當(dāng)代文學(xué)專業(yè)課教學(xué)研究

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了當(dāng)代文學(xué)專業(yè)課教學(xué)研究范文，希望能給你帶來(lái)靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

一、問(wèn)題的提出:文學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)為何弱化

以培養(yǎng)適應(yīng)新的社會(huì)需求人才為目標(biāo)，當(dāng)前大學(xué)的文科教育普遍進(jìn)行了定位的調(diào)整，即由原來(lái)的培養(yǎng)專業(yè)化、理論型人才的目標(biāo)向培養(yǎng)綜合型、應(yīng)用型人才方向傾斜。適當(dāng)?shù)瘜I(yè)教育，增強(qiáng)素質(zhì)教育和通識(shí)教育成為當(dāng)前文科課程改革的普遍趨勢(shì)。然而，在改革的實(shí)踐過(guò)程中，也出現(xiàn)一些新的問(wèn)題需要我們及時(shí)關(guān)注和探討。其中比較突出的矛盾是:淡化專業(yè)意識(shí)，勢(shì)必削弱專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。從專業(yè)教育層面看，就業(yè)導(dǎo)向和應(yīng)用型人才培養(yǎng)思路，落實(shí)于課程設(shè)置改革，就不得不增加大量公共課和通識(shí)課，專業(yè)課課時(shí)被迫大大壓縮。此外，在當(dāng)今大學(xué)教育體制規(guī)范下，已經(jīng)出現(xiàn)一種普遍現(xiàn)象，就是從事某種專業(yè)的教學(xué)與研究者，往往受制于專業(yè)領(lǐng)域的額定任務(wù)———比如具體的教學(xué)任務(wù)和科研任務(wù)，在全力完成這些任務(wù)時(shí)卻往往忽視這個(gè)專業(yè)本身的性質(zhì)、特色、發(fā)展等。漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的性質(zhì)與特色固然包含了很多內(nèi)容，但最基本的文學(xué)性和文學(xué)特色卻在所謂的知識(shí)體系建構(gòu)中日趨模糊和淡化;文學(xué)教育也在所謂的學(xué)術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化、量化的教學(xué)要求、教學(xué)評(píng)估、教學(xué)管理等制度下喪失了個(gè)性。多年前，就有一些教授、學(xué)者對(duì)大學(xué)文學(xué)教育和文學(xué)本身的實(shí)際狀況表示擔(dān)憂:“文學(xué)教育在文學(xué)之上，建立了一套頑固、強(qiáng)大的闡釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一，它把我們與文學(xué)的聯(lián)系隔開(kāi)了，它取代了文學(xué)，在我們這個(gè)精神已經(jīng)極度匱乏的社會(huì)里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用?！保?］(P14)

“在學(xué)術(shù)的合唱中，文學(xué)被日益顯得有學(xué)識(shí)的知識(shí)分子再一次拋棄、再一次出賣了;對(duì)學(xué)術(shù)的歡呼鞏固了對(duì)文學(xué)的遺忘、鞏固了對(duì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)精神的隔膜?！保?］(P5)這些批評(píng)的聲音應(yīng)當(dāng)引起大學(xué)文科教育與改革的關(guān)注。從專業(yè)學(xué)習(xí)層面看，近二十年的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與文化環(huán)境發(fā)生了劇變，在經(jīng)濟(jì)大潮的全面沖擊和影響下，在就業(yè)壓力和應(yīng)試教育機(jī)制的制約下，普遍的社會(huì)心理與價(jià)值觀中，實(shí)用主義和功利主義色彩越來(lái)越濃厚。一方面，優(yōu)秀的高考生幾乎全部擠向那些就業(yè)前景好的金融、電子、管理等熱門專業(yè)，許多進(jìn)入漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生往往不是出于對(duì)此專業(yè)的熱愛(ài)而是出于無(wú)奈，在專業(yè)素質(zhì)上嚴(yán)重的先天不足。另一方面，文化產(chǎn)業(yè)化的趨利風(fēng)氣，使當(dāng)下文學(xué)藝術(shù)過(guò)度追求娛樂(lè)化、快餐化，經(jīng)典文學(xué)的影響力卻在日趨弱化。這些環(huán)境影響必然使文學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)很難達(dá)到理想目標(biāo)。同時(shí)，畢業(yè)后的出路問(wèn)題也迫使學(xué)生在本科四年內(nèi)要付出主要精力去考外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、普通話等各類等級(jí)證書，而專業(yè)課學(xué)習(xí)反而變得無(wú)足輕重，似乎沒(méi)有什么實(shí)用意義。固然，在當(dāng)前大學(xué)文科教育重新定位、全面進(jìn)行課程改革的大趨勢(shì)下，我們既不能因循守舊，也不能對(duì)社會(huì)的發(fā)展變化與需要漠不關(guān)心，而應(yīng)積極探索培養(yǎng)新型人才的教育策略和實(shí)踐途徑，努力使教學(xué)改革獲得顯著成效。

