高校教學(xué)質(zhì)量評價標準精選(九篇)

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第1篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

>> 學(xué)術(shù)型教師的評價標準 論應(yīng)用型法律人才的評價標準 淺談當(dāng)代大學(xué)教學(xué)評價標準的發(fā)展 卓越教師的評價標準探討 美國大學(xué)教師評價標準對我校大學(xué)英語課堂評價標準的啟示 我國高水平蹦床運動員身體形態(tài)模型構(gòu)建與評價標準研究 工科專業(yè)教師教學(xué)能力評價標準初探 適應(yīng)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)要求的實踐教學(xué)評價標準研究 教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準的探究 對中職教師教學(xué)工作質(zhì)量評價標準的思考 高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準體系的研究 中小學(xué)體育教師教學(xué)策略的評價標準探究 關(guān)于高校教師評價標準的思考 論體育教學(xué)質(zhì)量觀及其評價標準 大學(xué)英語口語教學(xué)活動評價標準的構(gòu)建及展開 論高職酒店管理專業(yè)實踐教學(xué)評價標準的構(gòu)建 論“以學(xué)生為本”的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價標準 論績效審計的評價標準與推進策略 論輿論監(jiān)督的評價標準 論應(yīng)用文寫作的評價標準 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：，2008年8月15日

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第2篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

論文關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量；評價主體；評價標準

由高校擴招帶來的高等教育質(zhì)量的普遍下降引發(fā)了社會各界的憂慮，2005年教育部提出我國高等教育要“從規(guī)模發(fā)展向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”，從此，走內(nèi)涵式發(fā)展道路，提高教育質(zhì)量成為我國高等教育的戰(zhàn)略目標，如何搞好高等教育質(zhì)量評價也成為教育界及社會關(guān)心和熱議的焦點。

一、高等教育質(zhì)量內(nèi)涵

對高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵，中外學(xué)界始終存有較大爭議。高等教育質(zhì)量這一概念本身存在著一定的模糊性，高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵相對于產(chǎn)品質(zhì)量來說更為復(fù)雜。高等教育的對象是人，人的發(fā)展變化與教育之間的關(guān)系不像產(chǎn)品與生產(chǎn)過程之間的關(guān)系那么簡單明確，這給描述和界定高等教育質(zhì)量帶來了一定困難。

目前典型的高等教育質(zhì)量觀主要有以下幾種：

1.內(nèi)適質(zhì)量觀

內(nèi)適性質(zhì)量觀是一種精英質(zhì)量觀，它強調(diào)的是遵循高等教育自身規(guī)律和學(xué)術(shù)標準。

2.價值增值質(zhì)量觀

學(xué)生在接受完高等教育之后的知識、能力、素質(zhì)與進入高校之前相比變化越大，價值增值就越多，高等教育的質(zhì)量也就越好。它是一種大眾化高等教育質(zhì)量觀。

3.目的適切性質(zhì)量觀

它認為衡量教育教學(xué)質(zhì)量的規(guī)范應(yīng)該是當(dāng)初所設(shè)定的相應(yīng)行為的目的，包括“內(nèi)適質(zhì)量”、“外適質(zhì)量”和“個適質(zhì)量”?！皟?nèi)適質(zhì)量”，即指高等教育應(yīng)有其內(nèi)在的質(zhì)量需求，遵循其內(nèi)在規(guī)律?！巴膺m質(zhì)量”，是指高等教育應(yīng)滿足社會及用人單位的需求。“個適質(zhì)量”，是指高等教育應(yīng)滿足學(xué)生個人或家庭對高等教育的需求。高等教育的目的適切性質(zhì)量觀即對不同類型的高校應(yīng)有不同質(zhì)量的評價標準，不能夠用同一規(guī)范評價不同層次、不同類型的高等學(xué)校。該質(zhì)量觀源自產(chǎn)業(yè)范疇。

以上幾種高等教育質(zhì)量觀分別從高等教育系統(tǒng)內(nèi)部、教育目的、教育價值增值角度對高等教育的質(zhì)量觀進行了概括，具有典型的代表性。但不論哪種質(zhì)量觀都不可能完全取代其他質(zhì)量觀，因為高等教育質(zhì)量是一個綜合的概念，要兼顧政府政治、經(jīng)濟、文化需求，社會各方面的利益訴求，學(xué)生全面發(fā)展和提升自身價值的需求，高校的學(xué)術(shù)獨立性和自主辦學(xué)訴求，不能片面地強調(diào)某一方面而忽視了其他方面的需求，同時還要符合高等教育自身發(fā)展規(guī)律。

每個時期的質(zhì)量都有自己的定義和內(nèi)涵，質(zhì)量內(nèi)涵隨著高等教育的發(fā)展不斷豐富和發(fā)展，即具有時代烙印。目前主要從高等教育功能及需求主體等多方面來豐富“質(zhì)量”的內(nèi)涵。

二、高等教育質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢

西方發(fā)達國家對高等教育質(zhì)量評估的研究始于20世紀八九十年代，我國對高等教育評估的關(guān)注源于世紀之交大規(guī)模的擴招引發(fā)對高等教育質(zhì)量下降的質(zhì)疑，為了確保高等教育質(zhì)量，我國政府啟動了五年一輪的高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估。隨著我國高等教育走出金字塔，從社會邊緣走向社會中心，以及社會對高等教育需求的不斷增長和高等教育投入的多元化，社會力量越來越多地介入到高等教育評價中，高等學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高越來越離不開社會的參與、合作，而政府、院校、社會各界及學(xué)生和家長對高教質(zhì)量的需求各有側(cè)重，因此要謀求構(gòu)建多元整合的標準體系和與之相適應(yīng)的評價模式。

1.評價主體呈多樣性趨勢

隨著高等教育發(fā)展和社會對高等教育需求和投入的增加，高校的教育質(zhì)量不再是高等教育內(nèi)部問題，而越來越多地被政府、社會和學(xué)生、家長等多方利益群體關(guān)注。國家、社會、用人單位、學(xué)生個人對高等教育的需要不盡相同，不同主體從政治、學(xué)術(shù)、社會需求、個人發(fā)展等不同視角審視高等教育質(zhì)量。政府要求高等教育質(zhì)量從人才培養(yǎng)到科學(xué)研究能夠更好地為社會政治經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。社會或用人單位主要抱著適應(yīng)性質(zhì)量觀，強調(diào)大學(xué)的服務(wù)職能，即大學(xué)所培養(yǎng)人才要能適應(yīng)社會發(fā)展的實際需要。學(xué)校要求學(xué)術(shù)自由和辦學(xué)自主權(quán)，強調(diào)高等教育自身的規(guī)律和學(xué)科內(nèi)在邏輯性。學(xué)生和家長要求高等教育滿足學(xué)生的全面發(fā)展需要和求職謀生需要，同時有很好的投入和收益性價比?？梢?，評價主體呈多元化趨勢。

2.評價標準的多元化

標準是評價的基準或尺度，它使同類產(chǎn)品或服務(wù)具有可比性，能給質(zhì)量一定的標識和準則。沒有標準的質(zhì)量是無法監(jiān)測、評價、比較的。高等教育質(zhì)量評價標準是高等教育評價中的關(guān)鍵問題，是評價制度的核心，不同的標準體系反映了不同的質(zhì)量觀。

質(zhì)量問題并非大學(xué)所獨有（任何產(chǎn)品、服務(wù)都有質(zhì)量問題），但質(zhì)量標準的認定與評價卻唯獨教育最難。自有高等教育以來，對高等教育質(zhì)量標準如何制訂、如何用之評價高等教育質(zhì)量就從未停止過爭論。不管怎樣以下幾點是明確的：高等教育質(zhì)量評價標準并不是高等教育質(zhì)量本身，質(zhì)量標準只能從某個角度審視、描述、概括、評價高等教育質(zhì)量，也正因為如此，高等教育質(zhì)量評價標準有其局限性，它永遠無法窮盡質(zhì)量的全部內(nèi)涵；不同的質(zhì)量標準反映了不同的質(zhì)量觀和評價目的，同一套標準體系中不能包含過多的或相互矛盾的（不相容的）評價目的，否則就喪失了可操作性；質(zhì)量標準隨高等教育的發(fā)展、質(zhì)量觀的完善、評價目的的不同等不斷修正和完善，不是一成不變的。因此，一套好的高等教育質(zhì)量評價標準體系不是包羅萬象的，而應(yīng)是能最大程度地反映高等教育質(zhì)量內(nèi)涵和最準確地反映評價目的。

