建構(gòu)主義的教育觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
論文摘要:建構(gòu)主義是在上個世紀(jì)八九十年代興起的新的認(rèn)知模式，反映在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義深刻地改變了包括課程、教法、學(xué)法、評價在內(nèi)的各個教學(xué)要素;行動導(dǎo)向教學(xué)法則是德國職業(yè)教育界適應(yīng)全球化導(dǎo)致職業(yè)領(lǐng)域變化的教學(xué)改革，因為符合能力養(yǎng)成的客觀規(guī)律和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對勞動者素質(zhì)的需求，受到各國職業(yè)教育界的認(rèn)可。研究普通教育和職業(yè)技術(shù)教育在教學(xué)方法上的內(nèi)在規(guī)律，尋找其相似和相異點(diǎn)應(yīng)通過對兩種教學(xué)思想特征、運(yùn)行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是相對于行為主義而言的，是對人類認(rèn)知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認(rèn)識世界、自身的方式，在教育學(xué)習(xí)方面，認(rèn)知模式的改變導(dǎo)致的是課程、教法、學(xué)法的變革。行動導(dǎo)向教學(xué)模式則是對傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)科導(dǎo)向教學(xué)模式的顛覆，認(rèn)識到勞動者職業(yè)能力的本質(zhì)和發(fā)展需求，把教學(xué)的重點(diǎn)放到跨空間、跨時間、跨專業(yè)的能力培養(yǎng)方面，有學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位，體現(xiàn)了教育服務(wù)社會，職業(yè)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的本質(zhì)。對于這兩種教育教學(xué)思想的多維比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的共同之處。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的特征比較
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建筑于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，其關(guān)鍵點(diǎn)在于改變行為主義的認(rèn)知的單向輸人模式和認(rèn)知活動中人的主體地位以及知識的動態(tài)建構(gòu)特點(diǎn)。建構(gòu)主義本身的流派眾多，但在教育教學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義思想的特點(diǎn)首先在于師生關(guān)系的改變:學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，不再是灌輸者和接受者。在教學(xué)內(nèi)容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”;注重創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具;教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計;學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而非完成教學(xué)目標(biāo)。
行動導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)模式是一項針對實(shí)際情況的自覺行為轉(zhuǎn)變，目的在于改變職業(yè)教育面對社會經(jīng)濟(jì)變化的被動局面，以能力為導(dǎo)向，以需求為目標(biāo)，為受教育者提供寬闊的職業(yè)前景和發(fā)展平臺，通過行為的引導(dǎo)使學(xué)生在活動中提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成關(guān)鍵能力;學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師的角色由傳統(tǒng)教學(xué)方式中的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)榛顒拥囊龑?dǎo)者、學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和主持人;按照職業(yè)活動的要求，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的形式把與活動所需要的相關(guān)知識結(jié)合在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)的開放型教學(xué);教學(xué)評價多角度包括老師評價、學(xué)生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結(jié)性評價。也就是說，注重學(xué)生技能掌握的整體性和個人創(chuàng)新精神;它是一個完整的職教教學(xué)模式，整個教學(xué)過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實(shí)施工作計劃、控制質(zhì)量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。
通過對這兩者的細(xì)節(jié)比較，可以發(fā)現(xiàn)，這兩者在教育教學(xué)的多個環(huán)節(jié)上，盡管細(xì)節(jié)上有所區(qū)別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構(gòu)主義思想作為認(rèn)知方式，更多地是一種指導(dǎo)意義上的教學(xué)思想，適應(yīng)于大教育的領(lǐng)域，體現(xiàn)了一種抽象的教育觀。而行動導(dǎo)向教學(xué)模式這是具體于職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)指導(dǎo)思想，更強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)環(huán)節(jié)的各方面體現(xiàn)的較為具體的視角。
二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的具體實(shí)施途徑比較
在上文中提到了建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的三種主要教學(xué)方法:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)，盡管具體的教學(xué)實(shí)施方法、教材、教學(xué)環(huán)境等側(cè)重點(diǎn)各有不同，但是基本遵循著類似地教學(xué)環(huán)節(jié)(見圖1)。
可以看出，這三種教學(xué)法在整體構(gòu)架上有三點(diǎn)是保持一致的，即創(chuàng)設(shè)情境為先，然后進(jìn)行自主合作學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行評價。在遵循建構(gòu)主義教育思想的特點(diǎn)和原則的基礎(chǔ)上，應(yīng)該注意兩個特點(diǎn):所有的教學(xué)環(huán)節(jié)在主客體之間，或者說學(xué)生與其建構(gòu)的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關(guān)系;而在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)之間則是單向的線性發(fā)展關(guān)系。
行動導(dǎo)向教學(xué)法在教學(xué)環(huán)節(jié)上與建構(gòu)主義思想教學(xué)法區(qū)別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環(huán)節(jié)就相當(dāng)于為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，為能力培養(yǎng)收集外部和內(nèi)部信息，設(shè)計恰當(dāng)?shù)匦袨槟M方案，為能力培養(yǎng)提供平臺。實(shí)施環(huán)節(jié)方面行為導(dǎo)向教學(xué)法所遵循的原則是與建構(gòu)主義的教學(xué)原則是近似的，或者說，兩種教學(xué)思想有著近似的特點(diǎn)。
行動導(dǎo)向教學(xué)在整體性上有一點(diǎn)與建構(gòu)主義思想有很大不同。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)范圍相對應(yīng)的行動導(dǎo)向教學(xué)方法不再局限于學(xué)科體系，打破了學(xué)科導(dǎo)向的限制，目標(biāo)在于培養(yǎng)跨學(xué)科的、能夠適應(yīng)時間空間變化的關(guān)鍵能力。正如建構(gòu)主義所持的觀點(diǎn)，只是不是固有的，而是在人與外界的認(rèn)知關(guān)系中建構(gòu)而成的，是一個動態(tài)的概念。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)有職業(yè)行為能力的勞動者，他們應(yīng)該具有這樣的關(guān)鍵能力，能夠適應(yīng)技術(shù)、環(huán)境和職業(yè)的變化。這種能力拋棄了原有的終結(jié)式的教育狀態(tài)，出現(xiàn)終生教育的需求。所以行動導(dǎo)向教學(xué)法不是一個線性的發(fā)展趨勢，而是一個循環(huán)的系統(tǒng)，以此體現(xiàn)出能力發(fā)展的動態(tài)性和人的發(fā)展的動態(tài)性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發(fā)展”(見圖2)。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動導(dǎo)向教學(xué)模式的評價模式比較
由于建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知不是外部灌輸?shù)秸J(rèn)知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構(gòu)的結(jié)果，最終形成的認(rèn)知(知識)也就具有個體建構(gòu)的特點(diǎn)，不能夠以單一的外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，所以建構(gòu)主義的評價是審視建構(gòu)過程的一面鏡子，應(yīng)該基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的建構(gòu)過程以及學(xué)習(xí)者的進(jìn)步、教師所采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。其目的就在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要開展教學(xué)。
基于建構(gòu)主義思想評價的多元性和動態(tài)性，在進(jìn)行對建構(gòu)主義教學(xué)效果的評價時應(yīng)該注意以下標(biāo)準(zhǔn):①目標(biāo)自由的評價;②以真實(shí)任務(wù)的評價;③以知識的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價;④以經(jīng)驗的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價;⑤背景驅(qū)動的評價;⑥依靠學(xué)習(xí)背景的評價;⑦多種觀點(diǎn)的評價標(biāo)準(zhǔn);⑧多種形態(tài)的評價標(biāo)準(zhǔn)。
相對于客觀主義的評價標(biāo)準(zhǔn)，并不能適合建構(gòu)主義環(huán)境下的認(rèn)知建構(gòu)動力、過程和結(jié)果。建構(gòu)主義思想的本質(zhì)也決定了其評價的多元性和動態(tài)性，相對于目前仍然很普遍的目標(biāo)驅(qū)動的評價和標(biāo)準(zhǔn)參照式評價，建構(gòu)主義的評價觀可以更好地反映出認(rèn)知建構(gòu)的效果、效能和效率。
第2篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 分級教學(xué) 英語教學(xué)
一、大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀分析
隨著我國高等教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變,高等院校在校生的數(shù)量不斷增加且呈現(xiàn)多層次性,給教學(xué)和管理帶來了很大的困難,大學(xué)生入學(xué)時英語水平參差不齊,差別很大。由于地域及學(xué)生所在的教學(xué)環(huán)境和條件上存在著很大差異,有的學(xué)生表現(xiàn)出很強(qiáng)的英語綜合能力,即,聽、說、讀、寫、譯均衡發(fā)展,有的則存在欠缺,如,在應(yīng)試教育下促生出的重讀寫,輕聽說,導(dǎo)致的“啞巴英語”,極大地阻礙了大學(xué)英語教學(xué)的良性發(fā)展。因此,自然分班“齊步走”的教學(xué)模式,即把基礎(chǔ)高低懸殊的學(xué)生按專業(yè)安排在同一年級同一班,教師難以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和個性進(jìn)行因材施教,必然造成尖子生“吃不飽”,后進(jìn)生“吃不消”的現(xiàn)象,嚴(yán)重影響大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提高。
二、分級教學(xué)及其優(yōu)勢
分級教學(xué),就是教師承認(rèn)并充分考慮學(xué)生之間存在的差異,確立以學(xué)生為主體的意識,有針對性地對不同類型的學(xué)生制定出不同的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)要求,設(shè)計出不同的教學(xué)內(nèi)容,通過有效控制教學(xué)進(jìn)度,變換授課方式,創(chuàng)立評估體系,促進(jìn)每個學(xué)生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”得到最充分的自由、和諧的發(fā)展,使學(xué)生可以各盡其能,各有所獲,主動地獲取知識,使學(xué)生的素質(zhì)得到全面提高。[8]
大學(xué)英語分級教學(xué),就是本著因材施教提高教學(xué)效果的原則,根據(jù)學(xué)生實(shí)際英語水平及其接受英語知識的潛能,將學(xué)生劃分為不同層次,確定不同的培養(yǎng)目標(biāo),制訂不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)方案、學(xué)生管理制度等,采用不同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)活動。在講授、輔導(dǎo)、練習(xí)、檢測和評估等方面充分體現(xiàn)層次性。實(shí)施分級教學(xué)的目的在于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因材施教,提高學(xué)習(xí)效率,讓學(xué)生在各自不同的起點(diǎn)上分別進(jìn)步。[2]
分級教學(xué)打破了傳統(tǒng)的自然班教學(xué),體現(xiàn)了因材施教的思想,有利于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí),對組織英語教學(xué)有積極的作用。
三、分級教學(xué)的理論支持――建構(gòu)主義
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支,建構(gòu)主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論,可謂源遠(yuǎn)流長。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用、主動構(gòu)建信息意義的生成過程,它是從學(xué)習(xí)者的角度揭示學(xué)習(xí)的發(fā)生學(xué)機(jī)理的。它在信息加工學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了嶄新的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀和教學(xué)觀,為分級教學(xué)提供了強(qiáng)有力的理論支持。
(一)知識觀。
建構(gòu)主義認(rèn)為,知識主要是個人對知識的構(gòu)建,即認(rèn)知主體積極創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。知識是內(nèi)含在團(tuán)隊或共同體中的,學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商。
(二)學(xué)習(xí)觀。
