是明治維新以后，開辦的現(xiàn)代師范學(xué)堂，使日本的師資隊伍走向了專業(yè)化和現(xiàn)代化；第二次是第二次世界大戰(zhàn)以后，依據(jù)美國的教育模式，開放師資培養(yǎng)機構(gòu)，設(shè)立教師資格認(rèn)證考試，多渠道地吸收各類大學(xué)的畢業(yè)生從教，使日本的教師教育趨向多元化和自由化，由閉鎖式走向開放式；第三次從20世紀(jì)90年代至今，由新自由主義精神所衍生的績效責(zé)任觀，特別重視教師的教學(xué)現(xiàn)場實務(wù)能力。第三次改革突出了教師教育制度對教學(xué)實踐能力的強化激勵，包括教師培養(yǎng)進修的建議、教師的錄用和評估機制、教師研修和試用規(guī)定等等，都作了具體的改善與修正。

    為了加強教師的教學(xué)實踐能力，1999年的教育職員培養(yǎng)審議會提出了的教育實習(xí)分散化和早期化建議，并且在《教師許可證法》中也有關(guān)于教師教育專業(yè)課程學(xué)分最低必要條件的規(guī)定，為師資培訓(xùn)機構(gòu)設(shè)立教育實踐性課程提供了法律依據(jù)。2004年3月，日本教育大學(xué)協(xié)會正式提出了教師教育的參考“課程模式”。[9]在此課程模式中，特別重視教育實習(xí)課程，因此從大學(xué)一、二級開始，就學(xué)習(xí)相當(dāng)于教育實習(xí)課程的“教育實踐體驗”，同時在三、四年級開設(shè)實際教育實習(xí)的“教育現(xiàn)場研究”課程。歸納言之，日本教師在大學(xué)培訓(xùn)階段“強調(diào)教職課程素質(zhì)的提升”，強化教學(xué)指導(dǎo)能力和確保教學(xué)專業(yè)水平，使教師的教學(xué)課堂實務(wù)能力得到初步保證。在該模式出臺的影響下，日本教育類大學(xué)紛紛行動起來，根據(jù)自身特點，開發(fā)實踐型課程，培養(yǎng)教師的教育實踐能力，使其早日適應(yīng)教學(xué)角色。例如，兵庫、上越和鳴門三所教育大學(xué)都設(shè)置了教師技能教育研究指導(dǎo)中心，旨在加強教師教育課程的實踐性，使理論知識與教學(xué)能力能夠較好地銜接起來。又比如，東京大學(xué)的學(xué)校臨床教育學(xué)研究中心、京都大學(xué)的臨床教育實踐研究中心的設(shè)立，[10]對于綜合型大學(xué)的教育專業(yè)加強教學(xué)實踐能力起到了巨大的推動示范作用。

    那么，這一系列教師教育課程改革的效果究竟如何呢？2008年進行的一項中日雙方外語初任教師的對比研究結(jié)果表明，[11]雖然我國在外語教師的專業(yè)語言技能的培養(yǎng)比日本出色不少，日本外語新教師在“語言交際”和“語言知識”兩方面都遜色于中國新教師；但與此同時，在“教學(xué)技能”、“教學(xué)推理”和“教學(xué)遷移”三方面，日本新教師卻都占有明顯的優(yōu)勢。這三項技能，直接反映了教師課堂教學(xué)的實務(wù)能力，這說明日本針對教師教學(xué)實踐能力強化的系列改革是有成效的，就教師教學(xué)實踐能力開發(fā)而言，日本的教師教育系統(tǒng)的做法顯得更為完善，有值得學(xué)習(xí)借鑒之處。因此，下文擬從涌現(xiàn)論的角度分析日本教師教育課程模式中所蘊含和遵循的內(nèi)在規(guī)律，歸納出加強教學(xué)實踐能力生成的關(guān)鍵點，結(jié)合我國國情，提出相應(yīng)的教師教學(xué)實踐能力體系建構(gòu)的建議。

    三、日本教師教學(xué)實踐能力培養(yǎng)中蘊含的涌現(xiàn)原理

    根據(jù)系統(tǒng)涌現(xiàn)論的觀點，教師的教學(xué)實踐能力的涌現(xiàn)應(yīng)有4個環(huán)節(jié)的保證，即“構(gòu)材”、“量積”、“質(zhì)組”和“環(huán)境”，下面就從這4方面來具體介紹日本的入職教師教學(xué)實踐力的養(yǎng)成課程系統(tǒng)，分析其中所蘊含的涌現(xiàn)性原理。

    1.教學(xué)實踐力的“構(gòu)材”和“量積”

    要實現(xiàn)教師教學(xué)實踐能力的涌現(xiàn)，首先要積累適當(dāng)?shù)牟牧显?，在此基礎(chǔ)上才能建構(gòu)起整個能力系統(tǒng)，因此首先需要關(guān)注的是“構(gòu)材”和“量積”，即要回答“什么是教學(xué)實踐能力的構(gòu)材元素”以及“怎樣才能累積到這些構(gòu)材元素”的問題。這些“元素”，就其本質(zhì)而言，僅停留在書本上的教學(xué)方法理論之類的理性知識是不充分的，還需要包括結(jié)合教師自身教學(xué)實踐的感性認(rèn)知，才能成為“構(gòu)材”，即可以直接回答以下4個根本的教學(xué)問題：“在什么情況下和對什么人、怎么做、為什么這么做、我用了它效果如何。”據(jù)此，下面來討論日本在教師教育課程模式中如何圍繞以上4個問題實現(xiàn)“構(gòu)材”的“量積”。

    上文提到日本教育大學(xué)協(xié)會的教師教育“課程模式”，主要從以下4個階段(通常一個階段對應(yīng)一個年級)來進行教師初步的教學(xué)經(jīng)驗的累積：第一階段(一年級)主要實施“教育實踐體驗”課程，該階段的學(xué)員在教師的引導(dǎo)下通過書本、案例分析等方式，學(xué)習(xí)理解初步的教學(xué)基本原理，為今后生成個人教學(xué)技能打基礎(chǔ)；通過第二階段(二年級)的“實踐開發(fā)實習(xí)”課程，通過微格教學(xué)、教案制作等模擬教學(xué)的方式，體驗和開發(fā)這些教學(xué)原理的實際操作性，進一步思考回答前三個問題：“在什么情況下和對什么人、怎么做、為什么這么做”；到了第三階段(三年級)，學(xué)員通過“教育實習(xí)”課程，進入了真實的中小學(xué)教學(xué)環(huán)境，可以初步回答第四個問題，即驗證“效果如何”；然后，需要進行鞏固或調(diào)整原來的教學(xué)理念，于是，進入了第四階段(四年級)的“實習(xí)研究”課程，發(fā)現(xiàn)、反思存在的教學(xué)實際問題，進行教學(xué)開發(fā)及評鑒。

    從教學(xué)實踐能力的涌現(xiàn)角度來看，以上4階段的課程模式不僅能夠覆蓋以上4個根本的教學(xué)問題，即初步積累形成了適合教師自身教學(xué)情境的“構(gòu)材”元素、而且培養(yǎng)了教師獨立生成“構(gòu)材”的能力，不僅“授人以魚”，還“授人以漁”，使教師在今后教學(xué)實踐中，能夠針對不同情況，自主生成相應(yīng)的“構(gòu)材”，從而為其專業(yè)知識的不斷發(fā)展完善奠定了基礎(chǔ)。而且，這些構(gòu)材的“量積”遵循逐級增長的規(guī)律：從基本教學(xué)普 適性原理的學(xué)習(xí)開始，到嘗試對原理的操作，再到運用在真實教學(xué)實踐中來體驗其效度，最后實現(xiàn)自我發(fā)揮創(chuàng)造教師個人教學(xué)理念。這表明，教學(xué)實踐能力“構(gòu)材”積累具有層次性，教學(xué)能力“構(gòu)材”的形成，是由低到高，由簡單到復(fù)雜，先學(xué)習(xí)已有教學(xué)模塊，再據(jù)此框架逐步通過循序漸進的方式實現(xiàn)真正意義上自身教學(xué)能力的“構(gòu)材”。