大學(xué)文科教育始終不能輕視更不能放棄人文精神和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，而漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)教育就是要通過(guò)文學(xué)類專業(yè)課程的教學(xué)實(shí)現(xiàn)這一目的。文學(xué)教育對(duì)于當(dāng)代大學(xué)生的思想生成、人格培養(yǎng)、心靈滋潤(rùn)、素質(zhì)提升等能夠產(chǎn)生深刻且深遠(yuǎn)的作用與影響，也直接關(guān)系著我們未來(lái)民族精神的建構(gòu)與傳承。因此，當(dāng)下需要反思的是:我們的專業(yè)教育有沒(méi)有遠(yuǎn)離文學(xué)教育?我們當(dāng)今培養(yǎng)的學(xué)生，其文學(xué)專業(yè)素質(zhì)究竟如何?雖然他們可能學(xué)到了許多前沿性的知識(shí)或可操作性技能，甚至也實(shí)現(xiàn)了獲得碩士、博士學(xué)位的求學(xué)目的，但他們是否擁有對(duì)文學(xué)本真的熱愛(ài)或興趣?他們是否能夠?qū)ξ膶W(xué)產(chǎn)生來(lái)自個(gè)性經(jīng)驗(yàn)和審美主體的感動(dòng)與感悟?難說(shuō)。如果說(shuō)文學(xué)專業(yè)的學(xué)生不具備文學(xué)的寫作能力尚可歸因于社會(huì)閱歷及生活體驗(yàn)的欠缺，但是文學(xué)閱讀能力與文學(xué)審美能力的匱乏就是文學(xué)專業(yè)教育的失誤了。

二、領(lǐng)悟“文學(xué)閱讀境界”，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的審美主體

