支架式教學在護理教學中的應用現(xiàn)狀

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摘要:從支架式教學的概念、特色、5個基本環(huán)節(jié)和優(yōu)勢4個方面進行闡述,指出支架式教學有很多優(yōu)勢,但也存在問題需要進一步完善。雖然我國支架式教育模式已被廣泛運用,但其在護理中的運用仍然相對較少,現(xiàn)有的研究也局限于某一課程改革或是臨床對照實驗,尚缺乏推廣運用的相關(guān)研究。

關(guān)鍵字:支架式教學;護理教育;特色;優(yōu)勢;教學模式;情景教學;綜述。

1支架式教學的概念

支架式教學中“支架”一詞原本用來描述建筑工人用來活動、堆放材料最終會撤去的架子[3]。1976年,伍德等率先將其引入教育領(lǐng)域,描述為在兒童內(nèi)在心理能力成長中,能力更強者幫助其從當前認知水平發(fā)展到潛在認知水平時提供的支持[4]。后結(jié)合蘇聯(lián)心理學家Vygotsky的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”,形成支架式教學模式。該理論提出后就引起了極大的關(guān)注,許多學者對其含義進行闡述:有學者提出支架式教學是教師或更有能力的同伴幫助學習者跨越當前水平和目標之間的距離而提供幫助的過程[5]。歐洲共同體在《遠距離教育與訓練項目》(DGXIII)文件中將支架式教學定義“為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種對問題的進一步理解所需要的概念框架,將復雜的學習任務分解,以便把學習者的理解逐步引向深入”[6]?？傊?支架式教學基本思想是教師結(jié)合學生目前的知識水平,按學習目標搭建和撤去不同的學習支架,利用各種環(huán)境要素引導學生完成知識的建構(gòu),提升學生智力和自主學習能力[3,7]。

2支架式教學的特色

2.1支架必須搭建于“最近發(fā)展區(qū)”

最近發(fā)展區(qū)是由Vygotsky提出的一個潛在的虛擬空間,是獨立解決問題的實際發(fā)展水平與可以在能力更強者幫助下解決問題的潛在發(fā)展水平間的距離。超出這個距離的發(fā)展水平在任何條件下都無法達到,提供支架是無意的[89]。教師必須對學生已有認知水平進行判斷,并預測能夠達到的空間,在此基礎上搭建適宜的支架[10]。學生通過引導,認知達到更高水平時,新的最近發(fā)展區(qū)出現(xiàn),這樣循環(huán)往復,每個新的最近發(fā)展區(qū)都以前一個為基礎向外無限延伸,就要求教師的評估應走在學生發(fā)展的前頭,才能及時地提供支架,引導學生[1011]。

2.2師生的合作與互動

支架式教學是一種通過協(xié)作、社會互動促進知識整合的教學方法[12]。Vygotsky認為只有通過互動與協(xié)作,學習者才能啟動構(gòu)建知識的程序,個人與社會環(huán)境的交流是高水平學習的關(guān)鍵[8,13]。與傳統(tǒng)教學中教師主導課堂,對學生灌輸知識不同,支架式教學以學生為主體,教師通過與學生交流反饋,了解支架搭建是否恰當并及時調(diào)整支架的跨度或搭建新支架,從而把握教學進程[3]。如在護理實踐中Donna等提出支架式教學中師生互動關(guān)系是個循序漸進的過程,它包括模仿、協(xié)作、支持3個階段[12]。最初,學生受所學知識的局限,只能模仿教師的動作與思路;隨著知識的擴展和師生關(guān)系的融洽,學生能夠自發(fā)地進行互動分享觀點,雙方達到對問題的一致理解;最后學生跳出教師的框架產(chǎn)生新的理解,促進師生間共同學習進步。

2.3支架是動態(tài)的、漸撤的

支架式教學強調(diào)支架建立在最近發(fā)展區(qū)內(nèi),它是“動態(tài)敏感的,與學生暫時的能力相適應,隨著能力的增長逐漸撤離的”[13]。Vygotsky還提出教學分3個階段,前2個階段教師處于反復構(gòu)建、調(diào)整支架狀態(tài),最后內(nèi)在化階段,教師需要移除支架使學生獨立實踐[9]。隨著教學的推進、學生水平的提升,教學初搭建的支架已經(jīng)不適合現(xiàn)有發(fā)展水平,教師要及時撤去舊支架提供新支架。到教學后程,支架的層次逐漸提升、數(shù)量逐步減少直至全部撤除。且教師要注重支架搭建與撤除的適時性[10]。支架建得過早,層次過低,撤退過晚,都不宜學生自主學習能力的發(fā)展;反之,學生則無法鞏固已學知識,易疲勞,削弱了支架的意義。支架式教學對教師選擇搭建支架的時機有很高要求。