    反思我們目前的教師教育課程模式，基本上是“4年學(xué)科專業(yè)課程＋教學(xué)法流派＋心理學(xué)概論”＋“4～6周畢業(yè)實習(xí)”。課程設(shè)置上大多數(shù)都是理論型教學(xué)課程，應(yīng)用型課程不僅課時少而且所學(xué)的知識缺乏實際應(yīng)用的感性認(rèn)知。此外，教學(xué)實習(xí)缺乏針對性和有效的考核評價機制，例如缺少配備針對性的實習(xí)指導(dǎo)課程，缺乏明確清晰思路、步驟和措施去引導(dǎo)師范生有針對性地發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐能力上的不足并尋找改善的途徑。這樣的培養(yǎng)過程如果僅從書籍等外部媒介取得理性知識，只是一種原始素材的儲存，缺少對照教學(xué)實踐的感性認(rèn)知，不一定適合直接用于實踐教學(xué)，無法直接回答上面4個根本的教學(xué)問題，難以生成直接用于構(gòu)筑教學(xué)能力的教學(xué)實踐“構(gòu)材”。因此，“涌現(xiàn)”需要“構(gòu)材”的生成和積累，沒有完整的“量積”過程，就無法完成質(zhì)的飛躍。這就好比將化學(xué)試劑放入瓶中，卻不提供充足的催化條件，那么所產(chǎn)生的化學(xué)反應(yīng)遠比預(yù)計的要慢得多，甚至將無法生成。所以，改進我們現(xiàn)有的教師教育課程模式，通過課程改革增加和強化“構(gòu)材”和“量積”環(huán)節(jié)，是加強教師教學(xué)實踐能力建構(gòu)的基礎(chǔ)。

    2.教學(xué)實踐力的“質(zhì)組”

    從系統(tǒng)科學(xué)的角度來說，能力經(jīng)驗的發(fā)展是經(jīng)歷從無知識分享到知識分享組建的過程，包括外化、內(nèi)化、協(xié)商和集成4個階段，在不同階段組建的能力經(jīng)驗認(rèn)知有質(zhì)性上的差異。[12]在此基礎(chǔ)上，結(jié)合在上文中提及的教學(xué)實踐能力涌現(xiàn)的4個環(huán)節(jié)，這里將教師獲得教學(xué)實踐能力的組成方式分為4個層次：第一個層次最為初級，通過外部取得即得性能力認(rèn)知，如通過書本、網(wǎng)絡(luò)、經(jīng)驗之談等信息媒介所得；第二層次是通過對自我教學(xué)實踐思索所得，如對教學(xué)問題進行課后思索回顧等；第三層次是在自我思索的基礎(chǔ)上再進行經(jīng)驗總結(jié)表述，如自我反思后記錄下心得體會等(第二和第三層次都屬于非分享獲取方式，區(qū)別在于前者始終處于較模糊的思想隱性狀態(tài)，而后者較明確地以輸出的方式使知識顯性化)；第四層次是通過與他人交互分享激發(fā)出更深的個性化教學(xué)理念獲得教學(xué)實踐認(rèn)知，如與同行交流探討學(xué)科教學(xué)方法從而總結(jié)出經(jīng)驗規(guī)律等。從涌現(xiàn)理論來看，這4個層次的質(zhì)組方式各有其特性，是一種循序漸進的過程，符合教師教學(xué)實踐技能養(yǎng)成的發(fā)展規(guī)律。首先，從書本、他人處直接獲得實踐認(rèn)知的方式，有其便利性和高效性，但是這些“即得性”認(rèn)知并不一定真正適合教師個人的教學(xué)情境，也就是說，不一定能夠真正形成教師教學(xué)實踐能力的構(gòu)材元素，無法回答上文在構(gòu)材中提到的4個基本教學(xué)問題，長此以往，會造成教學(xué)實踐的機械化，阻礙教學(xué)能力的涌現(xiàn)。其次，對于教學(xué)問題進行課后思索的“內(nèi)隱”方式，具有情境性和即時性的優(yōu)點，但這些思考出來的教學(xué)實踐構(gòu)材元素始終只存在于教師個體的腦海中，容易被遺忘，也缺乏條理，處于一種模糊混沌的狀態(tài)，需要一種方式將構(gòu)材元素整理保存，使認(rèn)知“固化”穩(wěn)定下來，以達成延續(xù)教學(xué)實踐能力的積累目標(biāo)。所以，選擇“外顯”的質(zhì)組方式，通過積累教學(xué)日志記錄等形式對教學(xué)實踐經(jīng)驗加以“固化”，成為構(gòu)建教師專業(yè)實踐性知識系統(tǒng)的有效單元，方便今后教學(xué)實踐的提取利用和再開發(fā)。但是，這種“固化”方式的構(gòu)材源自教師個體經(jīng)驗，只能產(chǎn)生“同質(zhì)實踐知識”卻無法得到“異質(zhì)實踐知識”的引入。所以，需要考慮“分享”式的質(zhì)組方式，通過教學(xué)實踐認(rèn)知的分享交互，這樣才能產(chǎn)生“同質(zhì)實踐知識”疊加和“異質(zhì)實踐知識”整合，形成教學(xué)方法模塊的集成，涌現(xiàn)原本沒有的教學(xué)“新質(zhì)”，這是提升教師教學(xué)實踐能力認(rèn)知的關(guān)鍵，以最終實現(xiàn)優(yōu)化教師教學(xué)實踐能力的目標(biāo)。從這個意義上來看，在教師個人反思的基礎(chǔ)上進行群體協(xié)商的方式是一種比較理想的教師教學(xué)實踐能力系統(tǒng)建構(gòu)的“質(zhì)組”模式。

    一般情況下，教師通常都會通過書本、向他人請教等方式獲得教學(xué)間接經(jīng)驗來充實自我教學(xué)實踐(第一層次)，也有不少教師對于自我的教學(xué)中所碰到的問題會進行課后思索(第二層次)，但是對于寫教學(xué)反思日志或進行深入的專業(yè)主題討論的獲取方式采用還并不十分普及，“盡管新課程改革已經(jīng)多年，但大多數(shù)教師還沒有習(xí)慣反思，這值得我們思考”。[13]究其原因，這后兩個層次不僅需要花費教師更多額外的時間和精力去執(zhí)行，而且也需要教師具有一定的教學(xué)元認(rèn)知能力和教學(xué)批判思維，這通常要經(jīng)過一定的實踐鍛煉才能上升為一種教師的自覺行為能力。

    實際上，不僅是我國，日本教育界同樣遇到了類似的“質(zhì)組”方式發(fā)展不平衡的狀況，為了促進教學(xué)實踐能力的有效質(zhì)組，他們對于上文中提到教師教育課程模式，采用了如下的講習(xí)形式：案例研究—教案制作—模擬教學(xué)(一二年級)；現(xiàn)場見習(xí)和實習(xí)—問題發(fā)現(xiàn)與交互—教學(xué)開發(fā)及評鑒(三四年級)。[9]具體而言，首先，通過“案例研究”學(xué)員教師能夠吸收和理解他人的教學(xué)經(jīng)驗，此為第一層次的“即得性”間接獲取方式；其次，通過“教案制作”、“模擬教學(xué)”、“見習(xí)和實習(xí)”等方式自身直接體驗教學(xué)實踐，然后“發(fā)現(xiàn)問題”開始思考尋找答案，于是便進入了第二層次的“質(zhì)組”方式——內(nèi)隱式地獲取教學(xué)實踐經(jīng)驗；之后，通過“交互”的講習(xí)形式，與同行交流討論教學(xué)問題，這就必然存在將自我教學(xué)經(jīng)驗或問題思考進行整理表述的環(huán)節(jié)，即將“內(nèi)隱”經(jīng)驗“顯性化”的過程，這就是第三層次的通過“外顯”方式獲取教學(xué)實踐認(rèn)知能力；最后，在教師個體進行思索整理的基礎(chǔ)上進行合作式的專業(yè)教學(xué)實踐探討，對教學(xué)進行“開發(fā)和評鑒&rdqu o;，強化了教師教學(xué)實踐能力積累的獲取方式從個人非分享轉(zhuǎn)向集體分享，即上升到了第四個“共享”型獲取積累教學(xué)實踐能力層次。因此，從涌現(xiàn)論的角度來分析，這樣的講習(xí)形式，基本涵蓋了上面所有的4個“質(zhì)組”層次。其特色在于最終實現(xiàn)該課程講習(xí)形式的最終目標(biāo)：培養(yǎng)“思考”與“交互”習(xí)慣，在此過程中，幫助教師初步學(xué)會怎樣建構(gòu)起自我教學(xué)實踐能力的發(fā)展體系。與通過“即得性”和“內(nèi)隱性”方式依靠教師自我“悟性”來獲取教學(xué)實踐能力相比，更強調(diào)依靠逐步、系統(tǒng)的課程訓(xùn)練，培養(yǎng)教師對實踐認(rèn)知進行“外顯”和“分享”式的信息組織加工能力，同時培養(yǎng)其進行學(xué)術(shù)交流的主動性。從而使知識的有效“質(zhì)組”不再僅僅依賴于教師個人的主觀能動性，而且還有課程系統(tǒng)訓(xùn)練的客觀保障。