教育質(zhì)量標準可以分為兩個層次：一是一般的基本質(zhì)量要求（具有普適性，適用于所有高校），二是具體的人才合格標準，反映的是各高校的不同特色。前者是指一切高等教育都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展、掌握相應(yīng)科學(xué)知識、具有一定實踐能力和人文素質(zhì)的專門人才；后者是指依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格，不同類別高校要有不同的標準。實際上，不同類型、不同層次、不同形式的高等教育具有不同的教育目標、不同的培養(yǎng)規(guī)格和不同的教學(xué)任務(wù)，不可能用同一套評價指標體系客觀地進行評價，因此，要明晰高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵、影響元素，研究形成符合國情、校情的質(zhì)量標準分類體系，按不同類型高校建立分類的評估指標體系。

評價主體的多樣性也決定了評價標準體系的多元化，高等教育質(zhì)量要接受不同主體的評判，而不同評價主體有各自不同的需求，評價標準自然也不盡相同，沒有哪一方可以完全代替其他方。多樣化的評價標準的本質(zhì)內(nèi)涵是主體多樣性和價值多維性。

在標準的制訂和選擇上應(yīng)該遵循一定的規(guī)律和原則：

（1）在高等教育質(zhì)量觀下根據(jù)質(zhì)量評價的目的確定高等教育質(zhì)量標準的基本框架和類型。

（2）要選擇高等教育質(zhì)量評價標準的視角和維度確定標準的內(nèi)容。

（3）標準應(yīng)具有科學(xué)性、規(guī)范性、可比性、實效性?？茖W(xué)性：能較客觀地反映現(xiàn)實教育教學(xué)水平。規(guī)范性：標準是衡量事務(wù)的規(guī)范，它本身首先要具有規(guī)范性。這種規(guī)范性體現(xiàn)在對評估標準的語言描述上和對評價方法手段、程序、主體等的確定上，還有對評價目的、原則、評價范圍、內(nèi)容等的制訂上?？杀刃裕耗茉u出優(yōu)劣，標準過低或過高都不能分出等級來，都不是好標準。實效性：達到評估的目的，不是為評而評。評估的目的是為了找出問題，改進提高，即評估具有指揮棒作用，督促和激勵受評者朝著評估目的努力。

3.評價種類日益豐富

高等教育評價主要有外部評估和校內(nèi)評估。外部評估又分為分類評估、專業(yè)認證及評估、國際評估，它們各有側(cè)重。學(xué)校內(nèi)部評估主要是指院校評估。院校自我評估：高校內(nèi)健全質(zhì)量保障體系，完善本科教學(xué)基本數(shù)據(jù)庫，建立本科教學(xué)質(zhì)量年度報告制度。專業(yè)認證及評估：主要是在工程、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域探索實施專業(yè)認證制度。國際評估：主要是鼓勵有條件的院校開展學(xué)科專業(yè)的國際評估。

三、幾點建議

建立科學(xué)的人才觀，根據(jù)培養(yǎng)目標的要求建立科學(xué)的、多樣的評價體系是搞好高等教育評價的關(guān)鍵。

第一，要避免本科生教學(xué)評價中存在的形式主義和官僚作風(fēng)。高等教育評估的目的是對高校的教育教學(xué)質(zhì)量作出界定，更是為了發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，不能為了評價而評價。

第二，建立高等教育分類評價標準體系，進一步推廣分類評估，提高評價標準的科學(xué)性和規(guī)范性，避免用單一的評價指標評價不同層次、類型的高校的本科教學(xué)，對院校的特色和比較優(yōu)勢應(yīng)給予重視。同時，運用不同類型的評估時應(yīng)各有側(cè)重，這樣能提高評估的科學(xué)性和更好地發(fā)揮評估的導(dǎo)向激勵作用。

第3篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

一、高校教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題探析

(一)對教師評價不公，缺乏“以人為本”的思想

從當(dāng)前我國教師評價的現(xiàn)狀看，存在著諸多的評價不公現(xiàn)象，導(dǎo)致教師評價的激勵功能弱化，證明功能強化，影響了廣大教師工作的積極性和熱情，造成教學(xué)工作效率的降低，職業(yè)責(zé)任感的淡化。

多數(shù)高校在教學(xué)質(zhì)量評價中缺乏“以人為本”的評價思想。如評價機制的運行主要掌握在教育行政部門、實行自上而下的評價，忽視了專家、學(xué)者、教師、學(xué)生在教學(xué)評價中的作用及其主動性。教學(xué)評價標準往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽視師生內(nèi)在的主體價值取向、成就動機、個性、創(chuàng)造性等價值目標。教學(xué)評價多采取終結(jié)性評價的形式，多以獎懲、定性為目的，較少關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。而且易在教師之間形成等級，甚至導(dǎo)致不必要的摩擦和無序的競爭。對學(xué)生的評價注重學(xué)生的考試分數(shù)，忽視學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

(二)忽視被評教師在評價中的地位及作用。

由于評價是著眼于它的獎勵與懲罰功能，其矯正教育的功能被偏廢，不可避免地使被評教師處在了評價的對立和被動地位。評價中所使用的名詞亦多為“考核”、“考評”、“檢查”等，致使教師缺乏積極參與行為，評價過程就難以成為一種雙向過程，被評教師僅在一些評價標準的約束下受動，因為這些標準是與其切身利益密切相關(guān)的。這種缺乏和諧氣氛、行為被動的評價，難以從根本上改進教師的專業(yè)技能和增長專業(yè)知識，難以促進教師的專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量。在評價結(jié)果的處理上，評價材料被存入個人檔案，不對教師公開，使之完全與獎金、聘任和職稱評定掛鉤，缺乏透明度，因而起不到提高教師專業(yè)水平的作用。

(三)教學(xué)質(zhì)量評價制度不健全，缺乏發(fā)展性

教學(xué)質(zhì)量評價制度是保證高校教學(xué)質(zhì)量評價體系高效運行的基本保障，大多數(shù)高校都建立了一定的教學(xué)質(zhì)量評價制度，如教學(xué)檢查制度、干部教師聽課制度、教學(xué)督導(dǎo)制度等，但缺乏與之相應(yīng)的配套制度。在一定程度上評價有一定的片面性、互動性、發(fā)展性。如注重課堂教學(xué)，忽視師生課外的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動：注重教師教學(xué)基本功的考察，忽視教師教學(xué)研究能力和教師的個性、創(chuàng)造性、人格等因素。重結(jié)果評價不重過程評價，重環(huán)節(jié)評價不重整體評價?，F(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價標準更注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標，并將它們簡單相加，缺乏教學(xué)各因素之間互動效應(yīng)的評價指標，尤其缺乏那些潛在因素(如創(chuàng)造性、主體性等)的彈性指標。這些形式化的指標體系往往難以觸及大學(xué)教學(xué)最本質(zhì)的東西，更不利于教師發(fā)展。所以并不能完整而切實地反映教學(xué)質(zhì)量。

