社會學轉(zhuǎn)向二語習得研究

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一、理論基礎(chǔ)

社會文化理論和語言社會化理論均側(cè)重研究學習者如何通過與社會環(huán)境的互動來發(fā)展語言認知能力，但其理論基礎(chǔ)并不完全相同。社會文化理論基于前蘇聯(lián)心理學家Vygotsky［3］對兒童心理與認知發(fā)展的研究，認為語言符號具有社會屬性，語言學習就是社會活動和認知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象。兒童在與社會環(huán)境的互動過程中，借助語言符號的中介作用不斷重構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)。因此，在Vygotsky看來，語言學習過程就是連接社會語言和心理語言的支架，學習者則是在復雜的社會認知任務中的積極參與者［4］。Vygotsky關(guān)于調(diào)節(jié)、活動、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會文化理論的基本內(nèi)核。20世紀90年代以來，以Lantolf為代表的一些研究者將Vygotsky的理論在二語習得領(lǐng)域進行了不斷的解讀，并嘗試通過實證研究的方式揭示二語學習者的自我建構(gòu)過程［5］。語言社會化理論最早是由人類學研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后來被Watson-Gegeo等一批學者廣泛應用于二語習得研究。根據(jù)Schieffelin和Ochs的研究，將語言社會化定義為兒童或初學者通過語言形式的學習實現(xiàn)其社會化的過程，其間包括接受相應的價值觀、行為方式和社會習俗。其概念的形成可追溯到早期人類學家Sapir和Whorf等人對語言和文化關(guān)系的論述，即認為兒童在獲得語言的同時亦形成了自己觀察世界的視角。然而從其心理學基礎(chǔ)看，語言社會化理論同樣受到了Vygotsky的學習理論影響，即強調(diào)交際活動中的語言運用在心智功能發(fā)展中所起的核心作用［3］。另外，生態(tài)語言學的整體論思想也為語言社會化研究提供了部分理論依據(jù)，為此，學界有人主張從語言與環(huán)境的相互依存關(guān)系出發(fā)分析和研究語言，把語言的學習和社會文化的適應看作同一過程，即個體的社會化過程。作為二語習得領(lǐng)域的兩大新興流派，社會文化理論和語言社會化理論均吸收了其他學科的研究成果。前者的理論來源為認知心理學，后者則主要源于語言人類學的研究；社會文化理論著眼于社會心理的互動與語言習得之間的關(guān)系，語言社會化理論則把兒童對語言、文化和社會行為的學習看作三位一體的連續(xù)性的過程。

二、主要觀點

在語言研究的社會學轉(zhuǎn)向背景下，社會文化理論和語言社會化理論從不同側(cè)面對語言習得現(xiàn)象進行了解釋，兩者雖有一些重疊的地方，但仍不難看出其觀點上的差異。根據(jù)社會文化理論，人類獨特的高級認知功能需要借助語言這一輔助工具的調(diào)節(jié)才能得以發(fā)展起來。由于認知能力有限，兒童或不成熟的個體總是離不開父母、老師等他人的指導或調(diào)節(jié)，所以兒童的語言主要經(jīng)歷了從社會言語、自我中心言語、自我言語到內(nèi)在言語的發(fā)展路徑。其中，自我言語是學習者進行自我調(diào)節(jié)的一種常見形式，兒童的這種自我話語不是針對外在的談話伙伴，而是有意或無意的自言自語。兒童常用的自我話語形式包括模仿、重復等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作為語言發(fā)展從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過渡階段。近年來的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的這種自我言語對第二語言習得具有明顯的促進作用［7］。隨后進行的針對成人二語學習者的研究也得出了類似的結(jié)論。因此，在許多情況下，學習者的自我言語能夠幫助他們進行自我糾正，從而提高語言表達的準確程度。除了調(diào)節(jié)理論和自我言語之外，社會文化理論還闡述了活動在語言交際中的作用。社會文化學派的研究者將活動定義為心理發(fā)展得以實現(xiàn)的社會實踐，包括主體、客體、行動和操作的集合。對語言習得而言，活動的意義在于為學習者提供增進語言規(guī)則內(nèi)化的社會文化背景。目前，活動理論在二語發(fā)展研究中的應用包括主體性研究、詞匯學習、交互活動分析等。另外，社會文化理論認為，語言的作用在于協(xié)調(diào)社會互動和更高層次的心理發(fā)展之間的關(guān)系。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)概念為揭示二語學習者可能達到的心理表征水平提供了理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)指的是兒童獨立解決問題時的實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離。Kinginer從技能、支架和元語言等三個方面闡述了最近發(fā)展區(qū)在二語習得中的作用［8］。