學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程,學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息,而是積極、主動地參與知識構(gòu)建,其基本模式或流程就是:面對外界的各種刺激學(xué)習(xí)者產(chǎn)生困惑、問題或興趣學(xué)習(xí)者調(diào)用己有的身心器官和己有知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者強(qiáng)化與他人、社會、整個世界的相互作用學(xué)習(xí)者建構(gòu)起有意義的知識和經(jīng)驗。
(三)學(xué)生觀和教師觀。
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,認(rèn)為學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映,是因為學(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機(jī)和可能性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生要發(fā)揮首創(chuàng)精神、實(shí)現(xiàn)自我反饋和知識外化。教師改變以往單向控制教學(xué)活動的角色觀念,從一個給學(xué)生提供知識的權(quán)威形象轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動中的一名高級伙伴或合作者。
(四)教學(xué)觀。
從教學(xué)的觀點(diǎn)看,建構(gòu)主義認(rèn)為,教師需要提供必要的經(jīng)驗使學(xué)生的科學(xué)理解與具體事件和現(xiàn)象聯(lián)系起來。然而,只有經(jīng)驗還不夠,要緊的是學(xué)生創(chuàng)造的意義。可見,以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”;以教師為中心,強(qiáng)調(diào)的是“教”。這種理念對于分級教學(xué)的實(shí)施起到了較好的推動作用。
四、分級教學(xué)的具體實(shí)施
(一)科學(xué)分級,原則明確。
分級教學(xué)的分級原則可采取個人意愿與統(tǒng)一考核分級相結(jié)合、實(shí)際水平與考試結(jié)果相結(jié)合的原則。分級時應(yīng)該把握一個原則,那就是A級班和C級班是少數(shù),B級班是絕大多數(shù)。由此形成兩頭小、中間大的教學(xué)格局。這種格局有利于實(shí)現(xiàn)因材施教,并能最大程度地提高課堂教學(xué)效率。同時,為了進(jìn)一步調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動性和積極性,增強(qiáng)競爭意識,可對ABC班的學(xué)生實(shí)行“滾動制”,每個學(xué)期末根據(jù)學(xué)生的平時學(xué)習(xí)狀況、期末考試成績及個人意愿進(jìn)行級別動態(tài)調(diào)整。這種級別調(diào)整有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)緊迫感和競爭意識,有助于形成你追我趕的學(xué)習(xí)氣氛。
(二)因材施教,因人而異。
因材施教,首先要合理安排教學(xué)內(nèi)容?？茖W(xué)合理地分級只是邁出了分級教學(xué)的第一步。更重要的是要嚴(yán)格按照大綱的要求,合理安排各級教學(xué)內(nèi)容,每一級的教材和教學(xué)要求適合該級學(xué)生的水平。過高或過低的要求都是不適宜的。另外,要相應(yīng)地確定教材?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》指出,大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力,使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面交流信息,同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力、提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際交流的需要。筆者認(rèn)為《全新版大學(xué)英語》、《新編大學(xué)英語》是A級班的首選教材;《新視野大學(xué)英語》和《大學(xué)體驗英語》則比較適合B級班;C級班應(yīng)選用《大學(xué)英語基礎(chǔ)教程》或《當(dāng)代英語教程》作為教材比較理想。如果我們在選用教材、規(guī)定教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度方面,都向?qū)W生提出過高要求,學(xué)生面對過高要求,會失去學(xué)習(xí)的信心,將會給教學(xué)造成困難。[5]
(三)角色互動,動機(jī)激發(fā)。
動機(jī)的分類有多種。Brown(1981)把動機(jī)歸納為以下三點(diǎn):(1)整體動機(jī)(global motivation),指對外語學(xué)習(xí)的一般態(tài)度;(2)情景動機(jī)(situational motivation),如在自然習(xí)得情況下學(xué)習(xí)者不同于課堂學(xué)習(xí)者的動機(jī);(3)任務(wù)動機(jī)(task motivation),指對具體任務(wù)的動機(jī)(戴煒棟:5)外語學(xué)習(xí)動機(jī)(motivation)與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)成績有著千絲萬縷的關(guān)系。常常被忽略的外語學(xué)習(xí)動機(jī)越來越引起外語界的重視。人們已開始認(rèn)識到它在外語學(xué)習(xí)中起到的關(guān)鍵作用。對一個外語教師來說,只有了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)才能采取與之相關(guān)的策略。[3]在課堂教學(xué)中,如何實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的互動,營造良好的氛圍,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī),對分級教學(xué)的效果有著至關(guān)重要的作用。首先,教師主要是組織者和輔導(dǎo)者;負(fù)責(zé)幫助和指導(dǎo)學(xué)生參與活動,同時教師也是參與者,他們與學(xué)生形成平等關(guān)系,創(chuàng)造輕松和真實(shí)的交際環(huán)境;學(xué)生主要是活動的參與者,但也應(yīng)是組織者和輔導(dǎo)者,比如,組織自己的小組活動、幫助同伴參與活動等。
(四)合理測試,動態(tài)管理。
與分級教學(xué)相適應(yīng),還應(yīng)根據(jù)編班的不同級別設(shè)立相應(yīng)的測試體系及不同的測試內(nèi)容。測試是檢測教學(xué)效果的重要手段。傳統(tǒng)的考核幾乎完全依賴筆試,多數(shù)內(nèi)容測試的是學(xué)生的記憶能力。[6]在分級教學(xué)中,為了督促學(xué)生尤其是B、C級的學(xué)生的學(xué)習(xí),提高學(xué)習(xí)外語的興趣,改善學(xué)習(xí)態(tài)度,提高學(xué)生的創(chuàng)新能力,分級教學(xué)后的大學(xué)英語測試與評價應(yīng)是形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。即平時考核(含出勤、課堂練習(xí)、作業(yè)、測驗、期中考試、第二課堂表現(xiàn)、學(xué)生在網(wǎng)上和多媒體自學(xué)中心的自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄等)和期末考試各占一半。期末的測試則分成口試與筆試,重視考查學(xué)生運(yùn)用英語的能力。
五、問題與對策
分級教學(xué)不可避免地會出現(xiàn)一些問題,特別是C級班學(xué)生會產(chǎn)生自卑心理,在很大程度上傷害這些學(xué)生的自信心。對此,我們要做好思想教育工作,多方面地關(guān)注C班的學(xué)生,增加交流和溝通,盡早地幫助他們甩掉思想包袱,全心地投入到學(xué)習(xí)中去。其次,在教學(xué)管理方面,分級教學(xué)給教學(xué)管理帶來一系列問題。由于分級編班,一個班級可能存在好幾個專業(yè)的不同班級的學(xué)生;由于實(shí)行滾動機(jī)制,班級成員可能會定期發(fā)生變化,這樣致使相關(guān)院系對學(xué)生管理變得分散化,且責(zé)任不明確。同樣也加大了管理部門對教學(xué)管理及學(xué)籍管理的難度,如成績登記、存檔問題,教務(wù)處排課、考試安排、閱卷工作、學(xué)生出勤,以及對教師的考核等。這就要求學(xué)校相關(guān)機(jī)構(gòu)能夠在探索中制定出一套較為完善的機(jī)制,有效切實(shí)地推動分級教學(xué)的實(shí)施。
參考文獻(xiàn):
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第3篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;行政管理學(xué);教學(xué)改革
中圖分類號:G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2009)24-0238-02
近年來,為加快行政管理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)由以“教學(xué)、研究型人才”為主向以“復(fù)合、應(yīng)用型人才”為主的轉(zhuǎn)變,國內(nèi)開設(shè)行政管理專業(yè)的高等院校積極探索行政管理學(xué)的教學(xué)體系改革,力求實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容等方面的改革與社會對行政管理人才素質(zhì)要求的緊密結(jié)合。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想,是改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的有利途徑[1],它對中國行政管理學(xué)的教學(xué)改革同樣具有積極的指導(dǎo)意義。
一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義(constructivism),又稱結(jié)構(gòu)主義,是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個重要分支。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論相比,建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)性、社會互動性,并在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、情境觀等方面提出了其獨(dú)特的見解,這對于克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力具有重要意義。
在知識觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是為問題解決服務(wù)的,“是一種解釋,一種假設(shè),并不是問題的最終答案,相反,隨著人類的進(jìn)步而將不斷地被革命掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)?！盵2]它將知識分為初級知識和高級知識,高級知識學(xué)習(xí)要通過大量的案例分析和實(shí)際問題解決活動來把握知識之間關(guān)系的復(fù)雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達(dá)到靈活應(yīng)用知識、推導(dǎo)新知識,廣泛遷移知識的目的[3]。在學(xué)習(xí)觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體積極、主動、有意圖的建構(gòu)過程,是學(xué)生在一定的情境下,以自身知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助,主動建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在學(xué)生觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,是意義的建構(gòu)者,他們不是一張白紙,不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在以往各種形式的學(xué)習(xí)中,他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗,他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過,但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時,他們還是會基于以往的經(jīng)驗,依靠他們的認(rèn)知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設(shè)。在情境觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為情境是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一,是學(xué)生意義建構(gòu)必不可少的外在條件。學(xué)是與一定的社會文化背景相聯(lián)系的,在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí),可以使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識,或?qū)υ姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。
二、基于建構(gòu)主義的行政管理學(xué)教學(xué)原則的確定
教學(xué)原則是對教學(xué)活動本質(zhì)性特點(diǎn)和內(nèi)在規(guī)律性的認(rèn)識,是指導(dǎo)教學(xué)工作有效進(jìn)行的指導(dǎo)性原理和行為準(zhǔn)則。合理確定行政管理學(xué)的教學(xué)原則,并將其貫穿于行政管理學(xué)教學(xué)活動的整個過程,是正確處理教學(xué)過程中各種矛盾關(guān)系和提高教學(xué)質(zhì)量的重要保證。
1.主體性原則。主體性原則要求在整個行政管理學(xué)的教學(xué)過程中,教師與學(xué)生的地位和角色發(fā)生根本性的變化。教師成為教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者、知識的管理者。教師利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)要素,充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。教師從前臺退到幕后、從演員變?yōu)閷?dǎo)演的角色轉(zhuǎn)變,并不意味著教師的角色不重要了。實(shí)際上,教師課下所做的工作更多。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容,更要熟悉學(xué)生,掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù),設(shè)計開發(fā)有效的教學(xué)資源,設(shè)計教學(xué)環(huán)境,對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)和具體的幫助。
2.實(shí)踐性原則。行政管理學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程,它在行政管理的實(shí)踐中產(chǎn)生,又要為行政管理的實(shí)踐服務(wù)。實(shí)踐性原則要求在行政管理學(xué)的教學(xué)過程中,要從解決實(shí)際問題開始,運(yùn)用行政管理學(xué)的相關(guān)理論加以分析,再運(yùn)用該理論對實(shí)際問題進(jìn)行總結(jié)。這樣,由實(shí)踐尋找理論,再用理論對實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)、提煉,可不斷探索現(xiàn)代社會行政管理的規(guī)律和發(fā)展趨勢。提高行政管理學(xué)教學(xué)的實(shí)踐性,一方面,要求教學(xué)的重點(diǎn)始終著眼于現(xiàn)實(shí)的、不斷變化著的政府管理實(shí)際問題;另一方面,要求對待行政管理學(xué)的理論要客觀,能促進(jìn)行政管理科學(xué)化發(fā)展、解決實(shí)際問題的理論就是好的理論。
3.情境性原則。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的情境性,認(rèn)為知識不是對客觀法則的精確抽象和概括,它必須存于具體情境,具有情境性。情境性原則要求在行政管理學(xué)的教學(xué)過程中,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要,設(shè)計或創(chuàng)造與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的教學(xué)情景,讓學(xué)生扮演其中的角色,將教學(xué)內(nèi)容融入角色的表演過程之中,從而提高他們的管理技能,積累管理經(jīng)驗,從而提高學(xué)生綜合能力。比如,在學(xué)習(xí)“行政領(lǐng)導(dǎo)”時,教師可創(chuàng)設(shè)一種工作情景,安排一部分學(xué)生模擬領(lǐng)導(dǎo)者、一部分學(xué)生模擬被領(lǐng)導(dǎo)者,通過對具體行政事務(wù)的處理,在互動中加深學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。