二、構(gòu)建科學(xué)合理的高校教學(xué)質(zhì)量評價體系

(一)構(gòu)建促進教師主動發(fā)展的評價制度

構(gòu)建促進教師主動發(fā)展的評價制度，關(guān)鍵是堅持以人為本，堅持科學(xué)發(fā)展觀，以新的思想塑造教師形象，并以此作為教師評價的價值基礎(chǔ)。它是以教師專業(yè)化發(fā)展為其評價目的的。首先。在評價的目標上具有層次性和區(qū)分性。發(fā)展性教師評價根據(jù)教師的不同專業(yè)、不同的教學(xué)任務(wù)、不同的課堂教學(xué)目標以及教師自身成長的不同階段給予區(qū)別對待。發(fā)展性教師評價既注重教師當(dāng)前的工作，更注重教師未來的發(fā)展。其次，在實施過程中，要讓教師充分了解學(xué)校對教師的期望，根據(jù)教師工作的表現(xiàn)，確定教師個人發(fā)展需求，制定教師個人發(fā)展目標。再次，在評價的主、客體關(guān)系上強調(diào)合作。發(fā)展性教師評價由評價者與被評價者合作。制定雙方認可的發(fā)展目標與計劃，由評價雙方共同承擔(dān)實現(xiàn)發(fā)展目標的職責(zé)，在評價結(jié)果的處理上輕獎懲，重發(fā)展。

(二)建立全員參與、全程管理、全面介入的教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)

一個良好的教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學(xué)進行全方位多角度的考察和評估。教師、學(xué)生、院系領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校職能部門等都可以作為評價主體參與到教學(xué)質(zhì)量的評價和反饋活動中來，形成對教學(xué)質(zhì)量的多角度的審視，以保證教學(xué)質(zhì)量評價的客觀合理性。所以，高校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)將師生自評、教師評價、學(xué)生評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價結(jié)合起來：校內(nèi)評價與校外評價結(jié)合起來：在校生評價與畢業(yè)生評價結(jié)合起來：教師個體教學(xué)質(zhì)量評價與學(xué)校集體教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)合起來，使教學(xué)質(zhì)量評價體系成為全員參與、良性互動的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在教學(xué)過程中進行的形成性評價與教學(xué)過程結(jié)束時的終結(jié)性評價結(jié)合起來，以形成性評價為主，確定合適的權(quán)重或比例，從而使教學(xué)質(zhì)量評價貫穿整個教學(xué)過程，使教學(xué)質(zhì)量在教學(xué)過程的每個階段每個環(huán)節(jié)都得到及時的監(jiān)控和保障。

第4篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

關(guān)鍵詞：人才培養(yǎng)；教學(xué)質(zhì)量；模糊綜合評價法

中圖分類號：C41文獻標識碼：A 文章編號：

0 引言

對高校教師教學(xué)質(zhì)量進行評估，不僅有助于評價其工作質(zhì)量、教學(xué)水平，而且可以為改進和加強師資隊伍建設(shè)提供可靠資料和全面信息，有助于調(diào)動教師教學(xué)積極性，提升教師整體素質(zhì)，進而達到提升教學(xué)質(zhì)量的目的。目前，各所高校都建立了一套較完整的教學(xué)質(zhì)量評價體系，但從實際應(yīng)用來看仍存在諸多不足，如教學(xué)質(zhì)量評價標準相對單一，缺乏靈活性、評價方法較淺顯孤立、科學(xué)性不夠。不足有：首先是高校對教學(xué)質(zhì)量評價多采用統(tǒng)一的標準，雖方便操作、容易比較，但缺乏靈活性，很難準確反映各專業(yè)特點，；其次是許多高校尤其是高職院校由于各種因素致使自身發(fā)展受限，常常不愿花高價購置相對科學(xué)的評價系統(tǒng)軟件，又不愿投入大量人力對高校教師進行一輪又一輪考核；第三是評價反饋缺失，評價維度較片面。在實際教學(xué)質(zhì)量評價中，往往重考核評價，輕反饋引導(dǎo)，致使評價結(jié)果流于形式。

鑒于此，本文將設(shè)計一套基于模糊綜合評價法的高校教學(xué)質(zhì)量評價模型，該方法在考慮主觀、客觀多因素基礎(chǔ)上，操作較簡便，相比傳統(tǒng)經(jīng)典數(shù)學(xué)方法更具科學(xué)性，且不需要評價高校投入較多人力、才力，便于推廣。

1模糊綜合評價基本原理

模糊綜合評價（Fuzzy Comprehensive Evaluation,簡稱FCE）就是在環(huán)境模糊的情況下，對多種因素的影響加以考慮，以給定的評價標準和具體的評價值為標準，經(jīng)過模糊變換后來評價事物的方法。多級模糊綜合評判就是先把待評價的某一事物所包含的多種因素，根據(jù)其屬性劃分為幾大類因素，甚至繼續(xù)劃分，直到不能劃分，然后由低到高，先對最為基礎(chǔ)的因素進行評價，再利用初級評價的結(jié)果，進行高一級的綜合評價，并層層向上，最終得到對事物的整體評價。

2模糊綜合評價指標體系建立

下面以筆者工作單位某高校DJ學(xué)院為例，結(jié)合該校已有教學(xué)質(zhì)量評價體系建立以學(xué)生為評價主體的教學(xué)質(zhì)量模糊綜合評價模型。

圖1 DJ學(xué)院教學(xué)質(zhì)量模糊綜合評價模型

如圖1所示，記作A；把表中的評價指標等級設(shè)為評價等級集,記作B。把教師課堂評估表中的評價項目設(shè)為教學(xué)質(zhì)量評價因素集,根據(jù)DJ學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評估表根據(jù)不通類別進一步將評價指標進行劃分為一級指標和二級指標。

（1）確立評價指標權(quán)重。根據(jù)DJ學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評估表根據(jù)不通類別進一步將評價指標進行劃分，并設(shè)定相應(yīng)的權(quán)重。本文采用德爾菲法，即將第一步個體判斷所得結(jié)論作為第一輪意見，對每一權(quán)重求出中位數(shù)和上、下四分位數(shù)，反饋給各決策人，再次征詢其意見，并允許他們做出重新判斷，如此進行幾輪，直至結(jié)果趨于一致。此外，各項指標權(quán)重系數(shù)還要在長期評價實踐的基礎(chǔ)上進行合理修正，以期取得更加科學(xué)客觀的評價結(jié)果。

（2） 建立評價指標等級。DJ學(xué)院將各評價指標評價等級劃分為“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四個等級，其對應(yīng)分值分別設(shè)定為95，85，65，45。因此，評價等級V={“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”、“不合格”}，其對應(yīng)的評價等級賦值集B=(95，85，65，45)。

（3） 組織評價者評分，進行模糊運算得到綜合評價。由學(xué)生評價結(jié)果匯總，先得出各子因素的權(quán)重矩陣Qi=（Q1，Q2，……，Qi）(i=1，2，3，4)。例如，Q1表示“教書育人”子因素的綜合評價矩陣；Q2表示“教學(xué)內(nèi)容”子因素的綜合評價矩陣；Q3表示“教學(xué)能力”子因素的綜合評價矩陣；Q4表示“教學(xué)創(chuàng)新”子因素的綜合評價矩陣。結(jié)合權(quán)重分配，求出各子因素的一級模糊評價結(jié)果向量。由Wi組成二級模糊綜合評價矩陣W，依照子因素權(quán)重分配，求出二級模糊評價結(jié)果向量P。

根據(jù)模糊評價結(jié)果向量P以及各評語等級對應(yīng)的分值，計算出最終評價結(jié)果分值Y。

（4）評價結(jié)論。Y即為該教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價分值。分值越大，表明該教師教學(xué)質(zhì)量越高，該教師的得分屬于“良好”這一等級。同時，在上述過程中，可發(fā)現(xiàn)指標體系中各因素權(quán)重賦值不同，直接影響著最終評價結(jié)果。因此，為了提高評價的科學(xué)性，除了要較全面地確立相關(guān)的評價主體，還應(yīng)注重各因素權(quán)重賦值的科學(xué)性。而且由于這一過程，主觀性較強，建議采用德爾菲、專家會議法、統(tǒng)計分析法、層次分析法等多種方法加以確定。