    目前我們廣大教師的實踐能力的質(zhì)組大多只停留在“即得性”和“內(nèi)隱性”層面上，缺乏向更高層次的升華。究其原因，固然有教師、教學(xué)管理部門主觀認(rèn)知上的因素，但從教序?qū)嵺`能力涌現(xiàn)的四個環(huán)節(jié)來看，“質(zhì)組”的方式除了教師個人的主觀取向之外，還取決于涌現(xiàn)過程所處的客觀環(huán)境，因此，我們還需要分析日本教師教育中的環(huán)境因素對教學(xué)實踐能力涌現(xiàn)的影響作用，進而提出教師教學(xué)實踐能力系統(tǒng)建構(gòu)的思路與方法。

    3.教學(xué)實踐能力的“環(huán)境”因素

    系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性總是帶有環(huán)境的深刻烙印，環(huán)境對教師教學(xué)實踐力的生成發(fā)展具有深遠影響。為了確立影響教師實踐力建構(gòu)的環(huán)境因子，我們借用美國心理學(xué)家布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的環(huán)境生態(tài)學(xué)理論模型，將教師教學(xué)實踐力系統(tǒng)的生態(tài)環(huán)境因子歸納如表1。在此基礎(chǔ)上，對照日本的教師入職政策，發(fā)現(xiàn)日本主要從3個層面，即“教師群”—“學(xué)校組織”—“教育權(quán)威部門”，來營造有利于教師的教學(xué)實踐能力發(fā)展的外部環(huán)境。

    

    在“教師群”環(huán)境子系統(tǒng)層面，日本倡導(dǎo)實行小組討論等形式的教職課程，如“教育實踐體驗”和“教育現(xiàn)場研究”等，從而營造鼓勵教師不斷自省、促進交流的工作氛圍，這樣所創(chuàng)建的教師群體間學(xué)習(xí)交流環(huán)境對于教師的教學(xué)實踐力的養(yǎng)成是有極大益處的。在教師群體中，將教師個體的知識量積通過教師間的交流互相激發(fā)、互補、放大，創(chuàng)造出遠遠高出教師僅憑個人努力所產(chǎn)生的績效之和。這樣產(chǎn)生的強大知識合力通常具備“新質(zhì)”，也就是涌現(xiàn)理論中的“異質(zhì)涌現(xiàn)”。個體與群體，兩者相互銜接、相互補充，能夠大大提高能力累積的效率。

    在“學(xué)校組織”環(huán)境子系統(tǒng)層面，對于教師教職課程出臺了相關(guān)的學(xué)校評估規(guī)定，確保教師教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的有效進行。例如于2006年7月的日本中央教育審議會報告書指出有關(guān)大學(xué)的教職課程，“宜從專業(yè)的角度進行事后評鑒，被認(rèn)為有問題時，則可命令修正或取消，這種處理機制的建立實屬必要。進而，各大學(xué)應(yīng)進行自我評鑒，以及校外人員之評鑒都是必要的。配合學(xué)校職場及社會的需求，不斷調(diào)整培育課程的體制乃是必要的”。[14]通過上述管理、評鑒機制，可以確保教師教學(xué)實踐力發(fā)展所對應(yīng)的知識涌現(xiàn)的質(zhì)組過程順利開展，并通過定期考核評價質(zhì)組效果，據(jù)此調(diào)整質(zhì)組過程。

    在“教育權(quán)威部門”環(huán)境子系統(tǒng)層面，日本文部省(2001年后改稱為“文部科學(xué)省”)于1999年教育職員養(yǎng)成審議會上對教師的選拔制度提出建議：“任用教師，不能偏重于知識，而要從任用具有自己特長領(lǐng)域、富有個性、多樣性教師的觀點出發(fā)、積極地進行評鑒、選考多元的人才；任用選考時要明確教師性質(zhì)，參考教職課程的學(xué)分修讀；教師資格考試主要包括筆試(內(nèi)容為教職修養(yǎng)、一般教養(yǎng)、專門教養(yǎng)等)、論文、面試(分團體和個人)、實技測驗(術(shù)科)、體力測驗、適性檢查(性向測驗)等。”[15]這表明日本在師資選拔上，看中教師人才的多樣性和教學(xué)能動性，教師不僅要具有專業(yè)知識，還要有從事教師工作的特質(zhì)，教師資格考試趨向務(wù)實性。此外，日本教師通過師資選拔考核得到任用后還要經(jīng)過一年的研修期，一年內(nèi)必須接受初任教師的入職專業(yè)培訓(xùn)與考核，考核通過才能正式留用，這是1989年頒布的《新任教師進修制度》明確規(guī)定的。[16]入職教師的去留與否，不僅關(guān)系到教師個人的榮譽，也關(guān)系到相關(guān)師資培養(yǎng)機構(gòu)的聲譽，于是考慮如何培養(yǎng)教師的教育實踐力自然成了日本教育類大學(xué)的重點目標(biāo)之一。

    這些政策的制定出臺，使教師教育機構(gòu)在設(shè)計培養(yǎng)教師課程的時候，必須考慮到教學(xué)實踐能力的訓(xùn)練，同時為教學(xué)實踐力的知識涌現(xiàn)提出了全面的發(fā)展目標(biāo)和評價體系，為各個學(xué)校對教師的培養(yǎng)、管理和考核提供了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。上述3個層面的規(guī)章和制度，從微觀到宏觀層面相互銜接，構(gòu)成了開展、評價、督促教師教學(xué)實踐力發(fā)展的完善外部環(huán)境。

    反思日本教師教育的相關(guān)法規(guī)和制度，在某種程度上刺激了教師教育機構(gòu)和教師本人對知識活用能力的重視。雖然我國也有教師資格證考試制度，但通過資格證考試即可獲證上崗，一勞永逸，此后無任何的評估機制來監(jiān)督教師的進一步的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。此外，師范專業(yè)的本科生只要在學(xué)校拿到規(guī)定的教育課程學(xué)分還可免考拿證，這些在客觀上都淡化了教師資格證考試制度對促進教師實踐能力發(fā)展的督促作用。