三、基于建構(gòu)主義的行政管理學(xué)教學(xué)模式的設(shè)計
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論指導(dǎo)下的,在某種學(xué)習(xí)環(huán)境中展開教學(xué)活動進(jìn)程的可操作、可控制的穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)形式。傳統(tǒng)的行政管理學(xué)教學(xué)模式主要是“填鴨式”、“單項注人式”、“做答式”等[4]。這些單一的、被動的教學(xué)模式抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下,重構(gòu)行政管理學(xué)的教學(xué)模式是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、提高教學(xué)效果的關(guān)鍵。
1.拋錨式教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)模式,譯于Anchored Instruction,是指通過創(chuàng)設(shè)一個完整、真實(shí)的問題背景,并運(yùn)用鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗,從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的過程。該模式的有效實(shí)行需要經(jīng)歷五個操作環(huán)節(jié):創(chuàng)設(shè)情境,使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況相類似的情境中發(fā)生;確定問題,確保選出問題與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān),即拋錨;學(xué)生自主學(xué)習(xí),教師僅向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索,即搭“腳手架”;協(xié)作學(xué)習(xí),通過不同觀點(diǎn)的交鋒,補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解;效果評價,即在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。比如,在學(xué)習(xí)“行政決策程序”時,可利用高校建分校作為學(xué)習(xí)背景,給學(xué)生提供相關(guān)的資料,引導(dǎo)學(xué)生主動分析問題、與其他同學(xué)交流觀點(diǎn),以作出高校如何建設(shè)分校的相關(guān)決策。
2.認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式。認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式,譯于Cognitive Apprenticeship,是將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來的新型教學(xué)模式[5]。該模式將學(xué)生置于真實(shí)的工作場所,通過學(xué)生對專家專業(yè)工作的觀察、模仿和訓(xùn)練,使其在從新手到專家的形成過程中獲得專家實(shí)踐所需的知識與技能。通常情況下,學(xué)校的教學(xué)模式僅單純進(jìn)行理論知識的傳授,缺乏實(shí)際情境的支持,學(xué)生只能通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識,這不利于學(xué)生認(rèn)知技能的形成。認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式則可有效克服學(xué)校教學(xué)模式與現(xiàn)實(shí)生活脫離的弊端,為學(xué)生提供參與到與現(xiàn)實(shí)世界相似的專家實(shí)踐活動中,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),促進(jìn)學(xué)生高階推理思維過程的發(fā)展。比如,在學(xué)習(xí)“機(jī)關(guān)管理”時,教師可先將有關(guān)“機(jī)關(guān)管理”的概念性知識通過傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行傳授,再為學(xué)生提供真實(shí)的工作場景和專家的工作示范,以培養(yǎng)學(xué)生如何應(yīng)用概念知識與事實(shí)知識解決問題和完成任務(wù)的能力。
當(dāng)然,和所有的教學(xué)理論一樣,建構(gòu)主義理論有著明顯優(yōu)勢的同時,也存在著局限性,比如在強(qiáng)調(diào)情境的作用及其創(chuàng)設(shè)的同時,不應(yīng)忽略抽象概括能力的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的同時,不應(yīng)降低教師的地位和作用等。這需要在使用該理論改革教學(xué)體系時,要緊密結(jié)合行政管理學(xué)的課程特點(diǎn)和各高校的實(shí)際情況,方能準(zhǔn)確把握建構(gòu)主義理論內(nèi)涵并汲取其合理成分。
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第4篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；物流管理；職業(yè)教育；人才培養(yǎng)
1.引言
為進(jìn)一步落實(shí)科教興國和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，2014年6月，國務(wù)院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》），從職業(yè)教育發(fā)展的總體布局方面做出了精細(xì)安排，體現(xiàn)了國家對發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的高度重視。近年來我國高等教育獲得前所未有的發(fā)展機(jī)遇，隨著人們物質(zhì)生活水平的提高，人們期望接受良好教育的意識日益增強(qiáng)，進(jìn)而導(dǎo)致高等教育的社會需求量快速增大。數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，2011年全國普通高職院校招生數(shù)為325萬人，占普通高等學(xué)校招生總數(shù)的47.7%。高職教育已成為我國高等教育的“半壁江山”，其發(fā)展必將對我國的高等教育產(chǎn)生深刻的影響。《決定》進(jìn)一步指出，為提高人才的培養(yǎng)質(zhì)量，必須推進(jìn)職業(yè)教育與終生學(xué)習(xí)相對接；必須推進(jìn)教學(xué)工程與生產(chǎn)過程相對接；必須推進(jìn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對接；必須推進(jìn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求相對接；必須推進(jìn)畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書相對接。這個文件及時出臺為現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展提出了明確的方向和要求。
與其它傳統(tǒng)行業(yè)相比較，物流是一個新型的服務(wù)領(lǐng)域。我國從20世紀(jì)90年代開始重視物流行業(yè)的發(fā)展，2002年為了配合物流產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，教育部把物流人才列為12類緊缺人才之一，2009年國務(wù)院把物流業(yè)列為十大調(diào)整與振興產(chǎn)業(yè)之一。進(jìn)入新世紀(jì)以來，珠三角地區(qū)物流業(yè)順應(yīng)傳統(tǒng)物資管理向現(xiàn)代物流轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢，高度重視發(fā)展現(xiàn)代物流服務(wù)業(yè)，物流規(guī)模和物流環(huán)境都有了長足進(jìn)步，對物流人才的需求也尤為迫切。高職院校物流管理相關(guān)專業(yè)是向社會輸送合格物流人才的重要基地。因此，就物流人才的培養(yǎng)模式，很多的學(xué)者進(jìn)行了大量的探討。韓洲雄等以其本校物流管理專業(yè)建設(shè)的經(jīng)歷提出了“一崗雙軌三段四合格”工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式：一崗指設(shè)定一個“虛擬企業(yè)工作崗位”作為專業(yè)人才成長平臺；“雙軌”指通過“課程教學(xué)體系與實(shí)踐教學(xué)體系”兩個軌道完成專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)；“三段”：指上述兩個人才培養(yǎng)軌道的體系結(jié)構(gòu)。即課程教學(xué)體系由“職業(yè)素質(zhì)課程、職業(yè)能力課程與職業(yè)能力拓展課程”三個側(cè)重點(diǎn)不同但又相互承接的課程模塊構(gòu)成；實(shí)踐教學(xué)體系由“課程實(shí)訓(xùn)、專項技能實(shí)訓(xùn)與專業(yè)綜合實(shí)訓(xùn)”三個遞進(jìn)式的實(shí)訓(xùn)階段構(gòu)成；“四合格”指學(xué)生的“課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐訓(xùn)練、綜合能力考評與職業(yè)資格證書”等四個必備項目的考核成績必須全部為合格及以上；仇榮國通過對高職物流專業(yè)高技能人才的界定、高技能人才培養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價原則和評價要素進(jìn)行分析，構(gòu)建了高職物流專業(yè)高技能人才培養(yǎng)的“十維”一級指標(biāo)（政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、教師、企業(yè)導(dǎo)師、學(xué)生、學(xué)生家長、媒體和社會）和65個二級指標(biāo)的評價指標(biāo)體系。李鐵峰認(rèn)為，學(xué)院在響應(yīng)“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的高職育人理念，物流管理專業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)施“高職物流管理專業(yè)工學(xué)結(jié)合‘二線三循環(huán)’人才培養(yǎng)模式”。所謂工學(xué)結(jié)合“二線三循環(huán)”人才培養(yǎng)模式，是指以現(xiàn)實(shí)物流管理職業(yè)崗位能力提升為主線，以“物流采購管理一物流倉儲管理一物流運(yùn)輸管理”即現(xiàn)代物流企業(yè)工作過程為循環(huán)線，通過抓好校內(nèi)學(xué)生課堂理論教學(xué)，有序?qū)嵤盎诂F(xiàn)代物流企業(yè)工作過程為導(dǎo)向”的循序漸進(jìn)教學(xué)，完成校內(nèi)課堂理論教學(xué)循環(huán)；通過學(xué)生校內(nèi)課程專項實(shí)訓(xùn)、崗前綜合實(shí)訓(xùn)等模擬仿真實(shí)訓(xùn)，利用校內(nèi)“現(xiàn)代物流實(shí)訓(xùn)中心”模擬當(dāng)前現(xiàn)代物流企業(yè)營運(yùn)過程，完成校內(nèi)模擬仿真實(shí)訓(xùn)循環(huán)；通過學(xué)生校外畢業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，進(jìn)行現(xiàn)代物流企業(yè)實(shí)際業(yè)務(wù)操作，完成校外畢業(yè)頂崗實(shí)習(xí)循環(huán)。但是，我們認(rèn)為以上學(xué)者在探討物流專業(yè)建設(shè)及人才培養(yǎng)模式的設(shè)定方式方法上，停留在操作層面，缺乏對現(xiàn)象背后的理論機(jī)制層面的分析。同時在物流管理專業(yè)的建設(shè)方面，很少有基于相關(guān)理論支持的表述。本文以建構(gòu)主義作為理論依托，深入探討物流管理專業(yè)建設(shè)方面的問題，以期在執(zhí)行落實(shí)時，能找到扎實(shí)的基礎(chǔ)和令人信服的理由。
2.理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義（Constructivism）是指主體不能通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本認(rèn)識原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。約翰.杜威（John Dewey，1859-1962）認(rèn)為教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識產(chǎn)生新概念。
皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）認(rèn)為知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，主體需要在原來經(jīng)驗的基礎(chǔ)之對新經(jīng)驗賦予意義而獲得知識；另一方面，主體將獲得的新經(jīng)驗融入到既有的知識體系，會導(dǎo)致原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程。
因此，如何減少學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。建構(gòu)主義理論對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)設(shè)計作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)，大量的研究者提出了一系列改革的設(shè)想，這對改革傳統(tǒng)教學(xué)模式是具有重大意義。李朝軍認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該基于情景建構(gòu)主義理論而將實(shí)踐和理論有機(jī)地融為一體，提出將學(xué)生知識、技能的主動建構(gòu)作為職業(yè)教育教學(xué)的首要理念；職業(yè)教育教學(xué)應(yīng)盡可能接近真實(shí)的職業(yè)環(huán)境。楊仲夏指出建構(gòu)主義教學(xué)理論及其實(shí)踐對于物流學(xué)科的教學(xué)，特別是高職物流教育有著重要的啟示作用。應(yīng)把基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式和教學(xué)方法應(yīng)用到具體的物流學(xué)科教學(xué)中，是物流創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的合理選擇。其中提出項目教學(xué)法就是綜合運(yùn)用建構(gòu)主義理論所提出教學(xué)嘗試，強(qiáng)調(diào)的是將課程的教學(xué)內(nèi)容按照項目的工作分解結(jié)構(gòu)（Work Breakdown Structure，以下簡稱WBS），以課程教學(xué)要求為導(dǎo)向而對教學(xué)任務(wù)進(jìn)行的分組，它把課程整體教學(xué)任務(wù)分解成較小的、易于管理和控制的若干子任務(wù)或工作單元，并由此組織和定義整體課程的教學(xué)范圍。其中WBS是針對專業(yè)所對應(yīng)職業(yè)工作任務(wù)為依托，按照工作過程邏輯建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容；基于這種工作任務(wù)的課堂教學(xué)設(shè)計，在課堂上就可以引導(dǎo)學(xué)生置于特定的工作情景，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)而更為了解本專業(yè)工作的價值。馮海英等基于建構(gòu)主義理論的應(yīng)用，深入探討了職業(yè)教育中的教師角色，指出教師應(yīng)當(dāng)扮演意義建構(gòu)的引導(dǎo)者和幫助者，學(xué)習(xí)共同體的組織者和協(xié)作者、知識的產(chǎn)婆以及學(xué)術(shù)顧問四種角色。通過對教師角色的重新定位，闡明了教師在課堂中所發(fā)揮的積極主導(dǎo)作用。