3 提高高校教學(xué)質(zhì)量評價水平的建議

3.1建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價體系

建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價體系，充分發(fā)揮評價的作用，引導(dǎo)廣大教師樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀；通過科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價，使教師明確自身的不足，盡快轉(zhuǎn)變教育思想，精心確定教學(xué)目標，巧妙設(shè)計教學(xué)過程，更好地發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。

3.2 加強教師間交流，優(yōu)化教學(xué)方法

通過開展教學(xué)質(zhì)量評價，使教師在彼此之間的聽課、評課活動中增進了解，取長補短，互相學(xué)習(xí)，不斷提高自己的教學(xué)水平和教學(xué)能力；教師借助評價反饋信息，可及時了解教學(xué)目標的完成情況，掌握學(xué)生對所學(xué)知識的理解水平，發(fā)現(xiàn)教與學(xué)中存在的問題和不足，從而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改進教學(xué)方法，在今后的教學(xué)中不斷提高教學(xué)質(zhì)量，以取得更優(yōu)異的成績。

3.3 建立有效教育評價機制，優(yōu)化學(xué)校管理工作

建立有效教育評價機制，使學(xué)校的決策科學(xué)化、管理工作系統(tǒng)化，并始終堅持正確的辦學(xué)方向，發(fā)揮評價在管理工作中的決策功能和鑒定功能；開展教學(xué)質(zhì)量評價，一方面使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)樹立全面的管理質(zhì)量工程觀，加快教師隊伍的建設(shè)步伐；另一方面為領(lǐng)導(dǎo)的管理決策提供信息，為教師今后的評職、評優(yōu)、聘用、晉升和獎勵提供參考依據(jù)。

參考文獻：

[1] 王光明.高校教學(xué)質(zhì)量評價研究進展[J].天津市教科院學(xué)報，2008（8）

[2] 王東升，李壘.基于模糊數(shù)學(xué)的高校教學(xué)質(zhì)量評價[J].廣西輕工業(yè)，2008（9）.

第5篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；評價；指標；構(gòu)建

作者簡介：李慧（1981-），女，安徽南陵人，金陵科技學(xué)院信息技術(shù)學(xué)院，講師。（江蘇 南京 211169）

基金項目：本文系2013年江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)課題（課題編號：2013-R-26144）、江蘇省高校自然科學(xué)研究項目（項目編號：13KJD520005）的研究成果。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）09-0030-02

近年來，隨著國家科教興國戰(zhàn)略的實施，高等院校的辦學(xué)規(guī)?？焖贁U大。而在高等教育中，教學(xué)是一切工作的中心，教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校生存和發(fā)展的生命線，如何保證高等教育的教學(xué)質(zhì)量，是當(dāng)前高校面臨的主要問題。高等教育包括精英教育和大眾化教育，精英教育強調(diào)學(xué)術(shù)性教學(xué)，大眾化教育強調(diào)應(yīng)用性、創(chuàng)業(yè)性教學(xué)。[1]金陵科技學(xué)院（以下簡稱“我?！保┦且凰耘囵B(yǎng)高級應(yīng)用型人才為主的全日制普通本科院校，以大眾化教育為主，始終堅持“教學(xué)中心地位”不動搖，不斷深化教育教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的專業(yè)基礎(chǔ)扎實、職業(yè)素養(yǎng)好、實踐能力強、發(fā)展后勁足的高級應(yīng)用型人才。同時，我校近期正處于“質(zhì)量提升”發(fā)展的重要階段，因此保證和提高教學(xué)質(zhì)量，是一個急切需要解決的問題。

為了體現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量評估的科學(xué)性、全面性、準確性和可操作性原則，參照普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估指標體系，基于多評價主體建立教學(xué)質(zhì)量評價指標體系結(jié)構(gòu)。評價指標論域V=（一級指標），每一個評價指標均包含多個子評價指標，子評價指標參照普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估二級指標體系。

一、教學(xué)質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建意義和原則

1.構(gòu)建意義

高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量管理的重要組成部分，建立有效的質(zhì)量評價指標體系有助于避免教師教學(xué)活動的盲目性。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價一般用于鑒別教師教學(xué)工作質(zhì)量的高低，[2]現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量評價的目的則突出改進和提高，強調(diào)評價的目的是評價對象按評價目標要求的方式變化。[3]因此，構(gòu)建一種適合我校校情的教學(xué)質(zhì)量評價體系具有重要意義。

（1）有利于建立一支高素質(zhì)的教師隊伍。對于新建本科院校，教師隊伍相對薄弱，建立一支專業(yè)扎實、高素質(zhì)的教師隊伍是面臨的重要問題之一。首先應(yīng)對教師現(xiàn)狀有一個全面的了解和正確的評價。這樣不但可以激勵教師自覺提高自身素質(zhì)，使其了解自己的優(yōu)點和不足，自覺調(diào)控自己的行為，不斷改進和完善自己的工作，向更高的目標邁進，同時，又可以促進學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)對提高教師素質(zhì)和教學(xué)水平問題重要性的認識，使學(xué)校更加有目標、有計劃、有針對性地采取有效措施加強師資隊伍的建設(shè)。[4]

（2）有利于提高我校高級應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。通過評估，可以促進學(xué)校的教學(xué)管理更加科學(xué)化、規(guī)范化，是宏觀調(diào)控教學(xué)的主要措施和有效手段?，F(xiàn)代管理理論強調(diào)目標控制、過程控制和要素控制。實現(xiàn)最優(yōu)控制的關(guān)鍵在于信息反饋。[5]通過教學(xué)質(zhì)量評估反饋結(jié)果，學(xué)校管理機構(gòu)可以客觀地掌握教學(xué)活動的現(xiàn)狀和水準，并依據(jù)此探討高校教育發(fā)展的新思路和新方法。

2.構(gòu)建原則

構(gòu)建適合我校校情的教學(xué)質(zhì)量指標體系必須堅持客觀性、多元性、全面性和可操作性原則。

（1）客觀性。高校教學(xué)質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建應(yīng)遵循高等教育發(fā)展的自然規(guī)律，符合實際的教學(xué)過程，每項教學(xué)指標均能反映教學(xué)活動的某一方面。我校作為一所年輕的本科學(xué)校，以培養(yǎng)高級應(yīng)用性人才為主要特色，不同于其他老本科高校。因此，必須考慮到我校存在的客觀實際情況。

（2）多元性。在教學(xué)過程中，評價主體按照一定的評價標準，采取科學(xué)的態(tài)度和方法對評價客體工作活動進行價值的判斷稱為教學(xué)質(zhì)量評價。評價客體一般是教師，國內(nèi)外大部分大學(xué)評價主體選擇的是學(xué)生。[6]大多數(shù)學(xué)者認為評價主體只選擇學(xué)生，導(dǎo)致評價結(jié)果具有片面性，不能很好地反映評價客體教學(xué)活動的價值取向。因此，考慮到教學(xué)活動的多維性，應(yīng)采取多種方式評估教學(xué)活動。本文綜合已有文獻的觀點，并結(jié)合我校實際情況，采取學(xué)生對教師的評價，學(xué)校管理人員和教學(xué)督導(dǎo)的評價，教師同行及校外專家對教師的評價進行綜合建立評價機制。

（3）全面性。高等教育是在完成中等教育的基礎(chǔ)上進行的專業(yè)教育，但它并不僅僅是專業(yè)知識的傳授，更是一個多元化學(xué)術(shù)活動的結(jié)合。教學(xué)質(zhì)量評價指標在設(shè)計時要全面廣泛，內(nèi)涵要具體、準確。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價指標不僅要考慮知識的傳授，還要考慮教書育人及能力培養(yǎng)等方面內(nèi)容。教書育人是高校教師提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，促進社會和諧，也促進學(xué)生良性發(fā)展；知識傳授是教學(xué)質(zhì)量的核心，衡量學(xué)生本專業(yè)知識的掌握情況；能力培養(yǎng)是教學(xué)質(zhì)量的升華，反映運用已學(xué)知識的能力。