    然而，與此同時，我們也發(fā)現(xiàn)日本在“社會文化”層面上，對于教師實踐能力的建構(gòu)缺乏有力的支援。“雖然一般而言，日本教師的素質(zhì)大致比先進國家并不遜色，而且工作態(tài)度認(rèn)真，因此教育成效也佳。但面對最近幾來年國際評量比較之結(jié)果，以及社會上部分學(xué)生之亂象，導(dǎo)致社會大眾強烈要求檢討教師能否勝任之問題。”[17]可見，日本社會的公眾教育觀充滿了悲觀色彩。這種社會對于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的不信任感，使教師感到壓力重重，自我價值無法得到社會的認(rèn)可，從而對教學(xué)產(chǎn)生焦慮，對教學(xué)能力缺乏安全感和自信心，導(dǎo)致教師不敢放手進行大膽的教學(xué)實踐嘗試，影響教師的教學(xué)實踐創(chuàng)造能力的生成發(fā)展。其本質(zhì)根源在于，日本社會對于教師角色的期望值過高，導(dǎo)致有關(guān)教育的負(fù)面消息必定會與教師直接掛鉤。事實上，教育是一個復(fù)雜 長期的過程，是各種因素綜合作用的結(jié)果，如家庭教育、社會經(jīng)濟狀況、教育考試制度等。所以，如何創(chuàng)設(shè)一個支持教師、信賴教師的社會文化環(huán)境，是激勵教師拓展教學(xué)能力多元化涌現(xiàn)的背景前提，需要引起日本教育界的重視。反思我國目前的社會文化，隨著“科教興國”戰(zhàn)略的深入人心，教師的身份和形象得到了公眾的極大尊重和認(rèn)可，同時對于教師教學(xué)能力也提出了更高的要求，這同樣也會給教師帶來不小的壓力(雖然與日本教師的壓力性質(zhì)不同)，如何將對教師的期望值保持在一個合理的范圍之內(nèi)，也是需要我們思考的話題。

    四、啟示與建議

    日本教師的教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)是基于最基本的“實踐育師”的原則，通過開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)務(wù)實課程，找出相關(guān)的教學(xué)基本知識點，結(jié)合教學(xué)實踐的感知認(rèn)知將其串成線(判斷能力積淀)、最終通過討論、思辨和總結(jié)構(gòu)成面(能力決策推斷系統(tǒng))的方式加以建立教學(xué)實踐能力的整體系統(tǒng)涌現(xiàn)。雖然中日兩國的具體情況不同，但了解日本教育界在培養(yǎng)教師教學(xué)實踐能力方面的具體課程模式，以及配套的規(guī)章制度，從涌現(xiàn)論的角度分析其中所蘊含和遵循的能力涌現(xiàn)規(guī)律，有助于我們結(jié)合國內(nèi)的實際情況，改進和完善適應(yīng)我國國情的教師教學(xué)實踐力培養(yǎng)體系。比如，我國目前的教師教育課程基本仍然延續(xù)結(jié)構(gòu)主義的模式：“學(xué)科專業(yè)課程＋教學(xué)理論課程＋短暫畢業(yè)實習(xí)”，然而事實證明，這種看似知識面全覆蓋的模式也有其缺陷性，忽略了教師工作特有的“實踐性”的感知，而僅憑教師個人在教育實踐中的“悟性”，沒有相關(guān)科學(xué)方法的指導(dǎo)引領(lǐng)，很難確保大量普通教師的教學(xué)實踐能力的提升。所以，當(dāng)務(wù)之急應(yīng)該對于教師教育課程的應(yīng)用實踐性加以重視和改革。

    然而，在當(dāng)前我們國家教師教育制度不出現(xiàn)變化的現(xiàn)實前提下，日本的做法我們一時無法直接嘗試，這是不是意味著我們無法從中受到啟發(fā)以改進我們的教師教育現(xiàn)狀呢？當(dāng)然不是。比如說，拿我們的教師教育課程模式和日本的比較發(fā)現(xiàn)，其中最大的不同在于，我們偏重教育形式文本的解讀，形成“即得性”認(rèn)知，而日本重視個人感知性課程開發(fā)，培養(yǎng)教師的批判性思維。雖然我們一時無法讓所有教師都建立科學(xué)的教學(xué)反思機制，但是我們可以從教師日常教學(xué)中經(jīng)常使用的教學(xué)“評課”手段著手，從培養(yǎng)教師的“評課”意識和加強“評課”能力做起，以加強教師的批判思維和解策能力。例如，在教師上完公開課后，不要立即請經(jīng)驗教師或者教育專家進行“品頭論足”，而是先進行一番“自我評述”，回答上文提到的4個基本教學(xué)問題，這樣，就有了基本的“構(gòu)材”和初步的“同質(zhì)量積”；之后，再請他人“互評”，實現(xiàn)“異質(zhì)量積”，對個人的教學(xué)理念進行“重組”和“整合”；最后，進行集體范圍的探討，將當(dāng)事人的教學(xué)體驗，作為案例共同分享，最終不僅個人得到了教學(xué)認(rèn)知思辨的升華和規(guī)律總結(jié)，也成為教學(xué)資源集體共享的一個途徑，完成對“同質(zhì)認(rèn)知”和“異質(zhì)認(rèn)知”的“質(zhì)組”，從而優(yōu)化教學(xué)實踐能力系統(tǒng)。

第6篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

一、成為終身學(xué)習(xí)者，為追求專業(yè)發(fā)展“薄發(fā)”而“厚積”

新一輪課程改革的實質(zhì)，就是要為知識經(jīng)濟社會發(fā)展提供所需的大量的創(chuàng)新型人才。培養(yǎng)創(chuàng)新精神的基礎(chǔ)首先是具有扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能。因此，面對新教育形勢的需要，教師不僅要勤于學(xué)習(xí)，還必須善于學(xué)習(xí)。所謂勤于學(xué)習(xí)，就是要學(xué)而不厭，就是要鍥而不舍，就是要“苦其心志，勞其筋骨，餓其物。只有這樣，才能厚積薄體膚，空乏其身，行拂亂其所為，增益其所不能”。所謂善于學(xué)習(xí)，就是既要向理論學(xué)習(xí)，又要向?qū)嵺`學(xué)習(xí)；既要長善救失，又要善假于發(fā)，才能在教學(xué)實踐中得心應(yīng)手，從“博喻”的境界走向“善喻”的境界。

筆者認(rèn)為，在當(dāng)前的形勢下，比較好的理論學(xué)習(xí)方法應(yīng)該是全面學(xué)習(xí)與重點學(xué)習(xí)相結(jié)合。所謂全面學(xué)習(xí)，就是根據(jù)新課程的要求，結(jié)合自己的工作實際，有計劃地系統(tǒng)地學(xué)習(xí)所教學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)理論知識、與教學(xué)相關(guān)的信息技術(shù)知識、人文知識等能夠代表當(dāng)今科學(xué)、技術(shù)、社會發(fā)展水平的基本知識。此種學(xué)習(xí)貴在堅持有恒，因為只有堅持終身學(xué)習(xí)，才能終生受益。所謂重點學(xué)習(xí)，就是根據(jù)在近期教育教學(xué)工作中急需用到的有關(guān)知識，必須提前安排計劃進行學(xué)習(xí)，如支持新課改的基本理論的學(xué)習(xí)，包括通識培訓(xùn)和課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)方面的理論學(xué)習(xí)，對于其中涉及到的有些重要的基本理論還要重點的、反復(fù)的學(xué)習(xí)。如關(guān)于多元智能理論、合作學(xué)習(xí)理論、成功智力理論、自主性學(xué)習(xí)理論、研究性學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義心理學(xué)等理論。博學(xué)是“博喻”的基礎(chǔ)，只有通過廣泛而深入的理論學(xué)習(xí)，才能真正理解新課改的基本理念，并且才能運用新理念正確地指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實踐活動，及時的應(yīng)對教學(xué)中出現(xiàn)的各種情境問題。