就技能習得而言，Kinginer認為，就是在語言課堂中，學習者通過參與各種類型的交際活動，發(fā)展其語言使用的技能。而所謂支架就是能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，幫助兒童通過他人調(diào)節(jié)的方式完成原本無法獨立完成的任務，獲得新的知識技能的一種輔助物。Kinginer提出了支架在二語習得過程中發(fā)揮作用的兩種途徑，即RIF（激發(fā)—反應—反饋）模式和IRE（激發(fā)—反應—評價）模式。Ellis的研究認為，支架對第二語言學習具有認知和情感兩個方面的促進作用。初學者由于語言能力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語言技能的機會［9］。與社會文化理論相似的是，語言社會化理論同樣著眼于學習者語言能力的發(fā)展與社會文化環(huán)境的交互作用關(guān)系，但其關(guān)注的焦點是學習者如何在語言學習過程中實現(xiàn)個體的社會化。語言社會化理論認為，語言的學習并不是孤立的，而是與學習者所參與的社會交互過程密切相關(guān)。在兒童個體的社會化過程中，許多社會文化信息，如社會習俗和規(guī)范、社會觀念和價值觀等都是通過語言的習得內(nèi)化為學習者的知識系統(tǒng)的。因此，在兒童母語習得中，認知能力的建立與兒童的環(huán)境體驗和社會交際密切相關(guān)，語言習得過程與兒童個體的社會化屬于同一過程［10］。由此可見，特定的社會、文化和政治環(huán)境必然會制約兒童所接觸的語言形式，同時也對兒童如何使用語言產(chǎn)生影響。

由于語言集中反映了文化，語言中蘊含的知識、規(guī)范與觀念必然對掌握這種語言的個體產(chǎn)生深刻的影響，因此，句法、語義和語篇能力的習得對兒童構(gòu)建其語言與文化知識起著特別重要的作用。基于上述思考，一些學者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，語言社會化理論不僅適用于兒童母語習得研究，而且也能解釋第二語言習得現(xiàn)象。因為語言學是離不開特定的社會環(huán)境，各種社會、文化和政治因素直接影響所教語言的具體形式以及語言的表征方式。就課堂學習環(huán)境而言，其中蘊含的語言社會化過程也是不容忽視的。第二語言課堂雖然無法復制外界的真實社會環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言學習中的文化障礙，促進語言社會化的進程。把語言社會化概念引入第二語言教學領(lǐng)域使語言、學習和認知等概念獲得了新的解釋。與傳統(tǒng)的語言習得觀不同，語言社會化理論不再把語言看作單一、孤立、理想化的系統(tǒng)，而是把語言和社會文化行為看作一個有機的整體，從而使二語習得研究擺脫了模塊化的語言觀。雖然社會文化理論和語言社會化理論對語言習得的解釋不盡相同，但兩者均認為，語言與文化的習得以及認知水平的發(fā)展均取決于特定社會歷史情境下的社會互動，這與過去基于普遍語法的二語習得流派形成了鮮明的對照。以普遍語法為導向的研究剝離了語言的社會屬性，著重研究語言內(nèi)在的原則與參數(shù)在二語習得中的作用。二語習得研究的社會學轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了人們對語言屬性本質(zhì)的再認識。