基于建構(gòu)主義理論所指導(dǎo)職業(yè)教育教學(xué)理念應(yīng)該回歸為：課堂教學(xué)設(shè)計必須以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)精神，并對所學(xué)課堂知識的意義要主動建構(gòu)，改變學(xué)生被動受教為主動求知。而《決定》指出：為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和技術(shù)進(jìn)步需要，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以新形勢下職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則施行與時俱進(jìn)的改革。針對行業(yè)企業(yè)發(fā)展對人才技能的要求，積極推進(jìn)新型專業(yè)設(shè)置、新型專業(yè)課程內(nèi)容與行業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接，形成專業(yè)所學(xué)與職業(yè)技能要求對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系。無疑地，這對職業(yè)教育的改革探索提出了更高的要求。物流管理作為新型的特色專業(yè)，其專業(yè)建設(shè)內(nèi)容（專業(yè)定位、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、實(shí)驗實(shí)訓(xùn)的設(shè)計等）應(yīng)該要建立在具有指導(dǎo)意義的建構(gòu)主義理論之上，以期達(dá)到《決議》對職業(yè)人才培養(yǎng)的要求。
3.物流管理專業(yè)建設(shè)的問題及改革建議
高等職業(yè)教育對人才的培養(yǎng)高度強(qiáng)調(diào)職業(yè)性和應(yīng)用型，它是著重以培養(yǎng)具有理論夠用和較強(qiáng)實(shí)踐能力，面向企事業(yè)基層、面向第一線崗位的技術(shù)應(yīng)用型和管理型人才為目標(biāo)的。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和電子商務(wù)的迅猛發(fā)展，被譽(yù)為第三利潤源的現(xiàn)代物流業(yè)蓬勃興起，因此物流人才數(shù)量需求及其技能要求給物流專業(yè)教育提出了嶄新的訴求。目前，雖然全國有700多所大學(xué)開設(shè)有物流管理專業(yè)，為滿足物流企業(yè)對物流專業(yè)人才的需求起到了一定積極作用。但是，社會上仍舊呈現(xiàn)出各類物流企業(yè)對專業(yè)人才需求的難題。為破解這一難題，許多學(xué)者進(jìn)行了大量的探索。作為珠江三角洲的重點(diǎn)職業(yè)院校之一，GS是開設(shè)物流管理專業(yè)比較早的院校之一，在物流管理的專業(yè)的建設(shè)方面進(jìn)行了嘗試和研究，我們以之為研究對象，通過詳細(xì)訪談，對以上問題的原因歸結(jié)為如下幾個方面：
3.1專業(yè)定位不明確
作為高職教育的物流管理專業(yè)的首要目的就是以培養(yǎng)高技能的應(yīng)用型人才作為宗旨，為滿足地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要服務(wù)。因此，從專業(yè)定位上，物流管理專業(yè)的人才培養(yǎng)模式應(yīng)該通過廣泛調(diào)研本土行業(yè)企業(yè)發(fā)展，收集企業(yè)對物流專業(yè)人才的素質(zhì)需求，再經(jīng)過校內(nèi)外各類專家的共同研討來確認(rèn)人才規(guī)格和素質(zhì)要求，從而使得制訂人才培養(yǎng)計劃能夠做到有的放矢。
按照建構(gòu)主義的核心理念：一切以學(xué)生為中心。該院物流管理專業(yè)在專業(yè)定位方面就進(jìn)行了有益的探索，結(jié)合本身所處地理位置的優(yōu)勢：毗鄰大型工業(yè)園區(qū)，擁有大量的制造企業(yè)，需要企業(yè)物流管理類人才。因此其物流管理專業(yè)人才培養(yǎng)的定位就是：第三方物流人才的培養(yǎng)。這是由校外企業(yè)專家和校內(nèi)的專任教師共同組成的專業(yè)建設(shè)委員會進(jìn)行共同討論、論證，獲得的人才培養(yǎng)的共識，并且每一學(xué)年至少舉辦兩次專業(yè)建設(shè)的研討會，一方面是搜集企業(yè)對物流人才素質(zhì)的要求，以及物流技術(shù)的最新發(fā)展前沿等；另一方面針對需求適時地調(diào)整教學(xué)計劃，為學(xué)生就業(yè)所需要的技能提供針對性的訓(xùn)練。
3.2課程體系建設(shè)缺乏系統(tǒng)化
由于高職物流管理專業(yè)在我國舉辦的時間相對較短，對高職物流管理專業(yè)的教育規(guī)律認(rèn)識還有待進(jìn)一步深化，特別是當(dāng)前所使用的教材存在較多的問題，主要表現(xiàn)在教材所要求的內(nèi)容，教材之間缺乏協(xié)調(diào)性、系統(tǒng)性，各科教材各自為政，造成許多教學(xué)內(nèi)容大量重復(fù)，而且觀點(diǎn)各不相同，學(xué)生感到茫然，教師感到困惑。一般地，物流管理專業(yè)都開設(shè)以采購管理、倉儲配送管理、運(yùn)輸管理、物流信息技術(shù)及國際貨運(yùn)的五大核心專業(yè)課程。就以這些核心專業(yè)課程為例，其中內(nèi)容的重復(fù)尤為明顯如：EOQ經(jīng)濟(jì)訂貨批量最初的引入是在管理學(xué)基礎(chǔ)課程中，然后在物流基礎(chǔ)課程中再次出現(xiàn)，采購管理中單獨(dú)列章陳述，倉儲配送管理中的介紹也不能少等等。又如5種主要的運(yùn)輸方式：公路運(yùn)輸、鐵路運(yùn)輸、海洋運(yùn)輸、航空運(yùn)輸及管道運(yùn)輸，在物流管理基礎(chǔ)、運(yùn)輸管理實(shí)務(wù)、國際貨運(yùn)實(shí)務(wù)和國際貿(mào)易理論與實(shí)務(wù)等課程中都有涉及。這種重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容既浪費(fèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，又使學(xué)生感到厭煩，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于合格物流人才的培養(yǎng)。
一般地，高職院校的物流管理專業(yè)按公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)技能課設(shè)置了30多門課程，總課時在2400學(xué)時，要求所修學(xué)分達(dá)到135-140學(xué)分之間。但設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容或難度太大，或枯燥乏味，學(xué)生學(xué)起來很吃力，難以引起學(xué)生的興趣，造成設(shè)而不學(xué)、學(xué)而不精的狀況。如其中的高等數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)基礎(chǔ)、物流會計等課程難度較大，涉及的物流行業(yè)實(shí)操內(nèi)容較少，學(xué)生無法將課程與專業(yè)相結(jié)合，學(xué)起來興趣不高，收獲不大，甚至導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象的出現(xiàn)。
基于建構(gòu)主義的情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，針對教學(xué)目的和要求，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂的探討氣氛，從而幫助學(xué)生理解教材，活用課堂所學(xué)理論知識以提升解決實(shí)際問題能力的教學(xué)方法。因此，對課程體系的教學(xué)中消除重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，是激發(fā)高職學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重點(diǎn)。
該院的物流管理專業(yè)的課程建設(shè)進(jìn)行了大膽地嘗試，跟物流企業(yè)的經(jīng)營管理行家和專業(yè)技能高手共同組建物流教材的編寫團(tuán)隊，按照物流系統(tǒng)運(yùn)輸、包裝、流通加工、裝卸搬運(yùn)、倉儲保管、配送、信息7大功能要素，將所涉及的課程進(jìn)行重新規(guī)劃與設(shè)計，形成物流管理專業(yè)核心的課程主體。這對于基于建構(gòu)主義的情景教學(xué)、案例教學(xué)以及拋錨式教學(xué)方式的展開奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)，在激發(fā)學(xué)生對于本專業(yè)課程重視與愛好，提高學(xué)習(xí)動力，為提升專業(yè)素質(zhì)提供保障。并且定期地組織學(xué)生在校內(nèi)進(jìn)行層層選拔大賽，然后再挑選出精英參加市一級、省級的物流行業(yè)職能大賽，并多次取得比較理想的成績，為學(xué)生在專業(yè)技能的學(xué)習(xí)創(chuàng)造“學(xué)中賽，賽中學(xué)”的交替模式。然學(xué)生體會專業(yè)技能學(xué)習(xí)的樂趣，更然教師體驗建構(gòu)主義教學(xué)方案實(shí)施的功效。
3.3師資隊伍素質(zhì)不齊全
在我國高等教育體系中，20世紀(jì)90年代中后期才開始設(shè)置物流管理作為一門獨(dú)立專業(yè)。而要求高職物流教師具有物流多年物流行業(yè)工作實(shí)踐、了解物流企業(yè)運(yùn)作并具備實(shí)踐教學(xué)能力，這往往是難以滿足職業(yè)教育師資力量的要求的。事實(shí)上，多數(shù)院校的物流管理專業(yè)任教師都是從管理、會計、英語等學(xué)科轉(zhuǎn)過來的，物流行業(yè)的實(shí)務(wù)經(jīng)驗較為缺乏。由于近年來高職院校中物流專業(yè)設(shè)置的快速興起，導(dǎo)致很多的物流專任教師是直接從高校的應(yīng)屆碩士生轉(zhuǎn)過來的，這種從學(xué)校走向?qū)W校的師資，由于缺乏基本物流業(yè)務(wù)如倉儲、運(yùn)輸、配送、包裝、流通加工和物流信息服務(wù)的感性認(rèn)知，基本的物流單據(jù)運(yùn)作流程都沒有實(shí)際體驗經(jīng)歷，導(dǎo)致相關(guān)的教學(xué)過程中講解操作技能知識缺乏信心和底氣，從而影響教學(xué)效果。此外，由于物流專業(yè)范圍廣、業(yè)務(wù)模式多，既包含有企業(yè)內(nèi)部的物流，又有專業(yè)物流企業(yè)的物流作業(yè)流程。如果全面了解物流各種情形的作業(yè)流程及區(qū)別，需要教師花費(fèi)很長的時間才能了解物流作業(yè)的全局情景，同時也造成很多開發(fā)的實(shí)訓(xùn)項目與實(shí)訓(xùn)項目之間缺乏業(yè)務(wù)連貫性，難以和行業(yè)實(shí)際情況相吻合，自然培養(yǎng)的人才技能就難以滿足企業(yè)的需要；綜合實(shí)訓(xùn)原本是將模塊化的業(yè)務(wù)流程集成為一體，培養(yǎng)學(xué)生對物流業(yè)務(wù)流程的宏觀把控能力和操作技能，這無疑對教師的實(shí)踐課程設(shè)計要求更高。例如，新型的物聯(lián)網(wǎng)、云計算等物流信息技術(shù)的推出應(yīng)用，特別是需要對物流教師的專業(yè)知識與時俱進(jìn)。
高職物流管理專業(yè)培養(yǎng)的是應(yīng)用型專業(yè)人才，要求專業(yè)教師的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗具備培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐能力。因此對于高職物流專任教師來說，首先應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識課堂教學(xué)過程所傳輸?shù)闹R、技能必須能為人才培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)，其次在教學(xué)過程中應(yīng)致力于提高作為建構(gòu)式學(xué)習(xí)指導(dǎo)者的專業(yè)技能。通過圍繞主題尋求解決方案的過程設(shè)計，引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思想，突出職業(yè)能力的培養(yǎng)。
在提高專任教師的物流專業(yè)知識的實(shí)踐技能，該學(xué)院也做了有益的探索，鼓勵專任教師充分利用寒暑假的假期時間，深入物流企業(yè)的一線現(xiàn)場，考查和體驗物流的操作過程，積累實(shí)踐經(jīng)驗和教學(xué)素材；另一方面在畢業(yè)生的畢業(yè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程中，提倡跟蹤管理畢業(yè)生的實(shí)踐過程，同時將校內(nèi)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容與校外實(shí)踐的專業(yè)技能有效地對接起來，為畢業(yè)生順利走上工作崗位實(shí)現(xiàn)“零接觸”的目標(biāo)，即企業(yè)無須再對學(xué)生進(jìn)行職前培訓(xùn)，就可直接上崗工作，大大地降低企業(yè)的運(yùn)營成本，提高企業(yè)對畢業(yè)學(xué)生素質(zhì)的滿意度。經(jīng)過多年的教學(xué)改革實(shí)踐，本專業(yè)教師的思想認(rèn)識逐步統(tǒng)一，教科研水平不斷提高，形成一支事業(yè)心強(qiáng)、敢于迎接挑戰(zhàn)的教學(xué)團(tuán)隊。
3.4實(shí)驗實(shí)訓(xùn)基礎(chǔ)不扎實(shí)
高職教育對物流管理人才規(guī)格培養(yǎng)的基本要求就是面向地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要求，從事物流管理及其一線操作工作的高技能人才。教育部2000年《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》就明確了實(shí)踐教學(xué)在高職教育中的地位和作用：“實(shí)踐教學(xué)要改變過分依附于理論教學(xué)的狀況，探索建立相對獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)體系?！辈⒕唧w規(guī)定“三年制專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的40%；二年制專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)一般不低于教學(xué)活動總學(xué)時的30%”。2011年《教育部關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》中也明確提出“深化工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)模式改革”。由此可見，實(shí)驗實(shí)訓(xùn)在高職教育中重要性。
由于提供真實(shí)工作現(xiàn)場為學(xué)生感受實(shí)踐技能的要求，需要企業(yè)與學(xué)校進(jìn)行大量的投入，并找到合適的連接點(diǎn)，這是所有高校開展實(shí)驗實(shí)訓(xùn)所面對的難題。在多數(shù)情況下，高職院校進(jìn)行的實(shí)踐教學(xué)都是采用模擬仿真性質(zhì)的，但這并不能替代學(xué)生在錯綜復(fù)雜的實(shí)際工作現(xiàn)場、實(shí)際工作環(huán)境中實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)所獲得體驗，尤其在對應(yīng)職場的心理感受、責(zé)任意識、思維能力和處理各種實(shí)際技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)創(chuàng)新的能力的培養(yǎng)，模擬仿真環(huán)境是達(dá)不到預(yù)期的效果。因此，建設(shè)校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地是物流管理專業(yè)建設(shè)的必不可少的環(huán)節(jié)，更為重要的是實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)要與專業(yè)技能的培養(yǎng)必須做到完善配套，內(nèi)外結(jié)合。
該學(xué)院在專業(yè)課程的實(shí)驗實(shí)訓(xùn)和課程外的頂崗實(shí)習(xí)進(jìn)行了有益的探索。在校內(nèi)就課程的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，除了進(jìn)行必要的仿真實(shí)訓(xùn)，還購置了物流沙盤模擬經(jīng)營平臺。每一個學(xué)期在學(xué)院內(nèi)舉辦層層的經(jīng)營大賽的選拔，一方面完成教學(xué)的實(shí)踐任務(wù)，另一方面選拔出優(yōu)秀隊伍參加省內(nèi)、國內(nèi)的各類物流技能競賽，提高學(xué)生對綜合物流專業(yè)知識的學(xué)習(xí)興趣以及物流操作技能。
創(chuàng)辦校內(nèi)學(xué)生物流公司實(shí)體運(yùn)營平臺，由學(xué)生組成管理團(tuán)隊完成校內(nèi)所有快件、包裹的收發(fā)業(yè)務(wù)，為校內(nèi)老師和同學(xué)提供物流服務(wù)。校外運(yùn)輸職能有專業(yè)的物流公司承擔(dān)，該平臺只負(fù)責(zé)校內(nèi)的物流服務(wù)。在項目的運(yùn)營過程中，如何安排每天的收發(fā)工作、賬務(wù)處理、成本控制；面對競爭采取何種營銷手段（校內(nèi)還存在其它物流公司形式）等，這些需要考量團(tuán)隊合作的能力、團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)者的智慧。每一年為一屆，每一屆可容納20個同學(xué)的業(yè)余時間的就業(yè)實(shí)習(xí)，每一個月可創(chuàng)造每人150-200元的收入。通過實(shí)習(xí)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高了解決實(shí)際問題的能力，鍛煉了自身的溝通能力與人際交往的能力。