長(zhǎng)期以來(lái)，某些帶有偏見(jiàn)的論斷———比如文學(xué)創(chuàng)作靠天賦、勤奮和生活積累，大學(xué)培養(yǎng)不出作家等，不僅在文學(xué)界有著似乎很充分的證實(shí)，而且在文科大學(xué)教育中也形成毋需明說(shuō)的暗示。不錯(cuò)，漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)培養(yǎng)出來(lái)的不可能都是文學(xué)家，許多優(yōu)秀的詩(shī)人、作家的確不是大學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的。對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言，文學(xué)的感悟能力、審美能力，特別是文學(xué)的創(chuàng)作能力也不是直接迅速地教之即會(huì)的。文學(xué)教育不可能像教數(shù)學(xué)定理和公式那樣，立竿見(jiàn)影地使學(xué)生可以用定理公式去解決實(shí)際問(wèn)題。但是，如果按照以上邏輯推斷，否認(rèn)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的教育功能與教育意義，則是極為錯(cuò)誤極為無(wú)知的。無(wú)論是否上過(guò)大學(xué)，任何一個(gè)文學(xué)家或具備較高文學(xué)修養(yǎng)的人，在其成長(zhǎng)的歷程中，都必有對(duì)他產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的文學(xué)啟蒙或文學(xué)教育。我們應(yīng)該讓所有選擇漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生都能夠真正懂得:文學(xué)給予人的影響是潛移默化的，也是受益終身的。作為文學(xué)教育者，首先應(yīng)該自覺(jué)匡正文學(xué)教育偏見(jiàn)，抵制消極的隱性邏輯影響，以熱愛(ài)文學(xué)的真誠(chéng)感染學(xué)生，引領(lǐng)他們走進(jìn)文學(xué)閱讀和文學(xué)感悟的精神境界，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自由的審美主體。王國(guó)維在《人間詞話》中，借名家詞章意蘊(yùn)比況人生(求學(xué)、成事)的三種境界，他說(shuō):“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問(wèn)者，必經(jīng)過(guò)三種之境界:‘昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)，獨(dú)上高樓，望盡天涯路＇，此第一境也;‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴＇，此第二境也;‘眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處＇，此第三境也?！保?］(P41)我們可以通過(guò)文學(xué)教育幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成，也應(yīng)該是逐漸抵達(dá)三境界的過(guò)程。讓文學(xué)閱讀和文學(xué)感悟進(jìn)入較高的境界，必須要有“獨(dú)上高樓”的獨(dú)立自由的審美主體人格。但不幸的是，我們的學(xué)生都是應(yīng)試教育的產(chǎn)品，應(yīng)試教育已經(jīng)十分嚴(yán)重地限定、規(guī)范了文學(xué)閱讀的目的與方法，名著在這樣的閱讀過(guò)程中支離破碎?？斩础⒔虠l、模式化的闡釋話語(yǔ)在中小學(xué)階段就已經(jīng)養(yǎng)成。在大學(xué)文學(xué)專業(yè)課學(xué)習(xí)中，學(xué)生普遍是被動(dòng)閱讀作品，之后又在作業(yè)或考試中被動(dòng)地評(píng)價(jià)作品。不少學(xué)生在評(píng)析作品時(shí)，習(xí)慣性地總要聯(lián)系實(shí)際發(fā)議論、表態(tài)度;對(duì)于藝術(shù)形象的評(píng)析則像是給人做思想鑒定，或者照搬文學(xué)史與文學(xué)理論的權(quán)威化定論，或者生吞活剝地引用西方一些理論批評(píng)術(shù)語(yǔ)。當(dāng)前文學(xué)批評(píng)與研究中的某些浮躁之氣已經(jīng)滲透到大學(xué)教育中。

多數(shù)學(xué)生對(duì)文學(xué)缺乏純真的喜愛(ài)與興趣，他們對(duì)原創(chuàng)作品中鮮活獨(dú)特的生命意識(shí)、感悟、體驗(yàn)、智慧，豐富深邃的社會(huì)觀照、人性洞察，以及文學(xué)創(chuàng)作中迸發(fā)出的靈感、浪漫情懷和想象等自然也缺乏審美的感受力。針對(duì)目前文科學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的先天不足，筆者認(rèn)為不宜完全從教學(xué)要求出發(fā)，按照教學(xué)大綱既定的內(nèi)容逐章逐節(jié)地灌輸文學(xué)史或文學(xué)理論知識(shí)，而是應(yīng)該首先引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)真正的文學(xué)世界———由那些個(gè)性、氣質(zhì)、風(fēng)格卓然不群的作家們所創(chuàng)造出的包羅萬(wàn)象、廣闊迷人的文學(xué)宇宙，感受領(lǐng)悟文學(xué)深邃豐富的蘊(yùn)涵。那么，在文學(xué)史或文學(xué)理論的教學(xué)過(guò)程中，雖然要注重學(xué)術(shù)與理論層面的深入，但不能因此脫離我們個(gè)人的審美主體感悟和經(jīng)驗(yàn)，文學(xué)史是由個(gè)體的作家作品構(gòu)成的，而每一位作家、每一部作品都是鮮活的生命，我們閱讀他們，首先是一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的呼喚，怎能先以無(wú)生命的標(biāo)尺去度量、評(píng)斷呢?中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史課程在講授1950—1970年代教學(xué)內(nèi)容時(shí)存在較大困境，學(xué)生對(duì)這一時(shí)期的文學(xué)不感興趣，不愿意讀作品;而學(xué)術(shù)界也已有諸多的否定聲音，認(rèn)為那時(shí)期的文學(xué)都是極度政治化的宣傳品，毫無(wú)文學(xué)價(jià)值可言。作為學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，有其探討的理由和意義。但是，我們不能以不夠客觀，甚至帶有偏見(jiàn)的判斷和評(píng)斷建構(gòu)我們的當(dāng)代文學(xué)史。筆者在講授這段文學(xué)史時(shí)，就特別注意通過(guò)一些史料文獻(xiàn)的介紹，使學(xué)生充分了解那個(gè)時(shí)期文學(xué)的歷史語(yǔ)境和生態(tài)條件。