3支架式教學模式的基本環(huán)節(jié)

支架式教學模式由5個環(huán)節(jié)構(gòu)成,即搭建支架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價。整個教學以一個或多個“支架”為線索,通過5個基本環(huán)節(jié)依次開展,發(fā)揮學生自主學習能力,達到意義建構(gòu)的目標。

3.1搭建支架

搭建支架是教師根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的要求按照學生現(xiàn)有的水平,圍繞教學內(nèi)容建立概念框架,引導學生進入教學。該環(huán)節(jié)是整個教學的關(guān)鍵。Maria在護士培訓中,提出以14條黃金法則為支架進行培訓是引導護士探索和學習護理知識、技能的關(guān)鍵[14]。田茜[15]嘗試圍繞教學主題設計主干任務,再將其分解為不同的子任務,引導學生完成子任務進而解決主任務。胥曉麗等[16]提出針對不同基礎的學生要提供不同層次的支架,即教師開始引入講解的內(nèi)容及深度應有所區(qū)別,同時還要注意新舊知識的銜接。

3.2進入情境

進入情境在支架式教學模式中起承上啟下的作用,是過渡環(huán)節(jié)。主要是教師提供一定的情景,再現(xiàn)書本知識所表現(xiàn)的實際事物或背景,如相應視頻或真實案例等,引導學生進入教學學習。

3.3獨立探索

獨立探索是支架逐漸減少和撤離的環(huán)節(jié),教師逐步放手讓學生自己決定探索方向,完成探索任務。這是循序漸進的過程,教師的引導作用由大到小、從有到無。最初,教師擬定具體學習問題,提供直接支持,使學生明確自主學習的方向;學生通過查閱文獻、分析資料等方法在擬定的方向中探索學習。隨著探究的不斷深入,教師逐步減少提示,由學生自己尋找思考方向,逐步解除概念框架的支撐作用[1618]。除文獻采集外,此階段中,任秀紅等[19]通過在護生臨床溝通能力培訓中,設計護生獨立完成病例采集,評估并口頭匯報病情及存在的護理問題環(huán)節(jié),來提高護生有效溝通能力。

3.4協(xié)作學習

根據(jù)學習基礎、性格等自由組建學習小組,通過成員間互動合作,由全體成員討論后對教學內(nèi)容形成小組意見,以匯報、演講等形式與全班交流,不斷地組間提問、雙向質(zhì)疑和雙向辯論,加深對知識的理解,解決獨立探索時的疑問[20]。教師需要跟進小組完成度,在偏題、觀點抗衡時提供合適的支架引導。Hydo等[21]設計由2人或3人的小討論逐步增加討論人數(shù),直至覆蓋所有參與者的討論模式。于革華等[22]在護理操作教學中提出采用組內(nèi)比賽,組間競爭的方式進行協(xié)作學習。Salyers等[23]設立了一個線上協(xié)作學習模式ICARE模式,通過社交平臺組織模擬會議,學習者在家中根據(jù)老師給的支架討論,并可隨時翻看過往討論記錄。該階段,教師還要注意通過個別詢問法等將游離或沉默的成員融入討論中,特別要為表達困難的學生制造各種表達機會,增加他的學習信心[3]。

3.5效果評價

最后,教師要引導學生共同進行效果評價,圍繞自主學習能力、協(xié)作學習中的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求展開[22]。與傳統(tǒng)評價只關(guān)注學習結(jié)果不同,支架式教學還要關(guān)注學生在過程中的變化,更要關(guān)注他們展現(xiàn)的情感態(tài)度[3]。其中自主學習能力評價基于學生的資料與筆記,評價學生整理分析信息的能力和態(tài)度,也可采用學業(yè)自我效能感量表或與學習主題相關(guān)的量表進行測評[16,24]。協(xié)作學習中的貢獻由成員根據(jù)個人參與的積極性、意見的有用性互相評價。是否達到意義建構(gòu)的要求可采取練習、測試等方法考察。效果評價并不是教學的結(jié)束,教學的5個環(huán)節(jié)是個循環(huán)過程,教師對初步成果評價,引導學生更深入思考[25],即重新在學生的最近發(fā)展區(qū)建立支架,開始新循環(huán)。