（4）可操作性。教學(xué)質(zhì)量評價指標體系必須內(nèi)容明確，不產(chǎn)生歧義，不出現(xiàn)相互交叉、相互包含等現(xiàn)象，要具有可操作性。由于評價指標是建立在多維的教學(xué)活動基礎(chǔ)之上的，因此應(yīng)采用定量與定性指標相結(jié)合的原則進行評價。定量指標通過量化的表述形式，具有明確的評價標準，使評價結(jié)果更具有客觀性，能較真實地反映評價情況。但有時并不是所有的指標都可以量化，且定性指標所含信息量的廣度和寬度遠大于定量指標，[7]因此使用定性指標可以彌補定量指標的不足。兩者結(jié)合充分發(fā)揮兩者各自的優(yōu)點，避免各自的缺點。

第6篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

【關(guān)鍵詞】思想政治理論課;多媒體;教學(xué)質(zhì)量評價

如何提高思想政治理論課教學(xué)實效,使學(xué)生自覺而主動地接受馬列主義、思想和中國特色社會主義理論體系,選擇愛國主義、集體主義和社會主義,是高校思想政治理論教育工作者必須解決的問題。當(dāng)前,多媒體教學(xué)作為一種現(xiàn)代教學(xué)方式,已運用于各高校思想政治理論課教學(xué)中,有效地提高了思想政治理論課課堂教學(xué)效果。但如何充分發(fā)揮多媒體課堂教學(xué)優(yōu)勢,如何評價教師多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量,成為一個新課題。由于思想政治理論課教學(xué)的特殊性,為提高思想政治理論課多媒體教學(xué)的實效,應(yīng)改進和完善思想政治理論課多媒體教學(xué)的管理,構(gòu)建其能與其他課程相比較又相對獨立的思想政治理論課多媒體課堂教學(xué)評價標準。

一、思想政治理論課多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價的意義

課堂教學(xué)評價是指運用一系列的評價技術(shù)和手段評量課堂教學(xué)行為和教學(xué)效果的活動。課堂教學(xué)評價的主要目的是發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中存在的問題,找到課堂教學(xué)狀況和教學(xué)期望的差距,確定解決教學(xué)問題的對策,以提高教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)評價是對教學(xué)效果的驗證、教學(xué)問題的診斷、教學(xué)方向的引導(dǎo)和教學(xué)工作的激勵,保證課堂教學(xué)活動向預(yù)定目標運行并最終達到該目標,是整個教學(xué)評價不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)。重視和加強思想政治理論課多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價,具有重要的意義。

1、通過多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價檢驗課堂教學(xué)效果。課堂教學(xué)之所以運用多媒體教學(xué)方式,是為了更好的貫徹教學(xué)意圖、實施教學(xué)方案,提高學(xué)習(xí)效率,促進教學(xué)效果最優(yōu)化。但這一目的是否得以實現(xiàn),必須通過教學(xué)評價加以驗證。檢驗和判定教學(xué)效果,是了解多媒體教學(xué)狀況,發(fā)揮多媒體教學(xué)優(yōu)勢,提高多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量的必由之路。

2、通過多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價診斷課堂教學(xué)問題。美國著名的評價學(xué)家斯塔弗爾比姆(D. L. Stuffle-beam)強調(diào)“評價的目的不在于證明(prove),而在于改進(improve)”。將多媒體課堂教學(xué)評價情況及時傳遞給教師,教師可以通過反饋的信息、參照評價標準,找到在教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)方法等方面的不足,及時總結(jié)與修正,促使自己增進知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu),調(diào)整教學(xué)策略,改進教學(xué)措施,揚長避短、發(fā)揮潛力、從自我診斷到自我調(diào)整,不斷提高教學(xué)水平。

3、通過多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價引導(dǎo)課堂教學(xué)方向。教師的教育教學(xué)過程,其本身是一種以外部因素激勵為主的目的。多媒體技術(shù)的應(yīng)用不僅僅是教學(xué)手段的改革,還在于教學(xué)思想和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)設(shè)計的實施等。課堂教學(xué)評價引導(dǎo)課堂教學(xué)改革發(fā)展的基本要求和努力方向,引導(dǎo)課程建設(shè)的方向、教師教學(xué)改進的方向和學(xué)生主動學(xué)習(xí)的方向。一方面,教學(xué)規(guī)律引導(dǎo)著教師教學(xué)目標、教學(xué)重點的確定,同時,教學(xué)評價也制約和引導(dǎo)著教師整個教學(xué)行為,實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。

4、多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價激勵教學(xué)業(yè)績的創(chuàng)造。教師的主要工作是教學(xué),教師的工作業(yè)績主要是教學(xué)業(yè)績。教學(xué)業(yè)績可以從質(zhì)與量兩方面考察,從量上為教師教學(xué)業(yè)績提供憑證的主要是教學(xué)課時量,而從質(zhì)上為教師教學(xué)業(yè)績提供憑證的就主要是教學(xué)質(zhì)量評價的等級或分數(shù)了。課堂教學(xué)質(zhì)量評價是教師在參加獎酬金發(fā)放、年度考核、職稱評定等衡量教學(xué)業(yè)績的重要依據(jù)。課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為展示教師的努力和成績的平臺和機會,成為一種積極有效的激勵手段,調(diào)動了教師教學(xué)的積極性,促進了思想政治理論課教學(xué)質(zhì)量不斷提高。

二、思想政治理論課多媒體課堂教學(xué)評價內(nèi)容要素

教學(xué)評價是多個要素相互影響、相互作用的過程。教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)過程和教學(xué)效果構(gòu)成了課堂教學(xué)評價的三個基本內(nèi)容要素。

教師的教學(xué)素養(yǎng)是教師對教學(xué)過程擁有的體驗與思維模式,包括教育思想素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、身心素養(yǎng)等。在現(xiàn)代的教學(xué)中,教師的教學(xué)素養(yǎng)還應(yīng)該包括信息素養(yǎng),即具有信息意識、信息知識、信息能力和信息品質(zhì)。教學(xué)素養(yǎng)需要通過教學(xué)實踐體驗與教學(xué)研究而提升,因而具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師一般具有較高的教學(xué)素養(yǎng)。

教學(xué)過程就是教學(xué)活動的展開過程,是教師根據(jù)一定的社會要求和學(xué)生身心發(fā)展的特點,借助一定的教學(xué)條件,指導(dǎo)學(xué)生主要通過認識教學(xué)內(nèi)容從而認識客觀世界,并在此基礎(chǔ)之上發(fā)展自身的過程。教學(xué)過程包括教學(xué)內(nèi)容的講授、教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計、教學(xué)方法或藝術(shù)的運用等。

教學(xué)效果是指通過具體的教育教學(xué)活動和管理工作所達到的預(yù)期目標、整體水平。教學(xué)效果包括施教者的教育教學(xué)的實效,即教師的教學(xué)所達到的預(yù)期目標和整體水平,也包括學(xué)生所得到的收獲和滿意程度。

多媒體教學(xué)是指在教師根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)對象的特點,通過教學(xué)設(shè)計,合理選擇和運用現(xiàn)代教學(xué)媒體,以多種媒體信息作用于學(xué)生,并與傳統(tǒng)教學(xué)手段有機組合,共同參與教學(xué)全過程,形成合理的教學(xué)結(jié)構(gòu),實現(xiàn)最優(yōu)化的教學(xué)效果。多媒體課堂教學(xué)評價與傳統(tǒng)的教學(xué)評價不同,除了要評價教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)過程和教學(xué)效果外,還應(yīng)該對多媒體課件進行評價。這是因為:

第一,多媒體課件與整個教學(xué)過程是一個不可分割的整體。多媒體課件以靜態(tài)的方式體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教育思想、教學(xué)設(shè)計;多媒體課堂教學(xué)過程則以動態(tài)的方式展現(xiàn)。兩者是動與靜的有機結(jié)合,缺一不可。