頻發(fā)的政治批判運(yùn)動(dòng)對(duì)文學(xué)藝術(shù)橫加干擾甚至肆意摧殘都是鐵的事實(shí)，高度組織化、行政化的文藝機(jī)構(gòu)也行使著管束、限制文藝創(chuàng)作自由的種種權(quán)力。雖然，那個(gè)時(shí)期作家們主體思想被政治所鉗制，他們很多時(shí)候只能充當(dāng)政治傳聲筒而不能發(fā)出個(gè)人的聲音;文學(xué)藝術(shù)在為政治服務(wù)、為工農(nóng)兵服務(wù)的規(guī)范下，很大程度上概念化、公式化了。但是，需要特別提醒學(xué)生，不要因此簡(jiǎn)單化地全盤否定、拒絕那一時(shí)期的優(yōu)秀文學(xué)，那些堪稱“紅色經(jīng)典”的優(yōu)秀作家與作品，正如批評(píng)家張炯先生所言:“它們確有很高的文學(xué)性和審美性，相當(dāng)深刻地反映了特定時(shí)代的歷史風(fēng)貌和民族精神，開(kāi)拓了前人沒(méi)有寫過(guò)的題材、主題，塑造了前人不曾刻畫過(guò)的人民英雄的形象，創(chuàng)造了不少新的文學(xué)形式和風(fēng)格”，“每個(gè)時(shí)代的文學(xué)都是不可重復(fù)的”［4］(P1)。因此，“望斷天涯路”———尋找每個(gè)時(shí)代那“不可重復(fù)”的文學(xué)風(fēng)景和文學(xué)生命，正是文學(xué)史必有的使命感，也是文學(xué)精神傳承的根本目的與意義。我們?cè)诋?dāng)代文學(xué)教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該讓學(xué)生真正走進(jìn)每一特定時(shí)代去認(rèn)識(shí)那些優(yōu)秀作家———那些對(duì)文學(xué)理想有著真摯深厚的鐘情和熱愛(ài)，對(duì)美的境界忘情沉醉并執(zhí)著追尋的作家們，他們對(duì)自身所處時(shí)代的敏感感應(yīng)，對(duì)歷史、現(xiàn)實(shí)、未來(lái)的洞察或幻想，對(duì)個(gè)人所經(jīng)歷的或豐富或坎坷的人生況味，以及由生活體驗(yàn)與人生況味中凝聚、升華的思想和情愫……當(dāng)這一切付諸飽含心血的創(chuàng)作，便是他們物質(zhì)生命向精神生命的轉(zhuǎn)化。因此，文學(xué)史中的“作家作品”不應(yīng)是教學(xué)強(qiáng)加給學(xué)生的“名詞解釋”，而應(yīng)是“為伊消得人憔悴”的靈魂呼喚和美的執(zhí)著探尋。