4支架式教育的優(yōu)勢

4.1提高學生相關(guān)知識技能的掌握程度

支架式教學模式有助于加深護生對護理相關(guān)知識及操作技能的理解[22]。它改變了傳統(tǒng)教學中學生機械地重復所學技能的現(xiàn)狀,學生對每步操作推理、解釋、預測,形成自己的見解并進行知識的遷移學習,鍛煉臨床應變能力[26]。Lu等[27]研究發(fā)現(xiàn)支架式教學能提高護生應用護理程序的能力。張靜等[28]認為護生在協(xié)作學習中要從護理、心理、社會等各方面探究,提出較為全面的護理診斷,這可以提升護生整體護理觀念,鍛煉護生全面思考問題能力。支架式教學討論是針對需求的教學,有利于學生對學習或遇到的問題進行反思,提升知識的掌握度[29]。

4.2激發(fā)學生的學習興趣,增加學習自我效能

支架式教學模式能真正實現(xiàn)以“學生為中心”的課堂教學理念,教師創(chuàng)設一系列問題,啟發(fā)學生主動思考,使學生由被動接受者變?yōu)橹鲃訁⑴c者,從而提高學習興趣[2,26]。學習過程中,每個學生都能展現(xiàn)自己的優(yōu)點得到認可,從而獲得成功的體驗,增強自信心。通過合作交流,學生可以完成原本個人無法完成的任務,且及時接受效果反饋,明晰自我進步的程度,獲得極大的成就感[20,24]。同時在合作中,會產(chǎn)生競爭意識,從而發(fā)現(xiàn)自己知識、技能、思維方式中的不足,提升自我效能[25]。

4.3培養(yǎng)學生的獨立探索精神和協(xié)作精神

教師在臨床教學過程中,讓學生進行自主學習獲取相關(guān)知識的初步概念后,將重點及難點以問題形式呈現(xiàn),讓學生運用信息資源獨立探索并解決這些問題,培養(yǎng)其探索精神[22]。Griggs和McGergor研究發(fā)現(xiàn)支架式教學能增加學生對知識的探索欲望,學生會主動利用網(wǎng)絡、文獻查詢總結(jié)相關(guān)知識及最新進展[16]。其次,通過分組討論和組間組內(nèi)競賽的協(xié)作模式,引導學生在合作中競爭,相互學習,使學生之間互相取長補短,有利于學生之間相互促進、相互影響,提高學生的團隊協(xié)作精神[22]。

4.4提高溝通交流能力

支架式教學的討論是以口語表達為主的訓練,可以提高學生口頭表達能力[18]。張鑫等[29]認為小組討論可以訓練學生換位思考和快速接受不同觀點的能力,使其在臨床實踐中更好地與他人溝通。也可以培養(yǎng)學生傾聽和反應能力,學生聽取同伴發(fā)言時,要適應他人講話風格,盡可能地接收全面、準確的信息,還應從表情、動作中收集隱藏信息。學生要快速挑選有用內(nèi)容,組織語言進行互動交流[29]。教師的輔助作用可以鼓勵缺乏自信或不善言辭的學生發(fā)言,使每位成員都有表達意見的機會[28],這與Sharon等發(fā)現(xiàn)教師的話語可以激發(fā)學生表達自我思想一致[21]。

5小結(jié)

支架式教學有很多優(yōu)勢,但也存在問題需要進一步完善。因?qū)W生已有學習經(jīng)驗和基礎知識水平存在較大差異,最近發(fā)展區(qū)不同,尤其是人數(shù)較多時,這對教師提出了很高要求,參與人數(shù)也有限制。協(xié)作學習中,小組人數(shù)應根據(jù)學習內(nèi)容的難易程度安排,減少因分擔任務過重導致思維深度不夠或是因任務過輕產(chǎn)生惰性的情況。此外,成員、小組間差距不應過于懸殊,避免產(chǎn)生退縮心理而應付討論。雖然我國支架式教育模式已被廣泛運用,但其在護理中運用仍然相對較少,現(xiàn)有的研究也局限于某一課程改革或是臨床對照實驗,尚未檢索到推廣運用的相關(guān)研究。

作者：裘奕嘉 曹梅娟 單位：杭州師范大學醫(yī)學院