第二,多媒體課件質(zhì)量直接影響教學(xué)全過程。教學(xué)內(nèi)容通過課件體現(xiàn)出來,多媒體課件是教學(xué)實施的基礎(chǔ)。兩者是教育性與科學(xué)性、技術(shù)性與藝術(shù)性的有機結(jié)合。

第三,多媒體課件也對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。多媒體課件制作及課堂教學(xué)過程,表明教師從知識和技能、過程與方法以及情感態(tài)度三個方面對學(xué)生的投入程度,教學(xué)效果則反映教學(xué)目標的完成情況。前者主要描述教學(xué)的過程性狀態(tài),后者則描述教學(xué)的結(jié)果,前者是后者實現(xiàn)的基礎(chǔ)。

可見,多媒體課堂教學(xué)評價內(nèi)容包括教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)過程、教學(xué)效果及多媒體課件四要素。它們相互影響、相互作用、相互滲透,形成多媒體課堂教學(xué)的整體。

三、思想政治理論課多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準

思想政治理論課教學(xué)的主要功能是提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)和政治素質(zhì),教學(xué)過程既是傳授知識的過程,又是教育過程,重在引導(dǎo)學(xué)生如何做人,這就決定了思想政治理論課的教學(xué)既有一般課程的普遍性,又有其自身的特殊性。在確定思想政治理論課多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標和評價標準時,只有既遵循一般的教學(xué)評價原則,又充分考慮思想政治理論課教學(xué)本身的特點,才能比較科學(xué)地反映思想政治理論課課程教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。如前所述,多媒體課堂教學(xué)評價內(nèi)容包括教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)過程、教學(xué)效果及多媒體課件四要素,教學(xué)過程又主要包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)藝術(shù)幾方面,根據(jù)自己多年的教學(xué)實際,參考其他院校設(shè)置的多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價標準,思想政治理論課多媒體教學(xué)質(zhì)量評價指標可設(shè)定為教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)效果及多媒體課件等六個,并據(jù)此確定各指標的評價標準及分值,得分可分五級,級差為0.5分。(表1)

四、思想政治理論課多媒體課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體

教學(xué)是實施教育的基本途徑,而教育的實施與接受最終要落實到人身上,教育的實施人是教師,從事的是教的活動,教育的接受人是學(xué)生,進行的學(xué)的活動,因而教與學(xué)、教師和學(xué)生構(gòu)成了統(tǒng)一的整體,教學(xué)質(zhì)量評價主體首先應(yīng)是學(xué)生和教師本人,同時,思想政治理論課多媒體教學(xué)評價主體還應(yīng)該包括同行和專家。

學(xué)生是教學(xué)成敗的直接關(guān)系人,學(xué)生評價一般能客觀地反映教師真實教學(xué)情況,最為教師所接受,因而要特別注重學(xué)生評教。同行評價往往重點從學(xué)科的特點、新知識的掌握、教學(xué)方式的運用、教育思想的貫徹等方面又能較多的考慮,專家評價則在學(xué)科發(fā)展、學(xué)術(shù)意識、全面培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)等方面關(guān)注更多,因而同行評價和專家評價是必要的。教師本人作為教學(xué)活動的直接組織者和參與者,最了解自己教學(xué)的努力、優(yōu)勢和困難,教師自我評價過程就是自我反思、自我完善、自我教育、自我提高的過程,因而要重視教師自我評價。

第7篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

關(guān)鍵詞：警惕；課堂教學(xué)；花哨

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）10-0127-02

近幾年，伴隨著高等教育的快速發(fā)展和“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的實施，各高校對教學(xué)是高校的中心工作、人才培養(yǎng)是高校的基本任務(wù)、質(zhì)量是高校的生命線的理念有了更多的共識，圍繞著提高教學(xué)質(zhì)量，特別是課堂教學(xué)質(zhì)量，各高校都做了大量的工作?，F(xiàn)在，每一所高校都建立了二到三級督導(dǎo)組織，各級教學(xué)管理部門也不斷地組織教學(xué)評價、教學(xué)比武和競賽等活動。作為教學(xué)管理和督導(dǎo)人員，我們參與了不少課堂教學(xué)質(zhì)量評價、評比，在感受教學(xué)人員重視課堂教學(xué)、鉆研課堂教學(xué)的同時，也發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)在的課堂教學(xué)越來越明顯的“秀現(xiàn)象”，不少教員講課過于花哨，授課過程中過多的藝術(shù)表現(xiàn)與形式上的變化，沖淡和影響了學(xué)科知識的的傳授，令人堪憂。

我們觀察到的課堂教學(xué)花哨現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是教學(xué)方法的花哨。本來用講述法就能深入淺出、有層次有步驟呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容，中間又組織了演示和角色扮演；原本通過練習(xí)或臨床實例已經(jīng)解決的問題，中間又穿插了討論和遷移，讓我們感到一堂課中知識的系統(tǒng)性常常被一些形式化的設(shè)計打斷。我們知道教學(xué)方法是以教學(xué)目標為指向的，教學(xué)方法自始至終是圍繞教學(xué)目標展開的，目標不同，方法可能也就大相徑庭[1]。一節(jié)課中使用幾種教學(xué)方法，完全應(yīng)該配合教學(xué)內(nèi)容，也許一兩種教學(xué)方法就能說清的問題，何必再添加其他方法呢？而且教學(xué)方法的展開應(yīng)該隨著教學(xué)內(nèi)容的深入自然而然的出現(xiàn)，生硬地穿插使用并不十分貼切的教學(xué)方法，或跟風(fēng)使用所謂的現(xiàn)代的、流行的教學(xué)方法，都有畫蛇添足之感，起不到應(yīng)有的教學(xué)效果。二是媒體使用的花哨。有的教師太注重演示文稿的美觀程度、切換形式的花哨程度、動畫設(shè)計的新穎程度等等，教學(xué)準備工作的大量精力用在多媒體課件的制作上，過分追求多媒體手段的外觀漂亮，而忽略了對授課藝術(shù)，特別是對語言藝術(shù)和板書藝術(shù)的鉆研和實踐[2]，課堂上缺少和學(xué)生在知識、感情上的交流互動，學(xué)生也沒有充分的時間對教學(xué)內(nèi)容進行慢慢地品位和細細地琢磨，因而影響了學(xué)生對知識的鞏固和吸收，現(xiàn)代化的教學(xué)手段成了加劇“填鴨”程度的推手。三是情景、理念設(shè)計的花哨。有些教師在有限的教學(xué)時間里過多地穿插一些故事、案例和情境設(shè)置，意在體現(xiàn)思想教育、專業(yè)教育、情感教育等等，我們認為，適當(dāng)?shù)慕Y(jié)合教學(xué)內(nèi)容穿插各種教育是可取的，但一定不能喧賓奪主，占用寶貴的學(xué)科授課時間，其實在傳授知識的過程中，采取適宜的的形式在潛移默化中自然滲透一些理念、思想，也許會取得教育的最佳效益。想想看，教師豐富的學(xué)科知識，游刃有余的教學(xué)方法，站在講臺上一絲不茍的工作態(tài)度，授課中縝密的邏輯思維，解疑時嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)觀點，對學(xué)生充滿愛心、耐心細致的指導(dǎo)，都是對學(xué)生最好的價值觀、職業(yè)精神、科學(xué)素養(yǎng)的教育。