比如，柳青的《創(chuàng)業(yè)史》所反映的是合作化運(yùn)動(dòng)歷程，雖然作者立場(chǎng)鮮明地表現(xiàn)了社會(huì)主義偉大革命的時(shí)代政治主題，但我們不能簡(jiǎn)單斷定它就是時(shí)代政治的傳聲筒。作品以宏大敘事展現(xiàn)了歷史的縱深質(zhì)貌和現(xiàn)實(shí)的廣闊生活畫卷，因而獲得厚重的史詩(shī)品格。而梁三老漢這一成功的藝術(shù)典型，更是柳青十幾年扎根農(nóng)村，從真實(shí)、深厚的體驗(yàn)與情感中孕育鑄造的血肉豐滿的生命，這一生命也就是作者“眾里尋他千百度”的靈魂遇合，由此賦予《創(chuàng)業(yè)史》不朽的藝術(shù)生命。再比如王蒙的《組織部新來(lái)的青年人》，如果按照文學(xué)史教科書的引導(dǎo)，視其為干預(yù)生活的反官僚小說(shuō)進(jìn)行評(píng)說(shuō)，我們何以能體味時(shí)年22歲的青年王蒙“獨(dú)上高樓”的人生憧憬以及激情和迷惘交織浸染的青春成長(zhǎng)體驗(yàn)?主人公林震是懷抱理想、單純熱忱的青年人，對(duì)“知音”趙慧文產(chǎn)生了朦朧的情感，而趙慧文是被生活壓抑的已婚女性，小說(shuō)中有一段敘述林震在趙慧文家里做客的情景———趙慧文進(jìn)屋后先去吻藍(lán)色小床上熟睡的孩子，林震則小心地問(wèn):“他父親不會(huì)來(lái)嗎?”而不是說(shuō)“你丈夫不會(huì)來(lái)嗎?”或者“孩子的爸爸不會(huì)來(lái)嗎?”這里微妙地暗示了林震對(duì)趙慧文已經(jīng)有丈夫這一事實(shí)的抵抗心理，而且那個(gè)熟睡的小孩也成為有潛在敵意的第三者“他”。林震敏感地注意到臥室“墻壁因?yàn)榭諢o(wú)一物而顯得過(guò)分潔白”，“窗臺(tái)上的花瓶傻氣地張著口”……他細(xì)微地體察到女主人公不幸福的婚姻。而趙慧文因?yàn)榱终鸬牡絹?lái)，往日的疲倦與悒郁不見(jiàn)了，變得十分活潑可愛(ài)，她煮了一鍋荸薺，“端著一個(gè)長(zhǎng)柄的小鍋，跳著進(jìn)來(lái)，像一個(gè)梳著三只辮子的小姑娘?！?/p>

當(dāng)林震告別時(shí)，“夜已經(jīng)深了，純凈的天空上布滿了畏怯的小星星……林震站在門外，趙慧文站在門里，她的眼睛在黑暗中閃光，她說(shuō):‘下次來(lái)的時(shí)候，墻上就有畫了?！终鹩昧粑阂沟那逑阒畾?，一股溫暖的泉水在心頭涌了上來(lái)?！保?］(P104－107)這些細(xì)膩又生動(dòng)的描述，散發(fā)著獨(dú)特迷人的青春文學(xué)芬芳，非常動(dòng)人地傳達(dá)出年輕的生命在早春季節(jié)對(duì)理想和愛(ài)情產(chǎn)生的心靈悸動(dòng)。而新時(shí)期之后更為成熟深刻的王蒙再也寫不出這么清純靈動(dòng)的情境了，只有在他二十歲出頭時(shí)，在20世紀(jì)50年代激情燃燒的歲月才寫得如此真切傳神。可見(jiàn)，我們一旦避免囿于成見(jiàn)，就能夠引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)閱讀與文學(xué)審美的較高境界，幫助他們逐漸確立獨(dú)立自由的審美主體人格。

三、探微“文學(xué)創(chuàng)作境界”，豐富學(xué)生審美經(jīng)驗(yàn)