二、成為教育研究者，用科學(xué)思維方法培養(yǎng)自己的教學(xué)個性

善于研究他人和自己的教學(xué)經(jīng)驗，是衡量一位教師綜合素質(zhì)發(fā)展水平的重要標(biāo)志之一。一個優(yōu)秀教師的理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐過程，本身就是教育科學(xué)研究的過程。優(yōu)秀的教師善于從他人或自己的教育教學(xué)實踐中不斷的總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，積極探索新的教育教學(xué)規(guī)律，逐漸形成自己獨特的教育教學(xué)風(fēng)格，從而不斷提升自己的教育教學(xué)質(zhì)量和水平。在工作中筆者發(fā)現(xiàn)，一些基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師不是深入考慮自身的科研理論底蘊和實際科研能力，看不起對在教育教學(xué)實踐中出現(xiàn)的實際問題的研究，而熱衷于別的課題研究，這是值得關(guān)注的問題。新課程的到來，帶來了教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)科整合、教育技術(shù)手段等方面的諸多變化，有許多教育教學(xué)領(lǐng)域需要教師們通過教研或科研攻關(guān)。因此，新課改為教師們的教育科學(xué)研究活動提供了非常廣闊的空間和非常豐富的研究課題。如合作學(xué)習(xí)如何有效開展、如何實現(xiàn)在課堂上學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)方式，如何在學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、信息技術(shù)如何與學(xué)科教學(xué)過程整合、如何有效的組織開展學(xué)生的綜合實踐活動、如何根據(jù)學(xué)生的實際適當(dāng)拓展新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求等等。在目前形勢下，筆者認(rèn)為，鼓勵教師投身于教學(xué)研究比較有效的策略是將教師理論培訓(xùn)、教學(xué)實踐、教學(xué)研究有機的結(jié)合起來，將零散的基礎(chǔ)性的應(yīng)用問題研究與系統(tǒng)的課題探索研究有機的結(jié)合起來。要善于從自我學(xué)習(xí)和實踐中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題、解決問題，從教學(xué)實踐中最基本的問題研究開始做起，讓教育科研活動真正能夠促進自己的教育思想、教學(xué)質(zhì)量水平不斷提高。

三、成為教育反思者，讓勤于思考成為一種習(xí)慣

對教育教學(xué)實踐進行總結(jié)的過程，就是對已有理論的再認(rèn)識過程，也是發(fā)現(xiàn)、提出新理論知識的過程。沒有及時地總結(jié)，也就不會有新的發(fā)現(xiàn)。通過一定的文字記錄形式，如研究報告、論文等形式，將自己在教育教學(xué)實踐反思中發(fā)現(xiàn)的問題或在教學(xué)研究中獲得的新認(rèn)識（即科研成果），在教育理論的層面上進行深入探討和概括總結(jié)，這既是教師積累教學(xué)經(jīng)驗的過程，同時也是在教育教學(xué)實踐中進一步深化自己教育理論認(rèn)識的過程，更是與同行們交流體會、推廣科研成果的過程所必須。

在教學(xué)工作中，筆者發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)多的教師在平時工作中做了大量的教學(xué)實踐研究工作，但卻缺少必要的、及時的、相應(yīng)的研究資料的積累分析，研究過程表現(xiàn)出隨意性和膚淺化。如體現(xiàn)研究活動的教學(xué)隨筆、科研活動記錄（集體備課、上課、說課、評課、專題方案及總結(jié)報告或小論文等），有的教師雖有原始文字材料積累，但歸檔不系統(tǒng)、研究不及時，或分析總結(jié)不全面深刻。有的教師在寫階段性課題研究總結(jié)中，就沒有把本階段研究活動中記載于各種檔案資料中的、科研過程中存在的問題和發(fā)現(xiàn)的問題很好地概括分析出來。

第7篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

關(guān)鍵詞：教學(xué)反思;反思能力;教師教學(xué)發(fā)展

1.反思、教學(xué)反思的內(nèi)涵及意義

20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于反思 （reflection）在國際教育領(lǐng)域得到了廣泛的討論與研究。[1]最先把反思引進教學(xué)過程的是美國教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認(rèn)為， 反思是人們“對于任何信念或假設(shè)性的知識，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的主動的、持久的、周密的思考。”可以說反思是對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗過的東西的理解或描述。這里的反思并非教師對教育教學(xué)工作進行一般意義的思考和回顧，而是要從反思自我開始，進而反思教學(xué)能力，反思育人方法，反思課程改革，反思生活等。

反思被廣泛地看作是教師教學(xué)發(fā)展的決定性因素。從事以人為目標(biāo)，以人為核心的教育教學(xué)工作的教師，其中“教學(xué)反思”就顯得尤為重要。[2]“教學(xué)反思” 又稱“反思性教學(xué)”（reflect teaching），是指教師自己完成的教學(xué)實踐活動，有目的地進行審視，做出理性思考，并用以指導(dǎo)日后的教學(xué)，通過思考、解剖自己日常實踐從而不斷地超越提升自我。用教學(xué)反思指導(dǎo)控制教學(xué)實踐，教師就會探索教育實踐中的一系列問題，就會積極優(yōu)化教學(xué)，進一步充實自己。經(jīng)常性的教學(xué)反思可使教師自身教學(xué)發(fā)展得到顯著提升?？梢哉f反思是教師自身教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，也是教師新成長的起點，而教學(xué)反思則是教師教學(xué)發(fā)展的直接抓手。

2.反思能力與教師教學(xué)發(fā)展關(guān)系

要學(xué)會和利用教學(xué)反思促進教師教學(xué)發(fā)展，教學(xué)反思能力的提高就顯得更為重要，因為教師的教學(xué)反思能力決定教師教學(xué)反思的深度和廣度。

反思能力是教師以自己和自己的教育教學(xué)活動為思考對象，對自己的決策、行為、方法以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視、分析、調(diào)整的能力。[3]教師要想提高教學(xué)反思能力，首先要提高自身的自我監(jiān)控能力和教學(xué)監(jiān)控能力，這包括教師對自我的教學(xué)發(fā)展規(guī)劃能力、對教育理念把握吸收能力及對自我教學(xué)認(rèn)同能力等。

教師教學(xué)發(fā)展是指教師以自身專業(yè)素質(zhì)，包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎(chǔ)的教學(xué)成長和教學(xué)成熟的過程。[4]在這個過程中要不斷學(xué)習(xí)、積累教育科學(xué)知識和一般文化科學(xué)知識，要在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段掌握良好教學(xué)實踐所必備的知識和技能，要不斷形成和提高學(xué)科能力，要不斷養(yǎng)成教育素養(yǎng)。

3.教學(xué)反思是教師教學(xué)發(fā)展的有效途徑

影響教師教學(xué)發(fā)展因素的研究很多，不僅有的社會環(huán)境因素，還有個人因素，并且在個人因素中，反思能力的缺失在自身發(fā)展中占有很關(guān)鍵因素。波斯納提出的教師成長公式：經(jīng)驗+

反思=成長，也充分說明了反思是教師教學(xué)發(fā)展的有效途徑。反思是教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)因，起著主導(dǎo)作用，反思已成為增強教師教學(xué)能力的重要一環(huán)。[5]

教師教學(xué)能力水平的提高是建立在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上的，教學(xué)反思能力決定著教師教學(xué)水平提高的發(fā)展周期，決定著教師從“教學(xué)型教師”向 “研究型教師”轉(zhuǎn)變的程度。教師的教學(xué)反思能力越強，越容易發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象及感悟教育規(guī)律，越容易把握教學(xué)實質(zhì)，越容易實現(xiàn)自己的教育超越，教師的教學(xué)水平發(fā)展的速度也就越快，教師的研究型程度也就越高。

教師教學(xué)水平的發(fā)展與教學(xué)反思能力的提高是相輔相成的，是一個動態(tài)的過程。教師在教學(xué)發(fā)展中，只有不斷地學(xué)習(xí)新的教育理念，掌握新的教學(xué)方法，并對自己面臨的教學(xué)實踐進行深刻的反思和感悟，才能逐步形成對自己教學(xué)實踐的反思意識和能力，才能在反思中對自己的教學(xué)經(jīng)驗進行剖析、感受和理性提升，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)實踐，最終促進教師的教學(xué)發(fā)展。

4.教師教學(xué)發(fā)展各階段教學(xué)反思的主要特征

目前教師教學(xué)發(fā)展問題依然困擾著大多數(shù)教師，在提高教學(xué)反思能力方面又顯得無從下手。如果我們能夠根據(jù)教師教學(xué)發(fā)展不同階段中教學(xué)反思所表現(xiàn)出的特征入手進行剖析，那么對于提高教師教學(xué)反思能力，促進教師教學(xué)發(fā)展，提高我們教育教學(xué)的整體水平是十分有益的。

若按“反思型實踐者”范式，我認(rèn)為可將教師教學(xué)研究水平的發(fā)展概括為以下幾個階段，它們是：適應(yīng)期、階段發(fā)展期、停滯期、飛速發(fā)展期、成熟期。