三、簡要評價

二語習得研究領(lǐng)域出現(xiàn)的社會學轉(zhuǎn)向并不是偶然的，這與長期以來人們對語言習得規(guī)律的認識不斷深化有關(guān)。從二語習得理論的發(fā)展歷史來看，普遍語法學派的影響由來已久。根據(jù)Chomsky的普遍語法理論（簡稱UG），世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則和尚未定值的語言參數(shù)，由于每個人的語言認知體系中都有UG知識系統(tǒng)，而UG體現(xiàn)了每個人的心腦語言機制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的廣義規(guī)則和原則構(gòu)成［12］。20世紀80—90年代的二語習得研究大都是在上述UG的框架里進行，并成為當時二語習得研究的主要流派?；谡Z言普遍性的觀點，也有學者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主張把二語習得納入認知科學的領(lǐng)域進行研究，認為習得一門語言意味著建立一套新的知識結(jié)構(gòu)，應該在認知科學的框架內(nèi)解釋二語習得現(xiàn)象，社會文化在語言習得研究中則僅僅起著輔助性的作用。社會文化理論和語言社會化理論在不同程度上吸收了Vygotsky的認知心理學觀點，因此，兩者都不否認認知在第二語言學習中的作用，但與傳統(tǒng)的普遍語法學派和認知學派觀點明顯不同。語言社會化理論強調(diào)認知源于人的社會交互作用，因此，構(gòu)建新的知識體系既是一個認知過程，也是一個社會過程。社會文化理論則把語言學習看作社會活動與認知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象。二語習得研究的社會學轉(zhuǎn)向不僅展現(xiàn)了這一問題的多維視角，而且也是對語言習得認知過程復雜性的全新解讀。不過，無論是社會文化理論還是語言社會化理論，還都有一些不夠完善的地方。就前者而言，有的學者指出，社會文化理論沒有將語言本質(zhì)作為一個系統(tǒng)做出深入細致的研究，難以回答一些涉及語言本體習得方面的問題［15］。

例如，二語初學者在習得英語過去式時，可能會將不規(guī)則動詞（如go）誤用為規(guī)則動詞形式（goed），這種不正確的用法顯然是學習者錯誤推論的結(jié)果，單從社會文化因素的角度很難對此作出合理的解釋。另外，也有學者批評說，社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)概念與Krashen［16］的可理解性語言輸入（“i+1”）沒有本質(zhì)的區(qū)別，因此很難在實際研究中確定最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)涵。針對這一點，社會文化學派的研究者解釋說，最近發(fā)展區(qū)強調(diào)學習者之間的協(xié)同活動，Krashen的可理解性語言輸入則涉及被動性的接受過程［8］。Lantolf也曾辯護說，把最近發(fā)展區(qū)等同于Krashen的可理解性語言輸入完全是一個誤解［17］。不過筆者認為，人們對最近發(fā)展區(qū)概念的批評是有一定道理的，無論是在實證研究中還是在課堂教學中都難以準確把握最近發(fā)展區(qū)的邊界，這也使得人們把對Krashen的批評指向了社會文化理論。作為一個新興的流派，語言社會化理論也存在概念解釋不清的問題。就語言社會化這一概念本身而言，大多數(shù)研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人類學早期研究中所下的定義。其實，正如Zuengler和Cole所指出的那樣，這一定義并沒有揭示語言社會化概念所蘊含的深層含義［11］。從廣義上說，語言社會化是一個伴隨人們終身的過程，不是僅限于兒童時期。因此，學者們在把語言社會化概念引入二語習得研究時，應該對其涉及的各種關(guān)系和因素進行明確界定，否則，就會由于概念的模糊而導致實證研究的解釋力被削弱。其次，二語習得領(lǐng)域的語言社會化研究起步較晚，許多基礎(chǔ)性的研究比較薄弱，這一點也得到了語言社會化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承認。另外，從研究方法來說，語言社會化研究不僅需要對學習者的語料進行微觀的分析，發(fā)現(xiàn)語言認知的細微變化，而且還要研究宏觀的社會文化結(jié)構(gòu)對語言認知的影響。而如何將這兩方面的影響結(jié)合起來進行研究，是擺在研究者面前的一個難題。

四、結(jié)語

二語習得研究的社會學轉(zhuǎn)向，說明這一領(lǐng)域的研究越來越明顯地呈現(xiàn)出多學科融合的趨勢。雖然社會文化理論和語言社會化理論對二語習得作出的解釋不盡相同，但其遵循的路線是一致的，即從社會情景互動的視角考察語言習得的認知過程，為認識二語習得的過程和規(guī)律提供新的視角。同時這也為我們提供了一些教學方面的啟示。例如，教師可以根據(jù)社會文化理論對支架概念的論述，在課堂中組織合作學習，開展同伴互評作文等。同樣，我們也可以把語言社會化的概念引入課堂，通過分析師生之間或?qū)W生之間的課堂交際，發(fā)現(xiàn)課堂話語所蘊含的認知價值傾向，進而幫助學生更加有效地實現(xiàn)第二語言的社會化。因此，在社會學轉(zhuǎn)向的背景下如何將社會文化理論和語言社會化理論應用于課堂實踐，是二語習得研究者和語言教師需要共同思考的問題。