探究課堂教學(xué)過于花哨的原因，我們認為與教學(xué)管理部門、教學(xué)督導(dǎo)人員和一些教學(xué)人員對目前的課堂教學(xué)評價標準的理解、運用和執(zhí)行上的偏差有關(guān)，加之很多院校還將課堂教學(xué)評價結(jié)果與各種獎勵和晉職晉級掛鉤，不少教師顧及教學(xué)督導(dǎo)的結(jié)果或比賽時的得分，備課時對照評價項目準備教案，擔(dān)心哪一條體現(xiàn)不到會扣掉分數(shù)，所以一節(jié)課設(shè)計的花花哨哨。作為教學(xué)管理和督導(dǎo)人員，我們參與了不少課堂教學(xué)質(zhì)量評價，也接觸了多種課堂教學(xué)質(zhì)量評價表，確實感到各種課堂教學(xué)質(zhì)量評價表都是對一堂優(yōu)質(zhì)課標準和要求的凝練，讓廣大教學(xué)人員，特別是青年教員進行教學(xué)設(shè)計時有據(jù)可依，有標可循。不可否認，目前的各種教學(xué)評價（分）表對規(guī)范課堂教學(xué)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量起到了積極的推動作用，但完全用評價（分）表中的內(nèi)容去衡量每一節(jié)課是不科學(xué)的。對于一堂課的評價，最終還是要看他的總體效果。作為一門課程來說，教學(xué)設(shè)計中要考慮到評價（分）項目和指標中的所有要素，但不是每一節(jié)課都要體現(xiàn)評價項目的所有要求和內(nèi)容。因此，教學(xué)管理部門今后應(yīng)該在如何科學(xué)、合理執(zhí)行評價標準上多做研究和宣講工作，教學(xué)檢查和評比中不能把所有評價點作為剛性標準，逐項衡量每堂課的教學(xué)活動，要鼓勵大家把握學(xué)科特點，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計教學(xué)方法，充分展示自己的教學(xué)風(fēng)格和特色；教學(xué)督導(dǎo)人員在平時的課堂教學(xué)檢查中，應(yīng)淡化功利功能，針對不同年資、不同職稱教師的特點，把督導(dǎo)的重點放在“導(dǎo)”上，將督導(dǎo)的目標更多地定位在為教師提供幫助和指導(dǎo)，為教師的教學(xué)水平提高和專業(yè)發(fā)展服務(wù)上[3]；廣大教學(xué)人員要加強教育理念和教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，避免對課堂教學(xué)評價標準在理解和運用上的矯枉過正，要真正認識到?jīng)]有哪一個優(yōu)秀教師是一成不變地按照機械刻板的教學(xué)程序取得最優(yōu)化的教學(xué)效果的，只有做到“無意于法則，而自合于法則”，“從心所欲不逾矩”，才能達到教學(xué)的最佳境界[4]。

面對現(xiàn)在一些課堂教學(xué)上的花哨，有時讓我們很留戀十年、二十年前我們上學(xué)時傳統(tǒng)教學(xué)的樸實美。現(xiàn)代教育推動了課堂教學(xué)的改革，但教育不應(yīng)在追逐中而求花樣迭出，而應(yīng)在有所堅守之上再去創(chuàng)新，課堂教學(xué)不是表演，過多的、花哨的藝術(shù)表現(xiàn)與形式上的變化，只會沖淡和影響知識的的傳授，這一點應(yīng)該引起教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的關(guān)注。

參考文獻：

[1]鄭金洲.教學(xué)方法應(yīng)用指導(dǎo)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：4.

[2]鄧淑鳳，計會民，白小嘉.課堂教學(xué)中多媒體技術(shù)應(yīng)用須把握的幾個問題[J].中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2001，（3）.

第8篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

【關(guān)鍵詞】教學(xué)評價；構(gòu)建；思考

1 教學(xué)評價體系的意義

教學(xué)是高校的首要任務(wù)之一，優(yōu)質(zhì)、高效的教學(xué)質(zhì)量是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的有力保障。如何保證教學(xué)質(zhì)量能夠達到高素質(zhì)人才培養(yǎng)的要求，如何提高教師的專業(yè)素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平？建立科學(xué)高效的教學(xué)質(zhì)量評價體系和評價標準，對教師教學(xué)工作進行客觀、公正的考核，督促教師在各個方面都能符合人才培養(yǎng)的要求有著特殊的重要地位。教學(xué)評價作為高等教育的一個重要內(nèi)容，是對學(xué)校辦學(xué)水平進行綜合評價的重要組成部分，是高校進行課程實踐和教學(xué)改革一個不容忽視的環(huán)節(jié)，是質(zhì)量監(jiān)控的重要依據(jù)，是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。

2 教學(xué)質(zhì)量評價體系的組成結(jié)構(gòu)

課程教學(xué)質(zhì)量的評價是一個很復(fù)雜的問題，從評價范圍上可分為微觀評價和宏觀評價；從評價的時間跨度可以分為時間上分為短期評價、中期評價和長期評價；從評價方式可以分為體驗式評價和第三者評價。這些評價各有特點，但在實際中大多數(shù)按照主客體劃分。

1）體驗式評價也稱自主評價，是評價者結(jié)合自身的實踐過程給與的評價，包括教師本人自評和受教育者學(xué)生的評價。教師自評的主要功能是系統(tǒng)收集教師本人的教學(xué)活動對教學(xué)質(zhì)量狀況的評價信息及對自身教學(xué)工作的滿意度信息。由于學(xué)生是教學(xué)活動的最大受益者，所以學(xué)生評價最能直接的反映出教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)設(shè)施等方面的信息，所以最應(yīng)引起重視。

2）第三者評價也稱客觀評價，是評價者不摻雜個人主觀因素和主觀意愿因素的評價，包括同行、專家、督導(dǎo)、管理人員、用人單位和社會評價。他們從專業(yè)層面及管理角度對教學(xué)活動、教學(xué)材料、學(xué)習(xí)效果和學(xué)生工作實際能力、等等，不同層面的諸多方面做以規(guī)范客觀評價，力求教學(xué)評價結(jié)果的信息真實反饋，全面地反映教學(xué)質(zhì)量。

3 教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建原則

由于教學(xué)質(zhì)量評價涉及內(nèi)容十分廣泛，為了建立有效的教學(xué)質(zhì)量評價體系，應(yīng)當(dāng)遵循以下原則。

3.1 科學(xué)性原則

建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上評價體系是提高評教質(zhì)量、增強評教有效性和可靠性的重要保證，建立教學(xué)評價指標體系時，要有相應(yīng)的理論依據(jù)，每個指標項目要據(jù)有相對獨立、準確、完整的科學(xué)含義，力求科學(xué)、完整地內(nèi)涵，力求全面、客觀、公正，可靠性和合理。

3.2 客觀性原則

在評價過程中，采取客觀的實事求是的態(tài)度，能客觀地反映被評價對象的真實價值，避免評價人員主觀臆斷或摻雜個人感情的傾向性的影響，對于全面、可靠、正確教學(xué)評價至關(guān)重要。

3.3 可操作性原則

評價體系中的各項內(nèi)容必須是可操作性的，也就是說，每個組成部分都可以進行實際觀察、測定，或根據(jù)評價客體的表現(xiàn)可以得出定量或定性的數(shù)據(jù)結(jié)論。

3.4 開放性和多樣性原則

教學(xué)本身是一個很復(fù)雜的系統(tǒng)，具有極為豐富的內(nèi)涵，教學(xué)評價也不可能用一個整齊劃一的標準來框定教師和學(xué)生的行為，眾多復(fù)雜的教學(xué)行為也不可能用單一的標準涵蓋，因此現(xiàn)代教學(xué)評價標準應(yīng)該具有開放性和多樣性，為評價者創(chuàng)造寬松的環(huán)境，在評價過程中具體掌握標準留有一定的余地，為評價者和被評價者留有廣闊地創(chuàng)造空間。

3.5 反饋性原則

通過建立多方面的信息反饋機制，幫助被評價者及時了解自己的教學(xué)狀況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的優(yōu)勢和不足，在實踐中不斷改進、完善，不斷全面提高教學(xué)質(zhì)量。