這種由老師提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，完全由學(xué)生組閣，采取學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的方式，分工明確，為學(xué)生智慧的碰撞和激發(fā)營造良好氛圍。學(xué)生根據(jù)自己現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗對所創(chuàng)建的學(xué)生物流企業(yè)的信息進(jìn)行加工和選擇，實(shí)施編碼和整合，可以構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)。這正是基于建構(gòu)主義的靈活運(yùn)用。
第5篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
論文摘要：本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從新知識觀的視角出發(fā)，著重論述了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的化學(xué)課堂動態(tài)生成教學(xué)在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中的一些做法和體會。
動態(tài)生成是對教學(xué)過程生動可變性的概括，是對以往強(qiáng)調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補(bǔ)充和修正?；瘜W(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性，物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識能力的差異性以及隨著科學(xué)知識的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動態(tài)生成。那么，如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
動態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。
作為基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，其核心觀點(diǎn)是知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。簡言之，學(xué)習(xí)是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)
二、動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式
動態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，動態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主地去探索知識和創(chuàng)新的能力，把學(xué)生對未知世界的好奇性發(fā)揮出來，是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)法，教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果，而更應(yīng)該重視教學(xué)的過程。在學(xué)習(xí)過程中生成，不僅要注意如何教學(xué)生，還要教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。動態(tài)生成式課堂教學(xué)的基本模式可用圖2表示為：
三、動態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標(biāo)定位
目標(biāo)定位是對事物發(fā)展目標(biāo)時空方位的規(guī)定與確定。動態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育達(dá)成研究性學(xué)習(xí)根本目標(biāo)的主渠道。我們認(rèn)為，動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標(biāo)追求是把課堂變大、變活、變新，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個衡量標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望；
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程具有批判精神，敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，勇于質(zhì)疑問難；
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時空想象力、獨(dú)立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力；
能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)困難具有頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì)，勇于探究問題和解決問題。
現(xiàn)階段，動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來推進(jìn)的，因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標(biāo)，定位好每一堂課的具體教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計好相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)行為?，F(xiàn)在以高中化學(xué)“原電池原理及其應(yīng)用”第一課時為例略舉如表1：
四、動態(tài)生成式課堂教學(xué)案例
動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng)，而對“問題”的提出是動態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對化學(xué)動態(tài)生成式課堂教學(xué)的實(shí)踐略作分析。
1．“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。
實(shí)驗導(dǎo)入法：先收集一瓶二氧化碳?xì)怏w。然后點(diǎn)燃一段鎂條放人該瓶中，讓學(xué)生觀察實(shí)驗現(xiàn)象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實(shí)驗中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?
在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過有關(guān)燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經(jīng)過渡到了無氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如，發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學(xué)生原有的認(rèn)知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個更定勢的原有認(rèn)知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認(rèn)知中，對于學(xué)生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實(shí)驗面前，學(xué)生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學(xué)生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實(shí)驗中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時學(xué)’生“認(rèn)非認(rèn)”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中，學(xué)生必然有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)活動隨即發(fā)生。見下圖示：
2．“鹽類的水解”引課。
“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后，運(yùn)用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識，繼續(xù)深化對“電離平衡”的內(nèi)容知識的重要章節(jié)。因此，本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來是化學(xué)課堂教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì)，教師們各有個各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實(shí)驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學(xué)生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文，尋求問題的答案。
從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學(xué)生活動并發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實(shí)驗，確實(shí)掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程，當(dāng)然不好。不過從動態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么，如果如下這樣設(shè)計，是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問題：
(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?
第6篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；金融英語；教學(xué)改革
中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)04－0053－02
一、金融英語課程的特征
1.學(xué)科層面——有跨學(xué)科性質(zhì)
商務(wù)英語在學(xué)科上被定位為“應(yīng)用型交叉學(xué)科”課程，金融英語作為商務(wù)英語的一個分支，同樣具有顯著的跨學(xué)科的性質(zhì)和特征。該課程主要面向高校金融專業(yè)、商務(wù)英語專業(yè)等專業(yè)的高年級學(xué)生，課程內(nèi)容涵蓋了貨幣銀行學(xué)、國際金融、國際結(jié)算、會計、保險和證券等學(xué)科領(lǐng)域?！敖徊鎸W(xué)科”的學(xué)科特征要求學(xué)生英語和金融專業(yè)知識都要有較好的基礎(chǔ)，這無疑會增加學(xué)生學(xué)習(xí)的難度?！皯?yīng)用型”的含義是指學(xué)生通過對該課程的學(xué)習(xí)，能在其專業(yè)英語的聽、說、讀、寫、譯等方面有較突出的特長，這也就意味著在金融英語的教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)語言技能的訓(xùn)練。
但是，現(xiàn)階段我國金融英語的教學(xué)仍還停留在“用英語講授金融知識”的層面上，即只認(rèn)識到了該課程的交叉學(xué)科的性質(zhì)，忽視了它同時也是一門“應(yīng)用型”的課程的特點(diǎn)。在這種情況下，金融英語的課堂教學(xué)就仍然是以傳統(tǒng)的教師講授為主。同時，由于缺乏主動性，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情也不高，學(xué)習(xí)的效果因而也較差。
2.語言學(xué)層面——專業(yè)性強(qiáng)
從語言學(xué)層面看，金融英語是專門用途英語的一個分支，其專業(yè)性較強(qiáng)。以詞匯為例，金融英語中的很多詞匯就脫離了普通詞匯中的意義，并且還有一詞多義的。如名詞“bond”，在普通英語中有紐帶和結(jié)合等含義，但在金融英語中除“債券”外，還有“保稅”和“保函”等意思；又如形容詞“outsanding”在普通英語中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英語中則為“（債務(wù)）未清償”、“（證券）已發(fā)行”。由于存在這種巨大的差別，所以就要求必須對學(xué)生進(jìn)行專門的訓(xùn)練。再如在句法方面，由于 金融英語要表達(dá)的意思常常較為復(fù)雜，所以為了表達(dá)得明確、嚴(yán)謹(jǐn)和完整，長句的使用就較多，句子結(jié)構(gòu)因而也復(fù)雜，這也要求學(xué)生必須要有較強(qiáng)的語法功底，如此才能正確理解某些長句和難句。
3.教材體系層面——種類單一，編排不夠合理
現(xiàn)有金融英語教材種類較單一，閱讀類教材偏多，聽、說、寫、譯等方面的教材較少。另一方面，現(xiàn)有教材從編排上看偏重金融知識的傳遞，專業(yè)知識是其主體，而針對學(xué)生的專業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容則非常少，且形式單一，往往僅限于選擇、完形填空或?qū)渥踊蚨涛牡姆g等。顯然，這樣的教材不適合教學(xué)的需要，不利于學(xué)生較全面地學(xué)習(xí)和掌握金融英語。
二、建構(gòu)主義理論簡述建構(gòu)主義（constructivism）是認(rèn)知心理學(xué)中的一個分支，其主要代表人物有瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）和美國心理學(xué)家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義在世界各國教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛影響。建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的行為主義理論不同，行為主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，應(yīng)以強(qiáng)化的方式來讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識；而建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動探索與對學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)，同時注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動對知識進(jìn)行建構(gòu)的過程，而不是一個簡單的由教師向?qū)W生傳授的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己已有的知識和對外部的信息進(jìn)行選擇、加工和處理，從而獲得了意義。通過對新信息進(jìn)行的認(rèn)識和編碼，學(xué)習(xí)者對之建構(gòu)出自己的理解，并由于新知識的進(jìn)入而使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了調(diào)整和改變。所以，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)不是一個簡單的對知識的認(rèn)識或積累的過程，而是包含有新舊知識或經(jīng)驗之間的沖突，包含有由此所引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組的，它是一個新舊知識或經(jīng)驗之間的雙向作用的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)過程中，教師不能無視學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)和生活中積累起來的經(jīng)驗，只從外部對學(xué)生進(jìn)行知識的“填灌”，而應(yīng)當(dāng)把他們原有的知識和經(jīng)驗作為他們對新知識進(jìn)行認(rèn)識和理解的基礎(chǔ)。所以，教師的教學(xué)就并非是由教師向?qū)W生進(jìn)行的知識的傳遞，而應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行建構(gòu)的過程。
2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“情境”、“協(xié)作”、“會話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。學(xué)習(xí)環(huán)境即學(xué)生對知識進(jìn)行學(xué)習(xí)與建構(gòu)的環(huán)境，它是建構(gòu)主義教學(xué)理論中的一個重要方面。