在“文學(xué)閱讀境界”里逐漸確立獨(dú)立自由的審美主體人格，只是為培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)奠定了必要的基礎(chǔ)，若要進(jìn)一步豐富并提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)還需要帶動(dòng)學(xué)生在文學(xué)專業(yè)課教學(xué)所營(yíng)造的濃厚的文學(xué)情結(jié)中，去探微“文學(xué)創(chuàng)作境界”———那獨(dú)特的精神創(chuàng)造活動(dòng)怎樣由萌生到豐富再到升華的奇妙過(guò)程。這個(gè)過(guò)程同樣經(jīng)歷了王國(guó)維所描述的三境界。如果我們能夠在這三境界里感同身受，就必然可以獲得更高一層的文學(xué)領(lǐng)悟力和審美經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，激勵(lì)學(xué)生積極嘗試文學(xué)創(chuàng)作，從自身的創(chuàng)作實(shí)踐中去探尋文學(xué)的“山重水復(fù)”與“柳暗花明”也是文學(xué)教育的重任之一。但是事實(shí)上，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐活動(dòng)是缺失的或者是非常有限的，僅僅依靠寫作課教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)創(chuàng)作熱情與文學(xué)寫作能力也存在著諸多困難和局限。因此，筆者認(rèn)為，所有文學(xué)類專業(yè)課雖然沒(méi)有“教授、指導(dǎo)學(xué)生文學(xué)寫作”這一規(guī)定性教學(xué)目的與教學(xué)內(nèi)容，但都應(yīng)該責(zé)無(wú)旁貸地以另一種途徑實(shí)現(xiàn)帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入“文學(xué)創(chuàng)作境界”、豐富并提升學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)及文學(xué)素養(yǎng)的終極目的。

通過(guò)文學(xué)專業(yè)課教學(xué)，開(kāi)闊學(xué)生的視野，鼓勵(lì)他們拓展閱讀一些有代表性的文獻(xiàn)或史料，比如優(yōu)秀的作家傳記、日記、書信、隨筆、回憶錄、訪談錄、創(chuàng)作談等，不僅可以幫助學(xué)生走進(jìn)現(xiàn)代文學(xué)真實(shí)的歷史語(yǔ)境，更好地理解特定時(shí)期的作家作品與文學(xué)現(xiàn)象，亦可使學(xué)生間接體驗(yàn)、感受他人(尤其是經(jīng)典作家)的“文學(xué)創(chuàng)作境界”。像《新文學(xué)史料》這樣的刊物中就可以找到非常豐富珍貴的史料，那些鮮為人知卻又極富傳奇色彩的文人往事、文壇佳話、創(chuàng)作軼聞等在許多知名老作家的日記、書信、回憶錄中得到鮮活生動(dòng)的再現(xiàn)，還有那些泛黃的老照片、歷經(jīng)滄桑的作家手跡、遺稿等等，似乎復(fù)活了被歷史塵封的文學(xué)史，既使人產(chǎn)生身臨其境的親切感又喚醒了一種幽深久遠(yuǎn)的文學(xué)想象。為了幫助學(xué)生更深入地感知作家創(chuàng)作境界的變化，從而對(duì)當(dāng)代文學(xué)的藝術(shù)探索或?qū)徝佬螒B(tài)嬗變內(nèi)因有充分的理解和認(rèn)識(shí)，也可以引導(dǎo)學(xué)生去追蹤當(dāng)代作家的創(chuàng)作及心路歷程。