所謂的適應(yīng)期是指教師在職業(yè)生涯初期對于一般意義上的教學(xué)常規(guī)與經(jīng)驗的積累過程。教師在這個階段主要表現(xiàn)為知識講授的呈現(xiàn)階段，教育方法的學(xué)習(xí)與揣摩階段，教育理念的吸收階段，并不帶有太多的行為實踐性和反思性。雖然在這個階段會表現(xiàn)出旺盛的職業(yè)精力和教育思維活躍性，但并不是以反思性為主，多數(shù)是教學(xué)后的反省，更難說反思能力的提高。這一階段如果更多地反思自己的教學(xué)監(jiān)控能力，那么對于教師自身的教學(xué)發(fā)展將起到很好的推動作用。

階段發(fā)展期是指教師在職業(yè)生涯中形成一定風(fēng)格后，開始在職業(yè)活動中主動運用教學(xué)實踐，積極進行教學(xué)反饋與調(diào)節(jié)的應(yīng)用過程。教師在這個階段主要表現(xiàn)為教學(xué)的主動實踐性、運用的及時調(diào)整性、結(jié)果的充分反饋性。在這個階段教師最能產(chǎn)生自我教學(xué)效能感和價值感。但同時教師會在這個階段被大量的信息和反饋的結(jié)果包圍，會進行非習(xí)慣性的反思，仿佛反思得越多，教學(xué)中要思考的就越多，卻越無從找到答案。在這個階段教師最多的會反思自我的職業(yè)規(guī)劃與教學(xué)發(fā)展設(shè)計。由于這種反思是非習(xí)慣性的，無主動意識的，因此這種反思并沒有成為教師教學(xué)發(fā)展的催化劑。如果在這個階段能從生活反思能力、自我反思能力以及德育反思能力入手培養(yǎng)自己的反思意識，那么對于教師自身的教學(xué)發(fā)展將起到?jīng)Q定性作用。

停滯期可謂是教師職業(yè)生涯中的一個倦怠期。由于教師教學(xué)情境的多變性，新知識結(jié)構(gòu)的不斷更新，教學(xué)改革的不斷推進，會導(dǎo)致教師在工作任務(wù)上的疲憊感，教學(xué)情緒的低落感，教學(xué)研究的困惑感，教學(xué)思想的沖擊感以及教學(xué)實踐的不充分感，從而最終導(dǎo)致教師個人成就感的缺失。那么在這個階段惰性是教師的普遍表現(xiàn)，如果能夠更多地從情感能力、價值能力方面進行反思將對于教師自身的教學(xué)發(fā)展起到轉(zhuǎn)折性作用。

飛速發(fā)展期是建立在教師的反思基礎(chǔ)上的，是教師在停滯期期間對教學(xué)活動的意義及價值進行深入的思考后、對教學(xué)實踐重新梳理和調(diào)整后，對自我評價重新判斷與定位后，更為主動地進行教學(xué)思考，促進教師教學(xué)發(fā)展的一個最重要的時期。在這個階段教師能夠有意識地、謹(jǐn)慎地、經(jīng)常性地、有針對性地將研究結(jié)果用于教育實踐，會逐步形成一種反思習(xí)慣，會將反思作為促進自身教學(xué)發(fā)展的一種手段。

成熟期是指教師真正意義上成為 “專家型”教師、“學(xué)者型”教師、“研究型”教師的時期。這一階段的教師會做到“邊教邊悟”， 教學(xué)參與更為主動，教學(xué)發(fā)展更為積極，會創(chuàng)造性地實施教育教學(xué)活動，具有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，更多地表現(xiàn)為思維的再次活躍性、教學(xué)的積極創(chuàng)造性和自我的不斷發(fā)展性。

5.教師教學(xué)反思能力培養(yǎng)與提高應(yīng)注意的問題

從教師教學(xué)水平發(fā)展的各個階段可以看出，教學(xué)反思能力的提高是關(guān)鍵所在。那么在教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)與提高上也應(yīng)注意以下一些問題。

（1）避免思維狹隘性。即各個發(fā)展階段的教學(xué)反思不是對教學(xué)工作的一種單純回顧，而是要對自己教學(xué)理念的把握，對自己教學(xué)方法的設(shè)計，對自己教學(xué)手段的運用，對自己教學(xué)組織形式的開展等進行的全方位的反思。

（2）避免權(quán)威認(rèn)同性。反思型教師應(yīng)對教育理論和實踐持有一種健康的懷疑與批評，應(yīng)學(xué)會用一種前瞻性的思維方式思考問題，能夠?qū)ψ约阂约白约盒袨榻o予學(xué)生的影響進行積極的反思，不要固守結(jié)論，盲從權(quán)威，也不要全盤否定自我，學(xué)會注重實踐研究，能夠在研究狀態(tài)下進行教育教學(xué)實踐，從而形成自己獨到的教育教學(xué)風(fēng)格。

（3）避免純粹理論性。教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)與提高要在具體的教育教學(xué)實踐操作中進行，從狹義上來說，一次教學(xué)實踐后，要及時進行教學(xué)反思，總結(jié)經(jīng)驗，之后再次實踐，再歸納總結(jié)。從廣義上來說，階段性的實踐后進行系統(tǒng)反思，發(fā)現(xiàn)新問題，總結(jié)新經(jīng)驗，循環(huán)反復(fù)，不斷上升，在這一過程中，只有教師的教育實踐能力得到不斷提升，教師才能得到可持續(xù)的教學(xué)發(fā)展。

（4）避免一蹴而就。這種教學(xué)反思應(yīng)是一個持續(xù)不斷的認(rèn)識自我、否定自我、提高自我的反復(fù)過程，要養(yǎng)成反思習(xí)慣，要克服急躁或懈怠情緒。反思的意義在于實踐中的反復(fù)錘煉、反饋與評價，不應(yīng)成為階段性的產(chǎn)物。

（5）強調(diào)時效性。針對一個教學(xué)活動結(jié)束后要及時總結(jié)，針對一定階段的學(xué)科發(fā)展要及時研究與學(xué)習(xí)，針對一定教學(xué)理念創(chuàng)新要及時吸收與調(diào)整，這樣可以縮短教師教學(xué)發(fā)展的周期。

6.教師教學(xué)反思能力培養(yǎng)與提高具體措施

對于教學(xué)反思的方法研究已經(jīng)有很多，如行動法、比較法、對話法、錄像法等，針對教學(xué)反思的不同側(cè)面，筆者提出的具體辦法和途徑如下表所示。

目前我們教育教學(xué)面臨著教師如何進行教學(xué)研究及專業(yè)化發(fā)展的問題，培養(yǎng)反思型教師是促進教學(xué)型教師向研究型教師發(fā)展的有效手段。讓教師養(yǎng)成習(xí)慣性的教學(xué)反思是教師走出教學(xué)困境，促進自身教學(xué)發(fā)展的重要途徑。

參考文獻：

[1][3]周廣強.教師專業(yè)能力培養(yǎng)與訓(xùn)練[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2007.

[2]魏 F.談教學(xué)反思[J].科技信息（科學(xué)教研），2007（35）.

[4]王 兵.教學(xué)反思：教師專業(yè)化成長的一種重要途徑[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2007（07）.