“情境” 情境指一種特定的真實(shí)的環(huán)境。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要借助情境發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。在這個過程中，學(xué)習(xí)者通過思考形成自己的認(rèn)識，完成對意義的建構(gòu)。這就對教師的教學(xué)提出了要求，即要求教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于他們進(jìn)行意義建構(gòu)的情境和條件，教師因此也應(yīng)從只是信息的提供者變成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。
“協(xié)作” 協(xié)作應(yīng)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作學(xué)習(xí)理論提出的背景之一是，目前教育家們越來越認(rèn)識到，未來社會是建立在人與人之間的合作的基礎(chǔ)之上的。對于學(xué)習(xí)者來說，協(xié)作 對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、對假設(shè)的提出與驗證以及對學(xué)習(xí)成果的評價等均有重要作用，它是當(dāng)前深受研究者重視的一種學(xué)習(xí)形式。在具體操作方面，教師可將學(xué)生分成若干個學(xué)習(xí)小組，學(xué)生在小組中相互協(xié)作、相互溝通、共同負(fù)責(zé)，共同來完成共同的學(xué)習(xí)要求。在這個過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)將增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的成就感和團(tuán)隊精神，同時反過來又激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
“會話” 會話是協(xié)作過程中不可或缺的。會話是一種多側(cè)面與多層次的交流過程。在學(xué)習(xí)小組中，小組成員通過會話商討并制訂完成學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，教師則通過會話對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)；學(xué)生還可通過與互聯(lián)網(wǎng)、與專業(yè)書籍以及與相關(guān)研究報告等的“會話”來吸收新知識以形成自己的創(chuàng)造性的思維。會話是實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段之一。
“意義建構(gòu)” 意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。學(xué)生所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、事物發(fā)展變化的規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情境的設(shè)置及對協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)方式的采用等均以意義建構(gòu)或稱知識建構(gòu)為目標(biāo)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)這種意義的建構(gòu)是通過學(xué)習(xí)者的主動探索來完成的。
三、建構(gòu)主義理論在金融英語教學(xué)中的應(yīng)用1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
大學(xué)階段部分學(xué)生對英語課程有抵觸情緒，認(rèn)為該課程實(shí)用價值不高，有的甚至因此還放棄了對英語的學(xué)習(xí)。還有一些學(xué)生對之采取應(yīng)試的辦法，考試前“秉燈夜讀”，這雖然往往也能取得較好的考試成績，但由于是死記硬背得來的，所以考試結(jié)束后便會將背誦內(nèi)容忘得一干二凈。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)最終要靠學(xué)習(xí)者的主動探索來完成。因此，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，應(yīng)采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，通過各種手段激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，培養(yǎng)學(xué)生主動探索的習(xí)慣。只有這樣，學(xué)生的意義建構(gòu)才能真正實(shí)現(xiàn)。
2.建設(shè)體驗型教材體系
對中國的學(xué)生來說，外語學(xué)習(xí)中最大的難題是語言環(huán)境的缺失，而建構(gòu)主義卻認(rèn)為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)者獲得滿意的學(xué)習(xí)效果的必要條件。為此，金融英語教學(xué)就應(yīng)該有一套以有利于發(fā)揮學(xué)生主體性為目標(biāo)的體驗式的教材體系。
具體來說，可以借鑒國內(nèi)外部分優(yōu)秀教材建設(shè)的經(jīng)驗，突出情境和任務(wù)的設(shè)計，重視對學(xué)生進(jìn)行實(shí)用技能的訓(xùn)練。如英國的Market Leader系列教材，各單元主題突出，設(shè)計新穎，除主體課文之外，還編排了包括情景模擬和角色扮演等大量實(shí)訓(xùn)類的練習(xí)內(nèi)容。體驗型的金融英語教材應(yīng)在內(nèi)容的編排上多下功夫，比如以外匯兌換和匯款等具體情境為內(nèi)容來編排主體課文，然后再通過完成任務(wù)和角色扮演等手段來讓學(xué)生練習(xí)專業(yè)英語的聽、說、讀、寫、譯等技能。這樣既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能使學(xué)生在具體的情境中學(xué)到對英語的應(yīng)用能力。
3.進(jìn)行教學(xué)模式的改革
根據(jù)金融英語課程的特點(diǎn)，教師在教學(xué)中可適當(dāng)?shù)夭捎脪佸^式、協(xié)作交流式及任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)模式。
（1）拋錨式教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)模式于1992年創(chuàng)立。此處的“錨”是指一種真實(shí)的宏觀背景或情境，是學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這種模式中，教師的首要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)“錨”或稱之為是“情境”，然后將學(xué)生置于該情境之中，發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生在該情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最后再進(jìn)行效果評價。運(yùn)用這種教學(xué)模式，課堂上教師可采用多媒體等教學(xué)手段，模擬出真實(shí)的金融情境如銀行存貸款、貸幣兌換、辦理信用證、辦理保險業(yè)務(wù)、代辦保險或基金等業(yè)務(wù)，或模擬證券公司開戶及買賣股票等情境，強(qiáng)化學(xué)生在真實(shí)情境中的英語交流能力，使學(xué)生在實(shí)踐中完成知識建構(gòu)。最后教師還應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評價。通過評價，學(xué)生對自己的進(jìn)步及存在的問題會有更深刻的認(rèn)識，因而能進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。
（2）協(xié)作交流式教學(xué)模式。協(xié)作交流式的教學(xué)模式提倡進(jìn)行全方位的協(xié)作學(xué)習(xí)，其中包括教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與社會有關(guān)部門之間的合作。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是個體在與外部物理環(huán)境或社會性情境的相互作用中建構(gòu)起來的。個體作為社會中的一員，他不是孤立存在的，知識的成功建構(gòu)離不開合作與交流。一方面，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者與合作者，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師幫助下對知識進(jìn)行建構(gòu)的過程；另一方面，每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己已有的知識和經(jīng)驗從不同的角度對自己遇到的問題進(jìn)行分析，從中尋求解決方案。建構(gòu)主義還主張，學(xué)習(xí)者應(yīng)與社會交流，比如可以利用網(wǎng)絡(luò)與專業(yè)人士溝通與交流，或通過參與社會實(shí)踐與同伴協(xié)作。在金融英語的教學(xué)中，對于難度較大、個人難以有效完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可利用協(xié)作型的課堂教學(xué)模式，即指定主題讓學(xué)生分組討論，或要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式來完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。運(yùn)用這種方式，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行必要的指導(dǎo)，同時要對各小組的學(xué)習(xí)活動及其結(jié)果進(jìn)行評價，或要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行互評。
（3）任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)模式。除了以上兩種模式之外，任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)模式也適合金融英語的教學(xué)。金融英語是一門專門用途的英語，所以學(xué)習(xí)金融英語必須緊密地與學(xué)習(xí)者的需求相結(jié)合。在模擬的情境中由學(xué)生獨(dú)立或協(xié)作來完成學(xué)習(xí)任務(wù)是實(shí)現(xiàn)這種結(jié)合的有效途徑。運(yùn)用這種模式，教師在創(chuàng)設(shè)出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境之后，應(yīng)向?qū)W生提出明確的學(xué)習(xí)要求，并且不同的任務(wù)應(yīng)側(cè)重聽、說、讀、寫、譯中某一方面。教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生在完成任務(wù)的過程中盡量發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，以達(dá)到在強(qiáng)化學(xué)生的語言能力的同時也提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)的目的。
參考文獻(xiàn)：
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［2］王曉茜.建構(gòu)主義教學(xué)論探析［J］.教育探索，2006（11）.
第7篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
一、建構(gòu)主義的評價觀
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，其發(fā)展受到當(dāng)代哲學(xué)思想、新進(jìn)化論以及后現(xiàn)代哲學(xué)等的影響，尤其是杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論、維果茨基的知識建構(gòu)的社會性與最近發(fā)展區(qū)理論、皮亞杰的同化和順應(yīng)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論等重要理論的影響。目前，建構(gòu)主義已經(jīng)發(fā)展了一種包括多種理論的學(xué)習(xí)理論。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的控制應(yīng)該從教師逐漸向?qū)W生過渡，并希望學(xué)生能夠成為自我控制的學(xué)習(xí)者。這需要更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)他們批判的、聯(lián)系的認(rèn)知加工策略，以及知識建構(gòu)的心智模式，使其具備使用內(nèi)部控制的元認(rèn)知策略的能力。由于學(xué)習(xí)者自我控制學(xué)習(xí)過程，因此學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的最佳評價者應(yīng)該是學(xué)習(xí)者自己。建構(gòu)主義評價觀強(qiáng)調(diào)目標(biāo)比較自由的評價，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我評價和自我反思，主張評價應(yīng)該和教學(xué)過程融為―體，并根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征和目標(biāo)重新建構(gòu)新的評價標(biāo)準(zhǔn)和心理測量工具?；谏鲜鲇^點(diǎn)，建構(gòu)主義認(rèn)為評價應(yīng)該是多元的，需要在“真實(shí)”的情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該參與評價的過程。具體來講：
1.評價的目的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)評價和教學(xué)一體化，使評價成為學(xué)習(xí)過程的“知識導(dǎo)航者”（knowledge navigator），同時關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果（Case，1985）。建構(gòu)主義認(rèn)為，評價應(yīng)該少使用一些強(qiáng)化和行為控制工具，而給學(xué)習(xí)者提供更多的自我分析和元認(rèn)知工具以使他們能夠自我反思和評價其學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，從而成為一個自我控制的學(xué)習(xí)者。
2.評價的標(biāo)準(zhǔn)。喬納森（Jonassen1991）在整合大多數(shù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)定義的基礎(chǔ)上，提出了作為構(gòu)思評價方法起點(diǎn)的―些評價標(biāo)準(zhǔn)，并對其一一做出了詳細(xì)論述。簡而述之，這些標(biāo)準(zhǔn)包括：以目標(biāo)自由為標(biāo)準(zhǔn)；以知識的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；以經(jīng)驗的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；以真實(shí)的任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)；以學(xué)習(xí)的背景為標(biāo)準(zhǔn)；以多種的觀點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)；以多種的形態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)；以協(xié)商的意義為標(biāo)準(zhǔn)。
3.評價的策略?；谝陨系脑u價目的與標(biāo)準(zhǔn)，目前研究人員已經(jīng)開發(fā)出了多種學(xué)習(xí)評定的策略，它們大多是課堂教學(xué)的嵌入式評定，即評定作為整個課堂教學(xué)的組成部分和教師調(diào)節(jié)教學(xué)的方式。這些常用策略有：表現(xiàn)評定：由教師觀察學(xué)生的表現(xiàn)，或者對他們各方面表現(xiàn)抽樣觀察；項目評定：衡量學(xué)生在“現(xiàn)實(shí)生活”中完成任務(wù)的能力；作品評定：“有目的”地收集學(xué)生作品，以協(xié)助確定學(xué)生在某方面的能力和成就；日志評定：學(xué)生針對某個指定課題，長時間思考、體驗和表達(dá)意見的記錄。
二、我國大學(xué)英語評價體系的現(xiàn)狀