近幾年有多位當(dāng)代作家自覺(jué)反思、解構(gòu)甚至否定他們新時(shí)期之初的代表作———那些寫進(jìn)文學(xué)史已成為標(biāo)志性的作品。比如北島之于《回答》，梁小斌之于《中國(guó)，我的鑰匙丟了》，劉心武之于《班主任》等，都有了自我批評(píng)的聲音。此外像張賢亮《我的菩提樹(shù)》之于《綠化樹(shù)》，張潔的《無(wú)字》之于《愛(ài)，是不能忘記的》等，也可視為顛覆性的自我重寫。這些現(xiàn)象和信息折射出他們對(duì)“新啟蒙時(shí)代”的整體性反思，揭示了文學(xué)發(fā)展中豐富的內(nèi)在變化。同時(shí)，作家們文學(xué)意識(shí)與審美傾向的變化，也是經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的“眾里尋他千百度”之后，創(chuàng)作境界抵達(dá)到一個(gè)新的“燈火闌珊處”的發(fā)現(xiàn)與歸屬。當(dāng)代先鋒小說(shuō)家余華的創(chuàng)作轉(zhuǎn)變是非常具有啟示性的個(gè)案。余華早期創(chuàng)作很明顯有為先鋒而先鋒的姿態(tài)，他著迷于形式主義的死亡與暴力描寫，如代表作《現(xiàn)實(shí)一種》，從幼兒之間出于游戲快感而引發(fā)的死亡傷害，到成人們因復(fù)仇而連環(huán)演繹的虐殺游戲，所有游戲狂歡式的死亡過(guò)程覆蓋了人性的殘忍、恐懼和悲痛。但是20世紀(jì)90年代的第一部長(zhǎng)篇《在細(xì)雨中呼喊》，他對(duì)死亡的敘事發(fā)生了變化，作者不再是一個(gè)冷漠地操縱死亡游戲的機(jī)器，而是以敏感且沉重的生命意識(shí)“回憶”了弟弟、養(yǎng)父、朋友、母親等人的死，其中“蘇宇之死”尤為觸動(dòng)人心，作者從主人公孫光林的敘事視角，在回憶與想象中仿佛親歷了“我的朋友蘇宇”那天早上因?yàn)槟X血管破裂陷入生死邊緣時(shí)的掙扎———他“以極其軟弱的目光向這個(gè)世界發(fā)出最后的求救”……但是起床后的母親、父親卻因?yàn)樘K宇沒(méi)有像往常那樣去茶館打來(lái)開(kāi)水而訓(xùn)斥他、嘲笑他，他們“吃完早餐以后，先后從蘇宇床前走過(guò)，他們?nèi)ド习鄷r(shí)都沒(méi)有回過(guò)頭去看一眼自己的兒子。

他們打開(kāi)屋門時(shí)，我的朋友又被光芒幸福地提了起來(lái)，可他們立刻關(guān)上了。蘇宇在灰暗之中長(zhǎng)久地躺著，感受著自己的身體緩慢地下沉，那是生命疲憊不堪地接近終點(diǎn)?！碑?dāng)他的弟弟蘇杭也像父母那樣向屋門走去，“那是最后一片光明的涌入，使蘇宇的生命出現(xiàn)回光返照，他向弟弟發(fā)出內(nèi)心的呼喊，回答他的是門的關(guān)上。蘇宇的身體終于進(jìn)入了不可阻擋的下沉，……在經(jīng)歷了冗長(zhǎng)的窒息以后，突然獲得了消失般的寧?kù)o，仿佛一股微風(fēng)極其舒暢地吹散了他的身體，他感到自己化作了無(wú)數(shù)水滴，清脆悅耳地消失在空氣之中?！保?］(P114－115)敘事人沉浸在蘇宇的生命意識(shí)中，那彌留間的感受那么珍貴、美好卻又那么虛渺，一向羞澀敏感的少年蘇宇，懷著對(duì)生的無(wú)限留戀在一次次無(wú)聲地呼救，可是他身為醫(yī)生的父母和粗心的弟弟卻是那樣的冷漠、自私、麻木，一次次決絕地把生之門關(guān)上了。看似重復(fù)的敘事形成死亡情境的渲染，但不是血淋淋的渲染，而是無(wú)限惋惜、惆悵、悲憫的渲染。悲憫情懷的回歸，意味著余華創(chuàng)作境界和文學(xué)胸懷的改變。本文僅從中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)課教學(xué)的微觀視角，對(duì)提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)提出個(gè)人疏淺之見(jiàn)。針對(duì)當(dāng)前文學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)在大學(xué)教育中的弱化現(xiàn)象，還需要我們更加全面深入地進(jìn)行觀察、調(diào)查、思考和研究。毫無(wú)疑問(wèn)，直面現(xiàn)實(shí)困境且積極探索改革出路，乃是我們當(dāng)前大學(xué)文學(xué)教育研究的迫切任務(wù)。