第8篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

關(guān)鍵詞:反思性教學(xué);網(wǎng)絡(luò);現(xiàn)狀

中圖分類號:G424文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1672-3198(2009)16-0205-02

1 基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的反思性教學(xué)的基本特征

(1)反思資源的豐富性、多樣性、先進性。

以計算機和網(wǎng)絡(luò)為中心的現(xiàn)代信息技術(shù)革命,為教師教學(xué)反思提供了大量的可以借鑒類比的資源。它跨越時空的局限,使教師不論城鄉(xiāng)遠近,都能分享到對教學(xué)的不同干支和不同做法,引發(fā)反思的意識,內(nèi)化自己的行為。

基于網(wǎng)絡(luò)實施反思性教學(xué)的策略之一就是開展同伴交流。通過網(wǎng)絡(luò)這樣一個平臺,教師可以快捷地獲取到國內(nèi)外最新的教學(xué)理念,結(jié)合自身的教學(xué)實踐,將這些獲取的信息資源內(nèi)化為自己的知識和技能。

(2)開展反思活動的交互性、時效性。

網(wǎng)上互動反思突破了時空限制,實現(xiàn)了教師個體的自主交流、教師群體的合作探究和交互學(xué)習(xí)。教師將自己的教學(xué)理念、教學(xué)想法在網(wǎng)絡(luò)平臺上開放出來。教師的同行或?qū)＜铱梢詫ζ溥M行深入探討研究,并且給予適時的評論。這些評論會及時的反饋給教師,教師可以通過他人的評價來完善自己的理論研究或?qū)嵺`研究,進一步促進自己的教學(xué)教育工作。

(3)共享性。

網(wǎng)絡(luò)的最大優(yōu)勢就在于信息共享,互聯(lián)網(wǎng)上存在著大量的教學(xué)資源,可為網(wǎng)絡(luò)中的所有用戶共享。對于教師來說,網(wǎng)絡(luò)的共享性一方面使他們能夠最大限度地占有教學(xué)信息,有利于開闊他們的視野;另一方面,有利于他們正確地理解和整合教學(xué)信息。利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開展反思最大的特點也是它的共享性,因為資源可以共享,自己通過教學(xué)實踐總結(jié)的經(jīng)驗可以共享,這樣一來,網(wǎng)上的學(xué)習(xí)資源更加的豐富了,來自網(wǎng)上的對自己的評價更全面了。這些都有利于教師開展進一步的反思活動。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境因其獨有的信息資源的豐富性、先進性、共享性的特點,為反思性教學(xué)的實施注入了新鮮血液,為反思性教學(xué)的有效開展搭建了一個更廣闊的舞臺。

2 基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的反思性教學(xué)研究現(xiàn)狀

2.1 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師反思性教學(xué)的內(nèi)容目前主要有

(1)對知識結(jié)構(gòu)進行反思。教師對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自己的本體性知識、實踐性知識和條件性知識進行反思。

(2)對教學(xué)能力進行反思。教師對教學(xué)設(shè)計、課堂的組織與管理、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動、言語和非言語的溝通、學(xué)習(xí)行為的評價、教學(xué)效果等網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)實踐進行反思。

(3)對教師自身進行反思。教師要對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自我滿意度、自我價值感、教師職業(yè)意識、自我職業(yè)發(fā)展進行反思。

目前,關(guān)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下反思性教學(xué)的研究,涉及到過程方面暫時還無,筆者認(rèn)為,基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教師反思性教學(xué)的過程可以遵循一般研究問題的過程,筆者將它分為四個步驟。

2.2 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師反思性教學(xué)的過程是

(1)確定問題,收集資料。教師從教學(xué)實踐中選擇、提取需要進行反思的具體問題,并從課程內(nèi)容、教學(xué)實踐、學(xué)生學(xué)習(xí)等各方面收集與具體問題有關(guān)的資料。

(2)分析資料,表征問題。教師分析所收集的資料,形成對問題的表征,以認(rèn)識、理解問題。在此過程中,教師可以通過自我提問并在自己已有的知識中搜尋與當(dāng)前問題相關(guān)的信息,也可以通過與同事商討或閱讀書籍來獲取相關(guān)信息。

(3)建立假設(shè)。教師在以上兩個階段的基礎(chǔ)上建立假設(shè),制定解決問題的計劃或方案,來解釋情境和指導(dǎo)行動,并對行動的短期和長期效果加以考慮。

(4)實施行動,進入新一輪循環(huán)。教師開始實施制定的行動計劃,當(dāng)這種行動再一次被教師進行觀察和分析時,教師的反思性學(xué)習(xí)就開始進入了新一輪循環(huán)。

筆者認(rèn)為,該過程與一般的反思性教學(xué)的不同之處在于:①確定問題階段,教師所能獲取的信息資源更加的豐富。②分析資料階段,教師分析資料時可以借助的同伴力量更多更廣泛更專業(yè)。③建立假設(shè)階段,教師借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開展的教學(xué)工作,使得教師的信息技術(shù)能力得到了進一步地提高。④實施行動后,進入新一輪循環(huán)前,教師通過書寫教育blog可以養(yǎng)成良好的反思習(xí)慣,同時blog的傳播及及時點評為教師的新一輪實踐提供了參考意見。

3 基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的反思性教學(xué)的方法分析

3.1 反思性教學(xué)的策略和方法

(1)通過教師自我評價。

具體的方法可以是寫反思日記:在一天的教學(xué)工作結(jié)束后,要求教師寫下自己的經(jīng)驗,并與其指導(dǎo)教師共同分析。也可以是對一階段教育、教學(xué)工作的總結(jié)和分析,它既包括自己的工作總結(jié)與體會,也包括對教學(xué)工作甚至自身教育理念中出現(xiàn)的問題進行深入的分析,并積極尋求解決的對策。反思日記沒有固定的寫作內(nèi)容和風(fēng)格,最好形成具有個人風(fēng)格和特色的反思日記。

(2)通過學(xué)生的反饋。

學(xué)生的課堂反映、課堂練習(xí)、課后作業(yè)等都是教師反思自己教學(xué)的寶貴資料,有助于教師調(diào)節(jié)教學(xué)的進度,照顧學(xué)生的差異。同時,教師還要真誠地邀請學(xué)生來評判自己的教學(xué),了解學(xué)生對教學(xué)的感受和體驗,記下他們對教學(xué)的建議和要求。認(rèn)真思考這些反饋信息,將使教師的教學(xué)實踐不斷走向合理化。具體的方法可以是教師通過觀察學(xué)生的課堂言行神態(tài)、思維狀態(tài)來了解學(xué)生一階段的學(xué)習(xí)成績變化;以座談和討論的形式來對教師一階段的教學(xué)效果開展討論,從中獲取有價值的反饋信息:以bbs不記名的形式讓學(xué)生對教師某一堂課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)難度、教學(xué)效果給予及時反饋。

(3)通過開展同伴交流。

集體的教學(xué)智慧是教師反思教學(xué)能力提高的捷徑,教師需主動地、積極地追求專業(yè)發(fā)展,保持開放的心態(tài),隨時準(zhǔn)備接受新的教學(xué)理念,更新教育理念和專業(yè)知識與技能。以此為目的,打破相互隔離,尋求同伴的合作與幫助。教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變和改進需要同事間的幫助。教師在反思自己的教學(xué)時,如果僅限于自身,則難以發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問題和缺陷。邀請同事、教研人員和專家等幫助自己剖析自己的教學(xué),并與他們進行討論,這樣可以為教師反思個人的教學(xué)實踐提供新的思路和線索。具體方法可以是通過同事教學(xué)小組觀察課堂教學(xué)實況,或者通過錄像進行微格教學(xué)技術(shù)分析與診斷等。

(4)通過教育科學(xué)研究。

教師的學(xué)習(xí)與反思是結(jié)合自身的教學(xué)實踐展開的,通過理論學(xué)習(xí),通過教育教學(xué)研究,再結(jié)合自身的實踐,尋找理論和實踐的異同,指導(dǎo)教學(xué)實踐。教師的教育科學(xué)研究融合了教學(xué)活動、教師的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)反思。教師通過有目的、有計劃的開展教育研究活動,實實在在解決自身教育、教學(xué)過程中遇到的問題。在這個過程中,教師專業(yè)化水平得以不斷地提高。

3.2 基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的反思性教學(xué)的方法

(1)利用網(wǎng)絡(luò)平臺書寫教育敘事開展自我反思。

教育敘事是一種研究方法。教師在敘事中反思;在反思中深化對問題或事件的認(rèn)識。在反思中提升原有的經(jīng)驗,在反思中修正行動計劃,在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想,繼而上升到理論高度?？梢哉f,反思是教育敘事的關(guān)鍵,離開了反思,敘事研究就會變成為敘事而敘事,就會失去它的目的和意義。離開了反思,也就無法達成教師專業(yè)成長之目的。

筆者所提倡的基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教育敘事就是撰寫教學(xué)blog:教師在一天或一階段的教學(xué)工作結(jié)束后,教師寫下自己對教育、教學(xué)工作的總結(jié)與分析,它既包括自己的工作總結(jié)與體會,也包括對教學(xué)工作甚至自身教育理念中出現(xiàn)的問題進行深入的分析,并積極尋求解決的對策。