由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念和其他因素的影響和限制，國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)一直以終結(jié)性的測試為主導(dǎo)，在評價的方式與方法上，注重“量化”，而忽視“質(zhì)性”評價；多采用傳統(tǒng)的紙筆方式，缺少體現(xiàn)最新評價思想的技術(shù)與方法；實(shí)施過程顯得封閉、靜態(tài)，缺乏靈活性與動態(tài)性。具體表現(xiàn)為：
1.評價概念的狹小化。多年來，教學(xué)評價一直被狹義地定義為教育測量，又進(jìn)而被限定為教學(xué)測試。
2.評價方式的單一化。在實(shí)踐中過多地依賴終結(jié)性評價，往往忽視形成性評價，甚至以學(xué)期考試為惟一手段，不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和日常的行為表現(xiàn)，只是對學(xué)生的期末成績簡單地進(jìn)行排隊和比較。
3.評價內(nèi)容的低級化。由于一味地考慮信度的標(biāo)準(zhǔn)而放棄了效度的高要求，設(shè)計的內(nèi)容往往傾注在認(rèn)知領(lǐng)域中容易用紙和筆測驗到的簡單的知識技能上，題型則集中在選擇題上，對認(rèn)知領(lǐng)域中高級的心智技能，如口語、寫作、辯論、表演、交際技能等沒有給予足夠的重視。
4.評價主體的單一化。目前評價主體主要是任課教師或相關(guān)的教學(xué)行政部門，而作為評價對象的學(xué)生完全處于被動局面。這種評價方式在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。
由于評估內(nèi)容單一，評估標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械，過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果，忽略學(xué)習(xí)過程，不利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。楊惠中（2003）等人都對現(xiàn)存評價體系對教學(xué)和學(xué)習(xí)的負(fù)面效應(yīng)做了一些先行的研究工作。歸納起來，現(xiàn)存的評價體系的負(fù)面效應(yīng)有：造成嚴(yán)重的應(yīng)試教育、嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心和積極性、大大地傷害了教師教學(xué)改革的熱情以及不利于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等。
三、對大學(xué)英語教學(xué)的啟示
目前，外語界對傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)評價體系改革的呼聲日愈強(qiáng)烈。建構(gòu)主義教學(xué)理論及其評價觀為語言教學(xué)提供了一種嶄新的審視視角，為大學(xué)英語教學(xué)評價改革提供了一個全新的思路。筆者認(rèn)為，根據(jù)建構(gòu)主義的評價觀，大學(xué)英語教學(xué)可以從以下幾個方面做起：
1.評價觀念的轉(zhuǎn)變：促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。評價的根本性和實(shí)質(zhì)性的問題是評價的思想觀念。評價不再僅僅是甄別和選拔學(xué)生，而是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。因此，要從觀念上實(shí)現(xiàn)評價的以下轉(zhuǎn)變：評價目的從“甄別”轉(zhuǎn)移到“發(fā)展”；評價方式從“他評”轉(zhuǎn)移到“他評”與“自評”相結(jié)合；評價的標(biāo)準(zhǔn)從“相對標(biāo)準(zhǔn)”轉(zhuǎn)移到“絕對標(biāo)準(zhǔn)”與“個體標(biāo)準(zhǔn)”相結(jié)合；評價的方法與手段從定性與定量的分離走向兩者的結(jié)合。
2.評價體系的構(gòu)建：建立多元評價體系。由于傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)生的考查是終結(jié)性的評價，即以期末考試來定，具有一定的片面性，與英語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生英語交際能力的目的相違背。而建構(gòu)主義對學(xué)生進(jìn)行過程評價，可以不斷提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展能力，通過反思來拓寬思路，完善思維過程。在大學(xué)英語實(shí)際教學(xué)中，基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的多元化評價體系設(shè)計可以采用如下四個原則：（1）評價主體的多元化：教師評價+學(xué)生自評+學(xué)生互評；（2）評價形式多元化：形成性評價+終結(jié)性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價；（3）評價內(nèi)容多元化：知識評價+能力評價、學(xué)業(yè)內(nèi)容評價+非學(xué)業(yè)內(nèi)容評價；（4）評價標(biāo)準(zhǔn)多元化：標(biāo)準(zhǔn)化評價+個性化評價。
在實(shí)際操作中，可以采取期末考試成績占一定分值，平時上課時發(fā)言，討論，回答問題，小測驗，交作業(yè)以及任課老師和同學(xué)之間的評價等占一定分值，兩者結(jié)合起來能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)情況得到客觀，公正的評價。
3.搭建學(xué)校網(wǎng)絡(luò)評價平臺，拓展英語教學(xué)評價渠道。目前已有的常規(guī)評價渠道主要是測試成績、教師評語、量表測量等，基本上是通過口頭、書面等傳統(tǒng)的方式。隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，大部分學(xué)校擁有自己的校園網(wǎng)站，如何利用已有的資源開辟新的評價渠道，使評價成為學(xué)生學(xué)習(xí)中的一個新的伙伴是值得我們?nèi)ヌ剿鞯囊粋€課題。
在各種練習(xí)的評價手段上，學(xué)生還可以把平時的作品傳到網(wǎng)絡(luò)評價平臺上，也可以建立自己的專欄，將自己學(xué)到的英語知識與大家共享，根據(jù)點(diǎn)擊率作為對學(xué)生個性創(chuàng)作的評價，促使學(xué)生更加認(rèn)真地去完善、充實(shí)這個欄目，同時促進(jìn)其英語知識等各方面的提高。也可以建立學(xué)生論壇，規(guī)定學(xué)生只能用英語進(jìn)行交流，這樣學(xué)生在互相交流的同時，既鍛煉自己的英語用詞造句、邏輯思維等能力，也利于同伴之間可以進(jìn)行評價。
四、結(jié)束語
基于建構(gòu)主義的評價觀能夠有效地彌補(bǔ)大學(xué)英語教學(xué)中存在的一些不足，為我們提供了一個全新的教學(xué)理念和新的挑戰(zhàn)，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)意義，對我國的大學(xué)英語教學(xué)具有重要的啟發(fā)借鑒和推動作用。這與當(dāng)今“以人為本”的教育思想不謀而合，值得在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試，不斷創(chuàng)新和完善教學(xué)評估體系，把大學(xué)英語教學(xué)改革推向深入。
第8篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
論文摘要：大學(xué)英語口語教學(xué)發(fā)展至今取得了很大的成就，但同時也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題。以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀念已無法解決這些問題，筆者受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的啟發(fā)，從該角度提出問題的解決辦法。
論文關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；口語教學(xué)；建構(gòu)主義
隨著現(xiàn)代化的日益推進(jìn)，國際經(jīng)濟(jì)貿(mào)易的蓬勃發(fā)展，社會對外語人才的需求越來越大，這給大學(xué)帶來了巨大的動力和挑戰(zhàn)。大學(xué)英語口語教學(xué)在改進(jìn)教學(xué)模式提高教學(xué)質(zhì)量的道路上也遇到了各式各樣的問題，如何有效解決這些問題意義重大，直接關(guān)系到是否能達(dá)到國家對人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生們的全面發(fā)展。提倡以學(xué)生為中心，以學(xué)生為主體進(jìn)行知識能力和意義構(gòu)建的建構(gòu)主義給大學(xué)英語口語課堂諸多問題的解決指明了方向。
一、建構(gòu)主義
建構(gòu)主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知過程是內(nèi)因和外因相互作用的過程，包括“同化”和“順應(yīng)”兩個過程。同化指個體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程（即圖式擴(kuò)充）；順應(yīng)指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部信息的刺激發(fā)生變化的過程（即圖式變化）。在此基礎(chǔ)上，斯滕伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知過程中的重要性，并對主動性如何發(fā)揮做了進(jìn)一步的探索。
1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 2.建構(gòu)主義的教學(xué)理論
教學(xué)過程中包含教師、學(xué)生、教材、媒體四個要素。傳統(tǒng)的以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)手段和方法向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識。在此過程中，教師是中心，是知識的主動傳授灌輸者；學(xué)生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膶ο?；媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ê褪侄巍６?gòu)主義下的教學(xué)模式則是：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師擔(dān)當(dāng)組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，最終促成學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)知識的意義的構(gòu)建。在這種模式下，學(xué)生是意義構(gòu)建的主動者；教師是學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者；教材不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生積極構(gòu)建意義的對象；媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流的認(rèn)知工具。
二、大學(xué)英語口語課堂存在的主要問題
根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗、對學(xué)生口語情況的調(diào)查和聽課總結(jié)，大學(xué)英語課堂主要存在以下問題。
1.教師教學(xué)觀念的問題
很多教師沒有認(rèn)識到口語教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)的差別，認(rèn)為學(xué)生上課還是主要靠聽教師講解來獲得口語能力，于是課上還是教師作為主角，沒有給學(xué)生安排足夠的口語訓(xùn)練時間。而口語教學(xué)本身很強(qiáng)的實(shí)踐性注定了這種教學(xué)方式的失敗。口語能力的獲得必須靠學(xué)生主動地積極地去實(shí)踐才能提高。有些課堂即便有口語訓(xùn)練這個環(huán)節(jié)，但往往形式單一，話題陳舊，難以引起學(xué)生的興趣，教學(xué)效果也不好。師生互動方式主要靠提問。缺乏合理的口語評價機(jī)制，大部分教師僅僅對學(xué)生的發(fā)言做簡單的對錯評判，沒有深入挖掘?qū)W生出錯的原因以及進(jìn)行及時的引導(dǎo)。
2.學(xué)生心理方面的問題
我校英語口語課堂人數(shù)一般為50人左右，學(xué)生來自于不同的專業(yè)。上課時，很多學(xué)生不愿意主動站起來發(fā)言，害怕自己說錯了被其他同學(xué)嘲笑。而被提問站起來的學(xué)生也往往是低頭頷首，往往以“My English is poor”為借口不愿意多說，勉強(qiáng)說了兩句后還會請求老師：“May I speak in Chinese?”而小組活動時，面對別的同學(xué)流利的英語，一些學(xué)生深感自卑不敢表達(dá)自己的看法，只會以簡單的“Yes，I agree with you”來附和別人的觀點(diǎn)。如果學(xué)生這種不自信的心理不及時得到糾正，就會慢慢演變?yōu)閷τ⒄Z口語的恐懼甚至產(chǎn)生厭學(xué)心理。
3.學(xué)生語言基礎(chǔ)方面的問題
剛剛進(jìn)入大學(xué)的大一學(xué)生基本上都有6-8年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗。雖然大部分學(xué)生都打下了堅實(shí)的英語閱讀和寫作基礎(chǔ)，但能夠基本聽懂英美國家人士說話的人卻并不多，而能夠用英語流利表達(dá)自己思想的學(xué)生更是鳳毛麟角。很多學(xué)生中學(xué)時代幾乎沒有聽過英語，主要靠閱讀方式來吸取英語知識。聽力基礎(chǔ)的薄弱也嚴(yán)重影響了很多學(xué)生口語方面的學(xué)習(xí)。與此同時，很多學(xué)生對口語和書面語的區(qū)別缺乏清晰的認(rèn)識，簡單地將書面語等同于口語，站起來發(fā)言時前思后想組織句子結(jié)構(gòu)，結(jié)果說出來的句子結(jié)構(gòu)又長又復(fù)雜，選用的單詞也非常書面語化。學(xué)生缺乏最基本的口語單詞以及句型方面的知識，比如，表達(dá)“好”的時候，很多學(xué)生傾向于使用“great”，而不會使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同義詞來替換。學(xué)生之間互動大部分是對話式的，討論內(nèi)容多限于自我介紹、打招呼等簡單的日常用語，難以提高學(xué)生真正的口語表達(dá)能力。 "
4.學(xué)生對文化認(rèn)識方面的問題
如今信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和互聯(lián)網(wǎng)的普及使許多學(xué)生能快速及時了解英美國家的各種信息。比如男生一般比較喜歡看NBA，所以對籃球運(yùn)動方面的信息了解比較多。而女生更傾向于看美劇和電影，對影視明星更感興趣。這些興趣對學(xué)生們學(xué)習(xí)英語提供了激勵作用。但因為學(xué)生興趣單一或者缺乏引導(dǎo)，往往知識面比較窄，比如，很多學(xué)生對英美文學(xué)幾乎毫無了解，提及Byron，Russell等現(xiàn)代文學(xué)上的知名人物很多學(xué)生竟然表示聞所未聞。同時學(xué)生對英美國家的社會、政治、經(jīng)濟(jì)方面的知識也缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識。語言作為文化的載體也是文化最終的表達(dá)方式，學(xué)生對文化方面知識的不足將會阻礙學(xué)生口語以及英語能力的長足發(fā)展。
5.學(xué)生思維方式的問題
口語課堂上，由于受書面語影響深刻，很多學(xué)生發(fā)言時前思后想組織句子，害怕出錯。很多學(xué)生的口語即便語法上沒有錯誤也非常不地道，有濃濃的中國腔，也就是我們說的Chinglish，比如很多學(xué)生談到天氣基本上都用weather而不會用it，從而說出“the weather is raining”的句子。這不僅僅是因為學(xué)生缺乏基本的口語知識，很多時候是因為學(xué)生對英漢思維方式的區(qū)別認(rèn)識不清，簡單地認(rèn)為只要將漢語一字一句翻譯過來就是英語了。另外，學(xué)生對一主題的發(fā)言主要來自于自己的印象，沒有邏輯性，泛泛而談，缺乏理性深入的認(rèn)識。
6.學(xué)習(xí)材料方面的問題
根據(jù)筆者的調(diào)查和了解，很多高校非專業(yè)英語的英語教材偏于陳舊，有的教材甚至已經(jīng)超過十年沒有更換。比如有的話題還是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社會變化日新月異，口語作為社會的一面鏡子，其表達(dá)的方式和內(nèi)容也是時時刻刻在更新的。而教材作為口語教學(xué)的基礎(chǔ)，更應(yīng)該及時跟上時代步伐，反映最新的社會現(xiàn)象，這樣才能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
三、建構(gòu)主義理論視角下口語課堂問題的解決