4 構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系的思考

4.1 樹立“以人為本”的評價觀

教學(xué)質(zhì)量評價中以人為本就是尊重人的勞動、創(chuàng)造和創(chuàng)新，尊重人的個性和人的自由，努力按規(guī)律辦事，正確認識人的能力與知識、素質(zhì)的關(guān)系；把人的能力與道德品質(zhì)有機地統(tǒng)一起來，做到人盡其能、人盡其才、人盡其用。評價中以人為本，能充分體現(xiàn)人的主體地位肯定人性的價值追求，尊重人的內(nèi)在發(fā)展需求，提高其參與意識，最大限度地發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)新活力，既發(fā)展了人的個性特征，又體現(xiàn)了教育功能的根本要求，彰顯了教育的本質(zhì)特征。

4.2 注重評價的引導(dǎo)和促進作用

教學(xué)評價的主要作用有鑒定、診斷、導(dǎo)向、激勵四個的方面，評價的精髓是為了改進和提高。教學(xué)質(zhì)量評價總體思想是“以評促教，以評促

學(xué)，教學(xué)相長，提高質(zhì)量”，評價是手段，不是目的。通常在實際操作時，一般都強調(diào)監(jiān)督作用，側(cè)重檢查和考核，重視評價的結(jié)果和結(jié)論如何，在一定程度上忽略了評估的引導(dǎo)和促進作用。因此對評應(yīng)該找出其優(yōu)點所在，并總結(jié)經(jīng)驗，以利用座談、討論等形式，相互探討、借鑒、查找不足之處的原因，“對癥下藥”，促進提高教學(xué)質(zhì)量。

4.3 創(chuàng)建開放完備的網(wǎng)絡(luò)評價體系平臺

網(wǎng)絡(luò)的開放性特點為教學(xué)評價的多元化創(chuàng)造了良好的評價環(huán)境。將多種評價方法有機結(jié)合，能夠規(guī)避單一評價模式對評價結(jié)論的影響，提高教學(xué)評價的效度和信度。通過網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)提供的綜合分析功能，可以隨時統(tǒng)計匯總分析測評數(shù)據(jù)、了解建議、查詢評價結(jié)果等等各類綜合信息。尤其是由社會各界的非官方群眾組織與民間機構(gòu)發(fā)起組織并實施的社會評價活動，更具有特殊的客觀性和公正性。評價體系平臺一方面能為各級領(lǐng)導(dǎo)和職能部門進行的科學(xué)決策提供堅實參考依據(jù)，保證學(xué)校的人才培養(yǎng)的定位和學(xué)校辦學(xué)方向；另一方面，也能及時、動態(tài)地反饋給各級領(lǐng)導(dǎo)、管理部門和教師本人，使相關(guān)的單位和各任課教師可以隨時查詢評價者對自己的評價意見和建議，能清楚地看到自己的主觀努力與客觀的實際效果之間的差距，能為教師具體改進教學(xué)提供有針對性的信息，從而調(diào)整自己的教學(xué)，促進教師改進教學(xué)工作，激勵教師更好地發(fā)揮潛力。

【參考文獻】

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第9篇：高校教學(xué)質(zhì)量評價標準范文

自從1999年開始擴大招生，各大公立民辦私立院校招生大學(xué)生人數(shù)逐年增加，擴大招生后，我國高校的學(xué)生總數(shù)逐年增加。至2006年，全國普通高校招生540萬人，是1998年招收108萬的5倍；高等教育在學(xué)總?cè)藬?shù)達2500萬人，毛入學(xué)率達到22％。有觀點認為，隨著招生人數(shù)的增加，高校的硬件和軟件確實跟不上，大學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量有所下降。這種情況在部分院校的確存在，但應(yīng)看到我國高校在擴大招生的同時也在不斷進步。高校的快速發(fā)展可以看作是被擴招“逼”出來的。擴招有利于教育體制的完善，可以促進高校內(nèi)部管理體制的改革。高等教育存在的很多問題并非源于擴招，只是規(guī)模的擴大使教育資源分配不均衡等問題凸顯出來，從2008年以后，教育質(zhì)量的問題越來越被關(guān)注，各個高校陸續(xù)成立質(zhì)量科、質(zhì)量監(jiān)督部門。國家中長期教育改革及發(fā)展計劃中提出了提高教學(xué)質(zhì)量，建立科學(xué)的質(zhì)量觀作為教育改革的核心任務(wù)，將人的全面推廣發(fā)展和適應(yīng)社會需求作為測量教學(xué)質(zhì)量衡量的標準，并將綜合素質(zhì)的提高作為高等教育發(fā)展的核心任務(wù)。然而，近年來，隨著高等教育規(guī)模不斷擴大，教學(xué)質(zhì)量持續(xù)下降。為了提高高等教育質(zhì)量，首先就應(yīng)該有一套科學(xué)有效的教學(xué)質(zhì)量評價體系。這是學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量的自我評價和第一條件，以及提高教學(xué)質(zhì)量的重要保證。

二、教學(xué)質(zhì)量評價標準及構(gòu)建方法

教學(xué)質(zhì)量的定義，直到現(xiàn)在，都還沒有一個統(tǒng)一的定義和國際標準。有一種定義是，教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對學(xué)生達到預(yù)期教育結(jié)果的促進成都，包括學(xué)習(xí)活動是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生的特征（如年齡、先前知識、動機等），涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對學(xué)生和內(nèi)容的處理，對學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的組織地處理。它可以從這兩個角度來看，教學(xué)質(zhì)量應(yīng)至少包括以下兩個幾個方面：首先，它應(yīng)該提供社會產(chǎn)品和服務(wù)能夠滿足學(xué)生他們的要求；其次，要達到預(yù)先設(shè)定的目標。學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校教育活動的表征結(jié)果。然而，對高等教育而言，大多數(shù)學(xué)生應(yīng)該在他們的業(yè)余時間來學(xué)習(xí)，他們在校園的時間或通過參加學(xué)校組織的教育活動參與教學(xué)活動。因此，可以認為高等教育教學(xué)質(zhì)量本質(zhì)上是教學(xué)質(zhì)量的表示。教學(xué)質(zhì)量評價是教學(xué)現(xiàn)象的價值判斷，以及教學(xué)活動的評價形態(tài)。高等教育的教學(xué)條件將更加科學(xué)、合理的從教與學(xué)兩方面對教學(xué)質(zhì)量進行評價。分離的教學(xué)和學(xué)習(xí)獨立評估可能帶來兩個方面的優(yōu)勢：首先，它可以分別評價教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，也可以將兩者綜合考慮來評價整個教學(xué)活動的質(zhì)量；其次，它可以更準確地診斷影響教學(xué)質(zhì)量的薄弱環(huán)節(jié)的關(guān)鍵因素，有助于學(xué)校行政部門制定有針對性的措施，提高教學(xué)質(zhì)量。任何級別的質(zhì)量評價有其教學(xué)目標作為教學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)質(zhì)量評價。然而，教學(xué)目標看似抽象原理，并具有較高的泛化性。但為了使評價更具可操作性和科學(xué)性，我們必須使廣義教學(xué)目標更具體，這個過程是在各級評價指標的確定過程中完成的。在本質(zhì)上，目標是內(nèi)涵和屬性的目標的反射，和具體的分解目標的行為和可操作性的實施方案。然而，任何指標只能反映部分的目標而不是總體目標。只有系統(tǒng)的指標體系與密切接觸能夠客觀、全面反映總體目標。因此，必須要有分解指標，從總體目標一步一步分解為不同層次的分類指標，然后要有分類評價指標。這個過程是建立質(zhì)量評價指標體系的過程。

三、高等教育質(zhì)量評價指標體系

本文采用經(jīng)驗+實驗驗證法。通過探索在指標體系中各指標的重要性和價值權(quán)重。分別從教與學(xué)兩個方面，設(shè)計了教師課堂評價表、課程教學(xué)質(zhì)量評價指標，并通過評價主體和被評價主體的反饋進行修正，經(jīng)過2個學(xué)期的完善，得到學(xué)校的主要教學(xué)質(zhì)量評價指標，評價主體可以是老師或?qū)W生。

四、結(jié)論與展望