Blog特別適合老師們結(jié)合自己的工作撰寫教育敘事研究故事。教育敘事研究與Blog相結(jié)合,是一種天賦的完美結(jié)合。一個是教師的所思所想,一個是全球化的數(shù)字化的交流環(huán)境,二者融為一體,為每一個普通教師的發(fā)展掀開了一個嶄新的世界。

撰寫blog的過程就是教師作為個體自我反思進步的過程。教師調(diào)動自己的判斷能力和語言組織能力,按照自己的方式進行表達,知識的意義在過程中建構(gòu)。撰寫教學(xué)blog還是一種學(xué)習(xí)、成才方法。一方面通過學(xué)習(xí)自己的教育敘事記錄、成果,可以促使教師自身的成長,不犯或者少犯錯誤,少走彎路,迅速成熟起來,縮短教師個體的成刁‘周期。另一方面,個體的局部經(jīng)驗、教育個案事件經(jīng)驗等,提供給其他教師共享,從他人的敘述中找尋有利于自己教育教學(xué)的經(jīng)驗以資借鑒,可以促使教師整體素質(zhì)的提高,最終還是有利于整個教育事業(yè)的發(fā)展和進步。

(2)利用網(wǎng)絡(luò)平臺開展群策群論。

打破相互隔離,尋求同伴的合作和幫助,是教師開展反思活動的重要策略。教師利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境,例如校園網(wǎng)或區(qū)域性的教育網(wǎng)或全國性的教育網(wǎng),教師上傳自己的教學(xué)心得、體會。與同行們共同研究常見問題的解決方案和方案實施的效果。這樣討論的內(nèi)容一旦記載下來,經(jīng)過長期積累,形式寶貴的教學(xué)經(jīng)驗參考材料。這種方法體現(xiàn)了社會建構(gòu)主義的觀點(Williams and Burden,2000),即反思不一定是純個人的行為,它還可以是與他人在一起共同進行、共同建構(gòu)的。做一個有成效的教師,不但應(yīng)該向內(nèi)看、向內(nèi)反思,還要向外看。我們應(yīng)該了解其他教師的教學(xué)觀點,并審視自己的教學(xué)觀念標(biāo)準(zhǔn)和價值觀,從而在平常的教學(xué)活動中,建構(gòu)出大家認(rèn)同的教師類型。同一學(xué)校的教師、不同學(xué)校的教師均可以通過網(wǎng)絡(luò)協(xié)作,使得反思更加深入。

筆者所提倡的基于網(wǎng)絡(luò)開展的群策群論的方式主要是BBS。教學(xué)Blog是以個人為主線,偏向于個人交互,強調(diào)的是個人在撰寫過程中的自我反思的過程。。而BBS能夠?qū)崿F(xiàn)與他人的交互討論,可以就某一教師的研討課為課例開展討論,或以教育教學(xué)對教師的新需求為內(nèi)容開展專題學(xué)習(xí)或討論等。

參考文獻

[1]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008,(3).

第9篇：實踐教學(xué)實踐個人總結(jié)范文

【關(guān)鍵詞】青年教師 教學(xué)反思 教學(xué)能力

青年教師在教學(xué)中普遍存在一些問題，比如教學(xué)過程機械呆板，教學(xué)內(nèi)容處理不當(dāng)?shù)?，這些問題常常困擾著青年教師在教學(xué)中的自如發(fā)揮，備課沒有少費心但教學(xué)效果就是不理想，碌碌無為讓青年教師有些擔(dān)憂，甚至有些害怕上課。

華東師范大學(xué)葉瀾教授說:“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果寫三年教學(xué)反思就能成為教育行家?！?/p>

一、反思的含義

反思包含兩層含義:一是教學(xué)實踐中的反思。教學(xué)中的診斷與反思是針對某一課或某一階段的教學(xué)進行診斷，實際上教學(xué)診斷與反思如同醫(yī)生看病，開處方根據(jù)病情對癥下藥是一個道理，教師的教學(xué)應(yīng)是一不斷調(diào)節(jié)和校正的過程。通過反思，每一次調(diào)節(jié)與校正都對以后的教育教學(xué)產(chǎn)生影響，教師在一堂課或一個階段的課上完之后，對自己上過課的情況進行回顧與評價，仔細(xì)分析自己上課的得失成敗，分析自己的教學(xué)是否適合學(xué)生的實際水平，是否能有效地促進學(xué)生的發(fā)展，在哪些方面有待改進，再尋求解決問題的對策，使之達到最佳效果。二是學(xué)習(xí)過程中的反思。它包括兩方面:一方面通過學(xué)習(xí)教育教學(xué)文獻，動用所學(xué)到的理論，對自己過去的某些固有觀念、想法及教學(xué)行為進行重新審視，找出差距，尋出原因，拿出對策，再把自己的思考和分析寫出來，以利今后的教學(xué)。另一方面要加強教師之間的交流，聽同行或?qū)＜业恼n，借他山之石來攻己之玉，別人的教學(xué)機智、藝術(shù)常體現(xiàn)于令人嘆服的教學(xué)細(xì)節(jié)處理技巧中，課后將自己聽課中最重要的收獲、看法梳理出來，從而尋找到適合自己的經(jīng)驗知識。

教學(xué)反思就是教師自覺地把自己的課堂教學(xué)實踐，作為認(rèn)識對象而進行全面深入的冷靜思考和總結(jié)，從而進入更優(yōu)化的教學(xué)狀態(tài)，使學(xué)生得到更充分的發(fā)展。教師不僅要重視基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，更要特別重視掌握“診斷性”研究方法，重視發(fā)現(xiàn)問題，解決問題和教育教學(xué)實踐能力的發(fā)展，突出對課堂教學(xué)和實際情境與自身教育經(jīng)驗的分析與反思?？傊?，教學(xué)反思就是回顧教學(xué)、分析得失、查出原因、尋求對策、以利后行的過程。

二、教學(xué)反思的特征

1.自覺性。如果你想在三尺講臺上開啟一片蔚藍的天空，那么你會覺得不斷地教學(xué)反思不僅是個人的思想需要，而且是一種高尚的精神活動，是精神產(chǎn)品的再生產(chǎn)，你會發(fā)現(xiàn)生命就像每天升起的太陽一樣是新的。

2.超越性。反思是一種手段。反思后則奮進。存在問題就整改，發(fā)現(xiàn)問題則深思，找到經(jīng)驗就升華。如此說來，教學(xué)反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不斷地向高層次邁進。

3.個性化。教學(xué)反思是教師自身自覺地把自己的教學(xué)實踐作為認(rèn)識對象進行反觀自照，屬于“個人奮斗”。你可能在燈光下靜夜思，回顧和展望。你可能倚著窗口，遙望星空，夜不成寐。正因為教學(xué)反思具有別人不可替代的個性化特征，你就有可能形成個性化的教學(xué)模式。

那么，青年教師如何才能學(xué)會教學(xué)反思呢?根據(jù)個人經(jīng)驗，每個人可能有不用的方法，但不論是什么方法，寫教學(xué)反思貴在及時，貴在堅持，貴在執(zhí)著的追求。一有所得及時寫下，使教學(xué)反思真正的成為再實踐的寶貴經(jīng)驗，以寫促思，以思促教，長期積累，定有可喜的收獲。

三、教學(xué)反思的分類

從時間角度分，教學(xué)反思可分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三種。

1.教學(xué)前反思的主要根據(jù)是經(jīng)驗，有利于對教學(xué)過程的合理設(shè)計，教學(xué)前反思這一環(huán)節(jié)，要求各位教師在對前一階段教學(xué)工作中的信息收集、分析和總結(jié)的基礎(chǔ)上，運用已有教學(xué)經(jīng)驗，并借鑒他人教學(xué)中的長處，以局外人的身份，對自己的教學(xué)準(zhǔn)備、設(shè)計過程和結(jié)果進行分析，通過充分醞釀，反復(fù)比較、選擇，形成教學(xué)設(shè)計和準(zhǔn)備的最優(yōu)化，達到最佳的教學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)。