區(qū)別傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義將教師作為整個教學(xué)的中心，學(xué)生作為被動接受知識的對象的教學(xué)觀，建構(gòu)主義從更科學(xué)的角度擺正了師生在課堂中的地位角色，一些應(yīng)用該理論進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐也表現(xiàn)出了良好的教學(xué)效果，從而證明建構(gòu)主義在革新傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立新的更有效的模式，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念方面有巨大的潛力。
1.擺正教師作為課堂組織者、引導(dǎo)者的位置
首先必須摒棄傳統(tǒng)教學(xué)觀里面教師作為中心的觀念，正確認(rèn)識教師的角色。課堂好比建房子，教師只是指揮者，真正要動手建造實(shí)踐的是學(xué)生?？谡Z課堂更是如此，教師一定要給學(xué)生練習(xí)實(shí)踐的空間。課前，教師應(yīng)當(dāng)合理組織課堂的結(jié)構(gòu)，搜尋合適的話題，安排恰當(dāng)?shù)目谡Z活動；課上，教師應(yīng)當(dāng)當(dāng)好指揮者，合理利用圖片、音頻、視頻進(jìn)行較好的課堂導(dǎo)入活動，活躍課堂氛圍，消除學(xué)生羞怯的心理障礙，激發(fā)學(xué)生開口講英語的興趣。需要時可以對學(xué)生進(jìn)行分組，對學(xué)生的課堂發(fā)言要進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價和激勵，既要委婉地指出其語法或內(nèi)容方面的錯誤，同時要不吝于表揚(yáng)學(xué)生，謹(jǐn)防打擊其自信心。同時課堂活動的形式一定要多樣化，每學(xué)期適當(dāng)安排一些演講、辯論、讀書交流會或者小測驗等。課下，教師應(yīng)當(dāng)多與學(xué)生交流，主動了解其學(xué)習(xí)上的困難，排除其心理障礙，對癥下藥對其進(jìn)行學(xué)習(xí)上的指導(dǎo)。教學(xué)的同時，教師也應(yīng)當(dāng)及時更新自己的知識體系，與時俱進(jìn)，更新專業(yè)知識的同時，更要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，以便對學(xué)生進(jìn)行更好的教學(xué)。
2.學(xué)生要做好課堂的主人、知識能力的探索者和構(gòu)建者
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得不是靠教師傳授的，而是靠學(xué)生在一定的社會背景下，利用教師和其他人的幫助，通過一些學(xué)習(xí)材料和資源進(jìn)行意義構(gòu)建而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中是主動的積極的，而不是被動的聆聽者。因此，教師首先要讓學(xué)生認(rèn)識到自己的角色，奠定學(xué)生作為課堂主人的地位。比如，每節(jié)課結(jié)束都提前說好下節(jié)課的主題，要求學(xué)生自己去圖書館或網(wǎng)絡(luò)上搜尋相關(guān)材料，積極進(jìn)行總結(jié)整理分析，做好課前準(zhǔn)備，必要時可以讓學(xué)生站在講臺上，利用多媒體來演示講解自己的發(fā)現(xiàn)和心得。學(xué)生知識的獲得和最終意義的構(gòu)建是離不開其他人幫助的，除了激發(fā)學(xué)生自我探索式學(xué)習(xí)外，教師也要鼓勵學(xué)生進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)。可以對學(xué)生進(jìn)行分組，要求組內(nèi)成員分工合作，積極交流探討會話，共同完成任務(wù)。在此期間，教師應(yīng)當(dāng)時時跟進(jìn)組內(nèi)活動進(jìn)程，對其進(jìn)行指導(dǎo)，提供必要的幫助和支持。
3.認(rèn)識到意義構(gòu)建的過程性，正確面對學(xué)習(xí)中的挫折和失敗
知識能力的獲得、意義的最終構(gòu)建是一個漸進(jìn)的過程，不是一蹴而就的。很多學(xué)生抱著急功近利的態(tài)度面對口語課堂，期望經(jīng)過幾節(jié)課的鍛煉就可以說出流利地道的口語。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放棄了努力、失去了目標(biāo)。這也是為什么很多學(xué)生學(xué)期初信心滿滿，學(xué)期中后期卻垂頭喪氣的原因。口語能力的獲得除了教師課堂上的講解指點(diǎn)和同學(xué)的幫助外，更多的需要學(xué)生個人課下積極地實(shí)踐，比如堅持背誦經(jīng)典的文章，多觀看一些英語原聲節(jié)目和電影等等。任何學(xué)習(xí)都需要量的積累才能達(dá)到質(zhì)變，教師要對學(xué)生的這種心理有充分的認(rèn)識，及時排解學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力，必要時可以給學(xué)生講解各種英語口語方面成功者的學(xué)習(xí)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。
第9篇：建構(gòu)主義的教育觀范文
關(guān)鍵詞：教學(xué)評價；人文教育；建構(gòu)主義理論；化學(xué)教學(xué)
在科學(xué)教育中滲透人文教育思想，可促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，它以學(xué)生個性發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識、技能、方法、情感的主動參與，以達(dá)到創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
進(jìn)行教育的主陣地是課堂教學(xué)，這就要求教師改變教育教學(xué)觀念，以現(xiàn)代教育理論武裝自己，改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，提高教學(xué)效益，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。建構(gòu)主義理論在世界范圍內(nèi)愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力。我們應(yīng)從中吸取精華，結(jié)合新課程和初中化學(xué)教學(xué)實(shí)踐探索改善初中化學(xué)教學(xué)，發(fā)揮本學(xué)科在素質(zhì)教育中的重要作用。
一、建構(gòu)主義基本理論
建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展等學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以很好的說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想下形成一套新的、有效的認(rèn)知理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。其包含以下基本思想：
1.“知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定環(huán)境下借助它人（教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的”。教師的作用就是幫助學(xué)習(xí)者設(shè)計和執(zhí)行他們所進(jìn)行的工作，鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)展和調(diào)整具有他們自己認(rèn)知風(fēng)格的建構(gòu)模式。
2.“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。情景是有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。情景創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”與“會話”是學(xué)習(xí)過程中人與人之間的交流、討論和合作?！皡f(xié)作”貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終，“會話”是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的相互作用，對理解學(xué)習(xí)內(nèi)容起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”是學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，由此形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
3.建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體認(rèn)知作用，又不可忽視教師的指導(dǎo)作用。
4.建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。學(xué)生是信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者，教師是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。
5.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動的建構(gòu)內(nèi)部心理特征的過程，包括結(jié)構(gòu)性的知識和大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。
建構(gòu)主義理論教學(xué)原則指出教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，所有的學(xué)習(xí)活動都為解決一項問題和任務(wù)利用問題教學(xué)刺激學(xué)習(xí)活動，支持對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思，鼓勵各種想法的嘗試。
二、基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的初中化學(xué)教學(xué)
1.新課程要求，“為理解而學(xué)習(xí)”從三個維度建構(gòu)課程的總目標(biāo)，更全面的體現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)的要求。促進(jìn)學(xué)生主動參與化學(xué)學(xué)習(xí)，獲得和整合新知識。初中化學(xué)教學(xué)之初，盡管內(nèi)容簡單，也要注重培養(yǎng)學(xué)生的對生活和自然界中化學(xué)現(xiàn)象的好奇心和探索欲，從而對知識形成多角度的、豐富的理解，使他們能靈活利用已有的信息解釋新環(huán)境中的問題，最終形成解決問題的程序。
例：對于CO2化學(xué)性質(zhì)中的反應(yīng)，CO2+Ca(OH)2=CaCO3+H2O教學(xué)，不僅讓學(xué)生記住化學(xué)方程式的書寫，更應(yīng)使學(xué)生能在不同情景中用它解決問題，如：(1)石灰水敞口放置產(chǎn)生白膜，解釋其原因？(2)如何檢驗CO2氣體？(3)如何檢驗兩瓶無色氣體：CO2、N2?(4)如何除去CO2中的CO？CO中的CO2又如何除去？(5)怎樣證明人呼出的氣體含有CO2？寫出操作步驟、現(xiàn)象、化學(xué)方程式？
同時，也要注意教學(xué)過程中深刻理解知識不是讓他們學(xué)習(xí)更多更難更深的內(nèi)容，這樣不僅會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，過早產(chǎn)生畏懼心理，而且會模糊最終學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們要求學(xué)生學(xué)習(xí)的是有用的化學(xué)，學(xué)生建構(gòu)的真實(shí)、有效的知識。
2.化學(xué)的教學(xué)過程“通過問題解決來學(xué)習(xí)的，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用又不忽視教師指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。
這就要求教學(xué)不斷引導(dǎo)學(xué)生思考，對各種信息和觀念加工和轉(zhuǎn)移。通過新、舊知識完成建構(gòu)使學(xué)生成為意義的主動建構(gòu)者，用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。
例：學(xué)習(xí)了氧氣的制法后，通過問題印度學(xué)生總結(jié)出“二裝置三原理四制法”，從而構(gòu)建出發(fā)生裝置的選擇與反應(yīng)物狀態(tài)及反應(yīng)條件的關(guān)系。學(xué)習(xí)CO2/H2制法時其設(shè)計過程可由學(xué)生自己完成。通過問題引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計出隨制隨停、控制速度的多種裝置，根據(jù)學(xué)生的各種各樣的方案，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究方案是否合理？有哪些缺陷如何改進(jìn)，通過交流，討論學(xué)生最終學(xué)到知識，形成發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的習(xí)慣和能力。
教師要啟發(fā)學(xué)生在問題釋疑中提出問題，要敢于大膽質(zhì)疑，敢于懷疑別人的觀點(diǎn)和結(jié)論，敢于發(fā)表獨(dú)到的見解，如削化合價時Fe3O4化合價問題，SO42+檢驗方法不嚴(yán)密未排除Ag+和CO32-干擾問題。
教師要針對幾個學(xué)的內(nèi)容不斷設(shè)計出具有思考階段有意義的問題。從學(xué)生問題中選出代表性問題。讓學(xué)生先嘗試，教師提供支持和引導(dǎo)、組織，學(xué)生討論合作，促進(jìn)他們解決問題。
3.創(chuàng)立“師生雙邊互動，生生雙邊互動”為內(nèi)容的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境?！皩W(xué)生是知識的積極建構(gòu)者”。因此我們要在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，在“師生雙邊互動”中教師的推動作用是很重要的，而學(xué)生對教師的推動作用尤為重要，如有些化學(xué)現(xiàn)象，問題往往是由學(xué)生提出的，有些問題，學(xué)生有更好的解決辦法，教師這時要放下架子，平易近人，這樣不但使自身得到提高，也是對學(xué)生的鼓勵和肯定。
在“生生互動”中，由于初中生這方面盡管不成熟，組織其良好合作還很困難，但更不能忽視這一合作能力的培養(yǎng)。由于新課程初中化學(xué)中的知識比較有趣，與生產(chǎn)、生活有關(guān)，結(jié)合緊密，因此，課堂上訓(xùn)練學(xué)生提問、合作、討論、總結(jié)反思是最佳場所，要使他們把聯(lián)系和思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的交流討論結(jié)合起來，學(xué)生建構(gòu)的效率會更高，質(zhì)量會更好。
采用合作交互式教學(xué)，開展一些學(xué)生力所能及、有趣味和研究性的課程，鼓勵其去研究。要鼓勵學(xué)生采用不同的方法、提問不同的見解，如氣灶問題的研究，煤氣中毒的研究等。
教師在研究過程中，只應(yīng)是“教練員”，對學(xué)生研究問題的方向和方法予以指導(dǎo)，使學(xué)生將自己的創(chuàng)造性開發(fā)出來，使自身得到提高。
4.“學(xué)生與環(huán)境的相互作用”也十分重要，在建構(gòu)性教學(xué)中，學(xué)生接觸到的信息空前擴(kuò)展，為學(xué)生思考和探究活動提供了有利的支持。學(xué)習(xí)化學(xué)之前，由于學(xué)生已有了一些認(rèn)識。但這些認(rèn)識有的正確，有的不正確，分別起到了積極作用和消極作用。教師就要做到因勢利導(dǎo)，強(qiáng)化正面影響，克服和消除負(fù)面影響。
三、教學(xué)中注重對學(xué)生的評價
建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)的評價重點(diǎn)是知識獲得的過程而不是結(jié)束。主張從多維度、多層次的角度評價學(xué)習(xí)結(jié)果，評價要立足反映學(xué)生知識建構(gòu)過程中的水平差異，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價內(nèi)容設(shè)計要注重影響學(xué)生的思維發(fā)展。有效的評價必須與教學(xué)概念成為教學(xué)的一部分。通過評價了解自己的學(xué)習(xí)效率，使評價成為貫徹于整個學(xué)習(xí)過程中的客觀，確切地反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果的多樣性評價，促進(jìn)智能的成長和個體的成長，包括學(xué)生自我評價，學(xué)習(xí)小組評價，形成性評價。
關(guān)注學(xué)習(xí)過程評價機(jī)制，使學(xué)生找到自己位置，有利于消除學(xué)生膽怯與依賴心理，用于表達(dá)自己的思想和情感，積極主動參與到化學(xué)學(xué)習(xí)中來。
參考文獻(xiàn)：
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